Дослідження особистісних особливостей у процесі соціалізації дітей в умовах дитячого будинку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Цен6трально Азіатський Університет
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ
КАФЕДРА «ПЕДАГОГІКИ»
Заочне відділення
Спеціальність "Педагогіка і психологія"

ДИПЛОМНА РОБОТА

«Дослідження особистісних особливостей у процесі соціалізації дітей в умовах дитячого будинку»
 
Виконала: студентка групи
Наукові керівники:
                              
Уральськ - 2007 р .

Зміст
Введення
Глава I. Теоретичні основи дослідження особистісних особливостей у процесі соціалізації дітей дитячих будинків
1.1. Соціально-педагогічна сутність соціалізації як цілісного процесу формування та вдосконалення особистості. Особистість у процесі соціалізації
1.2. Сім'я як первинний інститут формування особистісних особливостей та соціалізації. Соціалізуючі функції сучасної сім'ї
1.3. Особливості та тенденції особистісного і соціального розвитку дітей в дитячому будинку, як первинному інституті соціалізації. Психолого-педагогічні особливості особистості дитини, що виховується в умовах дитячого будинку
Загальні висновки до розділу I
Глава 11. Дослідження умов і особливостей процесу соціалізації, а так само особистісних особливостей дітей, які залишилися без піклування батьків в умовах дитячого будинку
2.1. Аналіз досвіду роботи з організації навчально-виховного процесу дитячих будинків на прикладі обласного дитячого комплексу сімейного типу «Жас Даурен».
2.2. Система спеціальної роботи з психолого-педагогічної корекції особистості та заходам щодо формування життєвої спрямованості та соціалізірованності випускників дитячих будинків
2.3. Ефективність роботи з оптимізації процесу соціалізації та формування особистісних особливостей дітей дитячих будинків
Висновок
Список використаної літератури

Введення
Створити дітям умови для розвитку їх задатків і
їх культурного задоволення - головний напрямок
при вирішенні соціальних проблем дитинства.
С.Т. Шацький
Актуальність дослідження. Перетворення, що відбуваються в суспільному житті нашої країни, суттєво змінюють об'єктивні умови соціалізації підростаючого покоління, і особливо процес соціалізації категорії дітей, які залишилися без піклування батьків, тобто дітей - сиріт, які виховуються в дитячих будинках. Це вимагає наукового осмислення, необхідного для урахування нових реалій у побудові процесу суспільного виховання. У зв'язку з цим проблема соціалізації дітей дитячих будинків стає однією з пріоритетних у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях.
Проблеми дітей-сиріт стояли перед суспільством завжди і, швидше за все, будуть стояти в найближчому майбутньому. Дослідженням процесу соціалізації дітей-сиріт займаються як зарубіжні, так і вітчизняні педагоги та психологи. Діти, які залишилися без піклування батьків є в будь-якому суспільстві: багате воно чи бідне, так як ніхто не застрахований від тих ризиків, які можуть нас очікувати за наступним поворотом. Але останнім часом все частіше звертаються до дітей-сиріт соціальним або як іноді їх називають в літературі «кинуті діти». Це діти, які виховуються в дитячих будинках при живих батьках. Це діти, чиї батьки відмовилися від їх виховання, забули про них або не виконують свою виховну функцію в правильному руслі. Такі діти складають основний контингент дитячих будинків. Ці діти виховуються у дитячому будинку, вихователі замінюють їм і тат, і мам, у них проходить їх початковий період життя.
Сучасний стан дитячих будинків і ті проблеми, з якими стикаються їх вихованці при виході з них, звертають на себе увагу дуже багатьох фахівців. Причина цього криється в тому, що випускники є «чужими» в суспільстві після залишення ними дитячого будинку. Вони не відчувають себе нормальними членами суспільства, не відчувають себе вбудованими в нормальні соціальні зв'язки і взаємини. Це є наслідком їх виховання в дитячому закладі, виривання з звичної життєвого середовища. Ці факти накладають відбиток на процес соціалізації, який значно відрізняється від того, який йде в сім'ї. А значення процесу соціалізації в житті людини дуже велике.
Термін «соціалізація», незважаючи на його широку поширеність, не має однозначного тлумачення серед різних представників наук [1, 133]. Загалом, соціалізація розуміється як процес і результат становлення особистості, засвоєння індивідом цінностей, норм, установок, зразків поведінки, а також активного відтворення індивідом соціального досвіду і протікає як в умовах виховання (у громадських та державних організаціях), тобто цілеспрямованого формування особистості, так і під впливом стихійного впливу на особистість, що розвиває різних, іноді протилежно спрямованих факторів суспільного буття.
Соціалізація підростаючого покоління, виступаючи універсальним чинником становлення та розвитку кожної особистості, з одного боку, є непорушною частиною соціокультурного життя, невід'ємною функцією життєдіяльності будь-якого суспільства. Функціональна подвійність соціалізації визначає дуалізм її змісту. Остання включає в себе формування людини як індивідуальної особистості, з одного боку, і як член суспільства, з іншого, а також вироблення у нього навичок (хороших і поганих) співвіднесення і безконфліктного поєднання обох названих сторін в індивідуально і соціально значущих ситуаціях. Особливе значення це має для дітей дитячих будинків, що мають своєрідні (обмежені) умови протікання процесу соціалізації.
Процес становлення дитини повноправним учасником сучасних йому суспільних відносин завжди знаходив своє відображення у педагогіці, а також дослідженнях з соціальної психології, соціології виховання та соціальної педагогіки. Ті чи інші аспекти проблеми розглядалися в різний час у роботах К.А. Абульханової-Славської, Б.Г. Ананьєва, Г.М. Андрєєвої, А.Г. Асмолова, Л.П. Буїв, Л.С. Виготського, І.С. Кона, А.І. Леонтьєва, А.В. Мудрика та ін фахівців.
Інтенсивна розробка теоретичних аспектів проблеми соціалізації особистості, що розгорнулася в радянській філософії, соціології, соціальної педагогіки та соціальної психології в 70-і роки (Е. А. Домбровський, В. С. Марков, Л. М. Сніжко, Е. В. Соколов та тощо) і отримала своє продовження у 80-ті роки (Т. А. Гаврилова, О. Ф. Морозова, В. В. Москаленко, В. Я. Силі, Л. К. Синцова, Л. Ф. Філіппова та ін .), сприяли активному обігу до закордонних дослідженням у цій галузі, в тому числі і вітчизняних вчених-педагогів (Л. Б. Боярська, Б. Л. Вульфсон, Є. Г. Гребенюк, Р. Г. Гурова, З.А. Малькова, Е. С. Панасенко, В. Я. Піліповскій, Т. Ф. Яркіна та ін.)
Історичний пріоритет у вивченні соціалізації належить західним науковим школам, чий стаж досліджень у названому напрямку обчислюється з кінця Х1Х століття (Ф. Х. Гіддінгс, Е. Дюркгейм, Г. Зіммель, Г. Тард та ін), тоді як у вітчизняній науковій літературі радянського періоду аж до рубежу 60-х - 70-х років, коли були зроблені перші спроби об'єктивного аналізу питання (Н. В. Андрєєнкова, П. С. Лебедєв, Ю. А. Левада, В. С. Мерлін, Б.Д . Прагін та ін), сам термін «соціалізація» використовувався виключно заради його критики.
Сучасний етап розвитку нашого суспільства, що відбуваються зміни у світовому співтоваристві вимагають розширення і поглиблення досліджень соціалізації підростаючого покоління, в тому числі особливої ​​категорії дітей - дітей-сиріт, так як його вивчення і осмислення необхідно для вирішення проблем, що виникають в нашій країні в даній науковій сфері .
Виходячи з вищевикладеного - соціально-педагогічної актуальності проблеми дослідження процесу соціалізації підростаючого покоління, особливо дітей дитячих будинків, її недостатня розробленість у вітчизняній педагогіці - дозволили визначити тему: «Дослідження особливостей процесу соціалізації дітей-сиріт в умовах дитячого будинку».
Об'єктом дослідження є сучасний стан соціалізації дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків.
В якості предмета виступають тенденції та особливості процесу соціалізації дітей дитячих будинків у сучасному освітньому просторі.
Метою дослідження є виявлення і характеристика соціально-педагогічної сутності тенденцій процесу соціалізації дітей дитячих будинків у сучасному освітньому процесі.
В якості гіпотези були взяті такі припущення: якщо в дитячому будинку сімейного типу буде цілісно організований педагогічний процес і проведена комплексна психолого-педагогічна корекційна робота, то це буде сприяти досягненню вихованцями рівного з дітьми з повноцінних сімей вікового рівня загального та розумового розвитку, формуванню активної позиції як суб'єкта соціалізації.
У відповідності з об'єктом, предметом і метою були визначені наступні дослідницькі завдання:
- Охарактеризувати сучасні тенденції розвитку дітей у дитячих будинках, що є для них первинним інститутом соціалізації;
- Показати основні напрямки розвитку сучасної форми виховання дітей позбавлених батьків, на прикладі дитячого будинку сімейного типу;
- Проаналізувати напрямки інтеграції інших социализирующих впливів на дітей у дитячих будинках сімейного типу;
- Розробити модель організації педагогічного процесу в комплексі з психолого-педагогічної корекції в умовах дитячого будинку;
- Розробити науково-методичні рекомендації щодо організації педагогічного процесу для створення умов оптимальної соціалізації та інтеграції в суспільство випускників дитячих будинків.
Для вирішення поставлених завдань використовувалась сукупність методів:
- Теоретичний аналіз філософської, психолого-педагогічної та ін літературних джерел, порівняльно-порівняльний та історико-генетичний методи;
- Системний підхід до оцінки результатів теоретичного аналізу, метод сходження від абстрактного до конкретного, синтез теоретичного та емпіричного матеріалу, метод змістовного узагальнення, логіко-евристична розробка рішень, розподіл усіх прогнозування, прогностичне моделювання, уявний експеримент;
- Безпосереднє вивчення особливостей процесу соціалізації дітей дитячих будинків, де використовувалися психодіагностичні методи (тестування, анкетування, інтерв'ювання і розмова), метод інтроспективного аналізу, експертних оцінок, вивчення педагогічної документації, педагогічного досвіду, аналіз продуктів діяльності, дослідницький пошук, дослідно-педагогічна робота з елементами констатуючого і формуючого експериментів, метод обробки даних (статистичні, графічне зображення результатів та інше).
Методологічною основою дослідження стали положення про активність особистості дитини і про соціальну детермінованість її розвитку, про соціалізацію як соціокультурному процесі, про конкретно-історичному характері виховання у вітчизняних дитячих будинках, про детермінованість розвитку особистості змістом і способами її життєдіяльності в обмеженому просторі.
Теоретичною основою дослідження стали розроблені в науці концепції соціалізації (Б. Г. Ананьєв, Г. М. Андрєєва, Л. С. Виготський, І. С. Кон, А. В. Мудрик, В. С. Мухіна, А.В. Петровський), теорії взаємодії особистості та соціального середовища (Л. І. Божович, В. Г. Бочаров, Р. Т. Гурова, Б. Т. Лихачов, А. С. Макаренко, Л. І. Новікова, В.Д. Семенов, С. Т. Шацький та ін), роботи фахівців, присвячені проблемам соціалізації та адаптації вихованців дитячих будинків (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстих, Л. Н. Галагузова, М. І. Лісіна, В. І. Дубровіна, Е. А. Мінкова, Є. Г. Трошіхіна, В. С. Мухіна, І. А. Яковлєва, В. І. Тімашков, С. А. Левін та ін), розробки педагогічних аспектів всебічного навчання і виховання школярів у навчально-виховних установах різного типу, в тому числі і установах для дітей-сиріт, представлені в роботах відомих казахстанських просвітителів і вчених Ж. Аймаутова, А. Байтурсинова, М. Жумабаєва, Р.Г. Лемберг, А.С. Імангаліева, К.Б. Жарікбаева, К.Ж. Кожахметовой, К.Б. Сейталіева, М.Х. Балтабаева, С.А. Узакбаевой, Л.І. Керімова, А.Г. Казмагамбетова, А.А. Бейсенбаевой, М.М. Хан, Т.С. Сабирова, Г.А. Уманова, Р.М. Коянбаева і багатьох інших, а також державні документи і програми, що стосуються захисту дитинства і материнства.
Практична значущість дослідження визначається тим, що отримані в ньому дані та зроблені на їх основі висновки, можуть стати основою як для подальшого вивчення проблеми соціалізації дітей дитячих будинків, так і для осмислення і прогнозування процесу соціалізації дітей після закінчення дитячого будинку; виявлення в дослідженні тенденцій процесу соціалізації дітей дитячих будинків можуть виявитися корисними при плануванні політики в галузі виховання дітей дитячих будинків на державному рівні: матеріали і висновки дослідження можуть бути використані в якості основи для створення спецкурсів та окремих спеціальних предметів для педагогічних вузів і системи перепідготовки кадрів.
Достовірність дослідження забезпечується його опорою на сучасні педагогічні та соціально-психологічні концепції взаємодії особистості і суспільства, самоцінності особистості і її активності як умови розвитку суспільства і самої особистості; використанням комплексу наукових методів, адекватних природі об'єкта дослідження і його завданням; залученням широкого кола літературних джерел; безпосереднє вивчення процесу соціалізації дітей в реальних умовах.
База для проведення досліджень: обласний дитячий комплекс сімейного типу «Жас Даурен» м. Уральська.

Глава I. Теоретичні основи дослідження проблеми соціалізації дітей дитячих будинків.
1. 1. Соціально-п едагогі чна сутність соціалізації як цілісного процесу формування та вдосконалення особистості. Людина в процесі соціалізації.
Особливістю живого розуму є те,
що йому потрібно лише трохи побачити і почути для того, щоб він міг потім
довго роздумувати і багато зрозуміти.
Дж. Бруно
Людина, за своєю суттю, завжди є і буде істотою соціальною, яке з перших днів свого існування оточено і включено у взаємодію з іншими людьми. У ході цієї взаємодії засвоєння людиною соціального досвіду відбувається не пасивно, а активно, у процесі спочатку спільної діяльності з дорослим, потім у процесі активної діяльності самої дитини - спілкування, предметної, ігрової, навчальної, трудової та інших видів практичної діяльності [2, 5] . Як стверджує М. Монтессорі: «Початок розвитку лежить всередині. Дитина росте не тому що він дихає, не тому що він знаходиться у сприятливих умовах температури: він росте тому, що закладена в ньому потенційно життя, розвивається і проявляється, тому, що він плідну зерно, з якого зародилася його життя і розвивається підкоряючись біологічним законам , визначеним спадковістю »[3, 382].
Отже, людина являє собою цілісну єдність біологічного (организменного), психологічного та соціального рівнів, які формуються з двох: природного і соціального, спадкового і прижиттєво придбаного (А. Г. Спірін) [4, 457]. З самого початку свого життя людина включена в соціальні взаємодії, де властивості особистості залежать від соціальної ситуації, її способу життя, діяльності та спілкування [5, 66]. Перший досвід соціального спілкування людина набуває ще до того як навчиться говорить. У процесі соціальної взаємодії людина набуває певний соціальний досвід, який, будучи суб'єктивно засвоєним, стає невід'ємною частиною особистості. Так в одній зі своїх ранніх робіт О. Гезелл писав: «Потенціал розвитку залежить в основному від вроджених моментів, але структура особистості майже без остачі визначається тими соціальними умовами, в яких розвивається юна психіка» [6, 17].
- Освітня програма раннього навчання англійської мови в 1-4 класах;
- Освітня програма навчання основам економічних знань в 5-7 класах, краєзнавства в 5-8 класу, валеологія в 5-8 класах;
- Освітня програма розширеного вивчення фізики (10 "а" клас), англійської мови 10-11 класи, математика 11 клас, російській мові 11 клас, історії Казахстану 11 клас;
- Освітня програма вивчення релігієзнавства 10 клас;
- Заняття активно-рухового характеру (спортивні секції).
Діяльність педагогічного колективу школи спрямована на створення єдиної системи виховної роботи. У плані виховної роботи школи відображені різноманітні компоненти виховання: цивільно-правове, естетичне, моральне, військово-патріотичне, екологічні, які реалізуються за допомогою наступних заходів:
- Бесіди, лекції, дискусії ("Конституція найбільша коштовність", Про правила поведінки "," Якби хлопці всієї землі "," Вивчаємо Послання Президента РК ");
- Твори ("Слово про рідний край", "Лиха біда початок", "Проби пера");
- Акції (1 грудня - День боротьби зі СНІДом "," Ми з ветеранами "," Ми проти наркотиків ");
- Конкурси, присвячені всіх державних свят Республіки Казахстан;
- Екологічні суботники "Школа - наш спільний дім.
Відповідно до плану виховної роботи школи класні керівники щомісячно панірують виховної роботу в класі. Так, план виховної роботи 10 класу (класний керівник Латиповим І.В.) включає в себе різноманітні виховні заходи:
- Класні години ("Здоров'я в наших руках", "Сім'я - осередок суспільства", "День Республіки Казахстан", "Дорога, яку ми вибираємо")
- Бесіди, лекції ("Батьки і діти", "Людина серед людей", "Я у світі - світ у мені");
- Відвідування занять;
- Оформлення стендів, буклетів;
- Профілактичні бесіди медичного працівника і психолога;
- Класні збори за підсумками чвертей і навчального року.
Діти, які проживають в дитячому комплексі "Жас Даурен" різноманітно і активно проводять свої канікули. Так, наприклад, влітку 2004 року в літньому освітньому таборі "Санат" (місто Алмати) навчалися учениці 10 класу Жукова Люба, Айтбаева Жазірі, Джакіева Гульнара, Сапаргаліева Світла, Костильова Настя. Учениці Айтбаева Ж. і Джакіева Р. були нагороджені дипломами I ступеня Фонду підтримки обдарованих дітей за успішне виконання науково-дослідного проекту.
У вільний від занять час вихованці дитячого комплексу не проводять у порожню, так, в рамках заходу "60-річчя Перемоги - 60 добрих справ" вихованці в лютому 2004 року пройшли лижний похід "Уральськ - Чапаєве", протяжністю 125 км. Під час весняних канікул 2004 вихованці "Жас Даурен" взяли участь у в туріади "Карлигаш", де зайняли 1-е загальнокомандне місце. Влітку з 21.06 до 26.06 брали участь в обласних 43-ті змагання з туризму, де посіли 2-е місце в номінації "Турнавикі і побут".
На 2004-2005 навчальний рік мета школи: формування особистості, яка буде здатна на основі отриманих знань, навичок вільно орієнтуватися, самореалізовуватися, розвиватися і самостійно приймати правильні, морально-відповідальні рішення в умовах швидкоплинних світу.
Завдання:
- Виховання громадянськості, повагу до прав свобод людини, патріотизму, любові до своєї Батьківщини;
- Підвищення мотивації учнів до здобуття якісної освіти, функціональної грамотності, а педагогів - до постійного підвищення кваліфікації та педагогічної майстерності.
Кожен навчальний рік середня школа дитячого комплексу "Жас Даурен" випускає в самостійне життя своїх вихованців. Але лише на врученні диплома не закінчується опіка вихованців, так всім хлопцям надається можливість отримати безкоштовне подальше професійне навчання, а в подальшому і роботу. Дані про випускників відображені в таблиці:
Відомості про працевлаштування випускників 11 класу СШ д / к "Жас Даурен"
Найменування
Усього закінчило 11 клас
Надійшло на навчання
Всього
ПТШ
Коледжі
ВНЗ
Д / к "Жас Даурен"
11
11
3
4
4
Відомості про працевлаштування випускників 9 класу СШ д / к "Жас Даурен"
Найменування
Усього закінчило 9 клас
Надійшло на навчання
Всього
10 клас
ПТШ
Коледжі
Д / к "Жас Даурен"
57
57
13
43
1
Адміністрація комплексу робить все можливе, щоб випускники "Жас Даурен" змогли адаптувати і реалізуватися в соціумі. Для цього був відкритий у березні 2002 року реабілітаційний центр Будинок юнацтва "Шанирак" для колишніх вихованців "Жас Даурен". Основна мета якого соціалізація та адаптація вихованців дитячого комплексу "Жас Даурен". Завідувачем Будинку юнацтва є Калимбетов Умірбай Рисбаевіч. На даний момент в Будинку юнацтва "Шанирак" виховується 107 дівчат та юнаків, від 18 до 23 років. Адміністрація Будинку юнацтва "Шанирак" займається:
- Документуванням випускників;
- Забезпечують державним житлом за стінами "шанирак";
- Оформляють соціальні допомоги;
- Професійним навчанням випускників;
- Працевлаштовують випускників;
- Проводять постійні виховні заходи.
Вихованці Будинку юнацтва "Шанирак" забезпечуються сухим пайком, який вони можуть приготувати самостійно в їдальні. Так само у розпорядженні вихованців є: пральня, прасувальна. Окремі кімнати оснащені холодильником, необхідними меблями та інвентарем столовим, в будівлі розташовані окремі душові кабіни та кімнати відпочинку.
2.2. Система спеціальної роботи з психолого-педагогічної корекції та заходи щодо формування життєвої спрямованості та соціалізірованності випускників дитячих будинків
Для здійснення мети роботи: виявлення та характеристики соціально-педагогічної сутності тенденцій процесу соціалізації дітей з дитячого будинку в сучасному освітньому процесі та для підтвердження гіпотези: "Якщо у дитячому будинку сімейного типу буде цілісно організований педагогічний процес і проведена комплексна психолого-педагогічна корекційна робота, то це буде сприяти досягненню вихованцями рівного з дітьми з повноцінних сімей вікового рівня загального та розумового розвитку, формуванню активної позиції як суб'єкта соціалізації "була проведена система спеціальної роботи з психолого-педагогічної корекції та заходи щодо формування життєвої спрямованості та соціалізірованності випускників дитячих будинків. Об'єктом дослідження були обрані учні 10-го - 11-го класів Дитячого комплексу "Жас Дару".
Для проведення дослідження була розроблена програма, яка складається з наведених нижче пункотов:
1. Організація і проведення 1-го зрізу психолого-педагогічної діагностики - в період з 18 по 23 жовтня 2004 року;
2. Організація та проведення комплексної психолого-педагогічної корекційної роботи з учнями - в період з 23 жовтня по 20 грудня 2004 року, яка включає треніговие заняття, класні години, профорієнтаційну роботу.
3. Організація і проведення 2-го зрізу психолого-педагогічної діагностики - в період з 20 по 25 грудня 2004 року.
Перше завдання: організація якісної високопрофесійної психолого-педагогічної діагностики, яка змогла б дати соціально-педагогічний портрет особистості учня. З цією метою були використані наступні методики:
Методика № 1 "Діагностика оперативної оцінки самопочуття, активності і настрою"
Мета: "Оперативна оцінка самопочуття, активності і настрою"
Опис методики: опитувальник складається з 30 пар протилежних характеристик, за якими, досліджуваного, просять оцінити свій стан. Кожна пара являє собою шкалу, на якій випробуваний зазначає ступінь актуалізації тієї чи іншої характеристики свого стану. Шкали: Самопочуття, Активність, Настрій. Максимальний позитивний бал за шкалою дорівнює - 70, мінімальний негативний бал дорівнює - 7.
Методика № 2 "Діагностика рівня шкільної тривожності Філліпса".
Мета: вивчення рівня і характеру тривожності в учнів.
Тест складається з 58 питань, на кожне питання потрібно відповісти "Так" або "Ні".
При обробці результатів виділяються питання відповіді на які не збігаються з ключем тесту. При обробці підраховується: число збігів по кожному з факторів: якщо воно більше 50% - можна говорити про підвищеної тривожності, якщо більше 75% - про високу тривожності. Фактори:
1. Загальна тевожность в школі (максимальне число розбіжність 22) - загальний емоційний стан дитини, що з різними формами його включення в життя школи.
2. Переживання соціального стресу (максимальне число розбіжностей 11) - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (перш за все з однолітками).
3. Фрустрація потреби у досягненнях (максимальне число розбіжностей 13) - несприятливий сіхіческій фон, який дозволить дитині розвивати свої можливості в успіху, досягненні високго результату.
4. Страх самовираження (максимальне число розбіжностей 6) - негативне емоційне переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.
5. Проблеми і страхи у відносинах з вчителями (максимальне число розбіжностей 8) - загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими в школі, знижує успішність навчання дитини.
Методика № 3 "Діагностика рівня суб'єктивного контролю Дж.Роттера"
Мета: оцінка сформованого рівня суб'єктивного контролю над різноманітними життєвими ситуаціями.
Опитувальник УСК складається з 44 пунктів. Використовувався варіант Б, призначений для психодіагностики, вимагає відповіді + згоден, - незгодний. Обробка проводиться за шкалою загальної інтернальності (Іо). Максимальний позитивний рівень збігів за шкалою (Іо) дорівнює 44. У даній методиці чим більше кількість збігів, тим вище характеристика рівня суб'єктивного контроля.Високій показник за цією шкалою відповідає високому рівню суб'єктивного контролю над будь-якими значущими ситуаціями. Такі люди вважають, що більшість важливих подій у їхньому житті було результатом їх власних дій, що вони можуть керувати і вони відчувають свою власну відповідальність за ці події. Низький показник за шкалою відповідає низькому рівню суб'єктивного контролю. Такі люди не бачать зв'язку між своїми діями до значимих для них подій їхнього життя, не счтают себе здатними контролювати їх розвиток і вважають, що більшість їх є результатом випадку або дії інших людей.Так чином люди з низьким Іо характеризують себе як егоїстичних, залежних, нерішучих, люди з високим УСК вважають себ добрими, незалежними, рішучими, доброзичливими.
Методика № 4 "Ціннісні оіентаціі" за М. Рокича
Система ціннісних орієнтацій визначає змістовну сторону спрямованості особистості і складає основу її відносин до навколишнього світу, до інших людей, до себе самого. М. Рокич розрізняє два класи цінностей:
Термінальні - переконання в тому, що кінцева мета індивідуального існування варта того, щоб до неї прагнути (список А);
Інструментальні - переконання в тому, що якийсь образ дій або властивість особистості є кращим в будь-якій ситуації (список Б). Респонденту пред'явлені два списки цінностей (по 18 у кожному).
Методика № 5 "Шкала оцінки значимості емоцій"
Методика запропонована Б.І. Додонова. Методика визначає які емоції та стану спосбни намдоставіть задоволення, спомощью ранжирування емоційних переваг, тобто своєрідна розстановка того, що подобатися.
Методика № 6 Метод "Незакінчені речення"
Метод розроблений Саксом і Леві. Він включає 60 незакінчених пропозицій., Які розділені на групи, що характеризують в тій чи іншій мірі систему відносин обстежуваного до себе, батька, до майбутнього. Така кількісна оцінка полегшує виявлення в обстежуваного дисгармонійної системи відносин.

Перший зріз психолого-педагогічної діагностики проводилося з 18 по 23 жовтня 2004 року, відповідно до програми, другий зріз психолого-педагогічної діагностики, проводився після корекційної роботи, з 20 по 23 грудня 2004 року.

Загальні психолого-педагогічні дані за підсумками двох зрізів


Прізвище ім'я учня
Методики
1-й зріз ППД
2-й зріз ППД
1. Методика САН
* Максимальний позитивний бал за шкалою дорівнює 70
* Мінімальний негативний бал за шкалою дорівнює 7
10 клас
1
Жукова Люба
Самопочуття
Активність
Настрій
60
63
58
64
66
61
2
Джакіева Гульнара
Самопочуття
Активність
Настрій
60
58
59
62
68
63
3
Костильова Настя
Самопочуття
Активність
Настрій
47
53
50
60
54
57
4
Давлетьярова Райса
Самопочуття
Активність
Настрій
63
40
58
64
54
59
5
Новацька Світлана
Самопочуття
Активність
Настрій
43
49
37
49
52
54
6
Кисільова Тетяна
Самопочуття
Активність
Настрій
48
53
51
54
58
62
7
Степовий Іван
Самопочуття
Активність
Настрій
53
55
45
59
57
50
8
Савічева Таїсія
Самопочуття
Активність
Настрій
58
46
59
62
49
62
9
Айтбаева Жазірі
Самопочуття
Активність
Настрій
62
64
68
65
67
67
10
Сапаргаліева Світлана
Самопочуття
Активність
Настрій
47
52
53
58
55
57
11
Земнухов Павло
Самопочуття
Активність
Настрій
62
46
59
66
48
65
12
Садиков Ренат
Самопочуття
Активність
Настрій
60
55
56
68
59
65
11 клас
1
Базаева Мейрамгуль
Самопочуття
Активність
Настрій
60
42
60
63
54
64
2
Лось Вікторія
Самопочуття
Активність
Настрій
57
57
53
60
62
68
3
Мамишева Оксана
Самопочуття
Активність
Настрій
40
38
34
48
51
51
4
Ряба Катерина
Самопочуття
Активність
Настрій
37
45
41
52
49
54
5
Денісчева Юлія
Самопочуття
Активність
Настрій
58
27
59
58
52
62
6
Нугманова Шолпан
Самопочуття
Активність
Настрій
38
62
47
49
64
49
7
Жума Нурбек
Самопочуття
Активність
Настрій
38
63
35
51
58
51
8
Сапункова Олена
Самопочуття
Активність
Настрій
53
53
46
60
59
51
9
Дорофєєв Олександр
Самопочуття
Активність
Настрій
64
64
69
58
64
70
11. Діагностика рівня шкільної тривожності за методикою Філіпса:
* Якщо загальна кількість розбіжностей по тесту, більше 50% - підвищена тривожність, якщо більше 75% - висока тривожність.
10 клас
1
Садиков Ренат
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (максимальна кількість розбіжностей 22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу"
(Максимальна кількість розбіжностей 11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні успіху" (максимальна кількість розбіжностей 13)
Шкала № 4 "Страх самовираження"
(Максимальна кількість розбіжностей 6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з учителями" (максимальна кількість розбіжностей 8)
4 (низький)
5 (низький)
6 (середній)
3 (підвищений)
4 (підвищений)
2 (низький)
3 (низький)
3 (низький)
1 (низький)
3 (середній)
2
Земнухов Павло
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
7 (середній)
7 (підвищений)
6 (середній)
4 (підвищений)
4 (підвищений)
6 (низький)
6 (підвищений)
6 (середній)
1 (низький)
4 (підвищений)
3
Сапаргаліева Світлана
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
13 підвищений
0
2 (низький)
1 (низький)
2 (низький)
10 (середній)
0
2 (низький)
0
2 (низький)
4
Айтбаева Жазірі
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
4 (низький)
3 (низький)
1 (низький)
1 (низький)
1 (низький)
3 (низький)
3 (низький)
1 (низький)
1 (низький)
1 (низький)
5
Савічева Таїсія
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
6Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
4 (низький)
2 (низький)
2 (низький)
4 (підвищений)
3 (середній)
4 (низький)
2 (низький)
2 (середній)
2 (низький)
3 (середній)
6
Степовий Іван
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
7 (середній)
5 (середній)
6 (середній)
4 (підвищений)
4 (підвищений)
5 (низький)
5 (середній)
5 (середній)
2 (середній)
3 (середній)
7
Кисільова Тетяна
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
12 підвищений
4 (середній)
3 (низький)
1 (низький)
4 (підвищений)
9 (середній)
3 (низький)
3 (низький)
1 (низький)
3 (середній)
8
Новацька Світлана
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
17 підвищений
4 (середній)
11 (високий)
6 (високий)
8 (високий)
13 (підвищений)
2 (низький)
9 (підвищений)
4 (підвищений)
8 (високий)
9
Давлетьярова Райса
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
11 підвищений
2 (низький)
5 (низький)
2 (середній)
4 (підвищений)
7 (середній)
2 (низький)
5 (низький)
1 (низький)
4 (підвищений)
10
Костильова Настя
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
12 підвищений
4 (середній)
5 (середній)
5 (високий)
5 (підвищений)
10 (середній)
2 (низький)
3 (низький)
3 (підвищений)
3 (середній)
11
Джакіева Гульнара
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
13 (високий)
1 (низький)
3 (низький)
4 (підвищений)
4 (підвищений)
10 (підвищений)
1 (н)
3 (н)
2 (середній)
3 (середній)
12
Жукова Люба
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні (13) успіху"
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
6 (низький)
1 (низький)
2 (низький)
2 (середній)
4 (підвищений)
5 (низький)
0
1 (низький)
2 (середній)
3 (середній)
11 клас
1
Жума Нурбек
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (максимальна кількість розбіжностей 22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу"
(Максимальна кількість розбіжностей 11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні успіху" (максимальна кількість розбіжностей 13)
Шкала № 4 "Страх самовираження"
(Максимальна кількість розбіжностей 6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з учителями" (максимальна кількість розбіжностей 8)
3 (низький)
3 (низький)
1 (низький)
1 (низький)
2 (низький)
1 (низький)
2 (низький)
1 (низький)
0
2 (низький)
2
Нугманова Шолпан
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні
Успіху "(13)
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
2 (низький)
3 (низький)
5 (середній)
1 (низький)
2 (низький)
1 (низький)
3 (низький)
4 (низький)
1 (низький)
2 (низький)
3
Дорофєєв Олександр
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні
Успіху "(13)
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
3 (низький)
2 (низький)
3 (низький)
2 (середній)
3 (середній)
3 (низький)
2 (низький)
3 (низький)
1 (низький)
3 (середній)
4
Денісчева Юлія
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні
Успіху "(13)
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
5 (низький)
2 (низький)
3 (низький)
6 (високий)
3 (середній)
2 (низький)
2 (низький)
3 (низький)
2 (середній)
3 (середній)
5
Ряба Катерина
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні
Успіху "(13)
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
8 (середній)
4 (середній)
6 (середній)
1 (низький)
4 (підвищений)
4 (низький)
1 (низький)
5 (середній)
1 (низький)
3 (середній)
6
Базаева Мейрамгуль
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні
Успіху "(13)
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
2 (низький)
2 (низький)
4 (низький)
2 (середній)
1 (низький)
2 (низький)
1 (низький)
2 (низький)
1 (низький)
1 (низький)
7
Лось Віка
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні
Успіху "(13)
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
8 (середній)
0
3 (низький)
4 (підвищений)
3 (середній)
8 (середній)
0
3 (низький)
2 (середній)
2 (низький)
8
Сапункова Олена
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні
Успіху "(13)
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
12 підвищений
2 (низький)
5 (середній)
0
3 (середній)
8 (середній)
1 (низький)
5 (середній)
0
1 (низький)
9
Мамишева Оксана
Шкала № 1 "Загальна тривожність у школі" (22)
Шкала № 2 "Переживання соціального стресу" (11)
Шкала № 3 "Фрустрація потреби в досягненні
Успіху "(13)
Шкала № 4 "Страх самовираження" (6)
Шкала № 5 "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями" (8)
9 (середній)
3 (низький)
7 (підвищений)
3 (підвищений)
4 (підвищений)
9 (середній)
3 (низький)
4 (середній)
2 (середній)
4 (підвищений)
111. Методика "Діагностика рівня суб'єктивного контролю"
* Максимальне позитивне кількість збігів - 44
До 15 - низький негативний рівень
Від 16 до 30 - середній прикордонний рівень
Від 31 - високий позитивний рівень
10 клас
1
Джакіева Гульнара
32 (високий)
34 (високий)
2
Костильова Настя
27 (середній)
31 (високий)
3
Жукова Люба
25 (середній)
29 (середній)
4
Сапаргаліева Світу
27 (середній)
28 (середній)
5
Савічева Таїсія
26 (середній)
30 (середній)
6
Айтбаева Жазірі
24 (середній)
28 (середній)
7
Давлетьярова Райса
24 (середній)
29 (середній)
8
Новацька Світлана
26 (середній)
27 (середній)
9
Кисільова Тетяна
25 (середній)
31 (високий)
10
Земнухов Павло
29 (середній)
31 (високий)
11
Степовий Іван
23 (середній)
25 (середній)
12
Садиков Ренат
29 (середній)
31 (високий)
11 клас
1
Жума Нурбек
24 (середній)
27 (середній)
2
Денісчева Юлія
27 (середній)
30 (середній)
3
Ряба Катерина
25 (середній)
28 (середній)
4
Мамишева Оксана
27 (середній)
29 (середній)
5
Сапункова Олена
23 (середній)
27 (середній)
6
Лось Вікторія
24 (середній)
28 (середній)
7
Базаева Мейрамгуль
25 (середній)
31 (високий)
8
Нугманова Шолпан
28 (середній)
29 (середній)
9
Дорофєєв Олександр
26 (середній)
29 (середній)
1У. Методика "Незакінчені речення"
* Максимальна кількість 4
10 клас
1
Садиков Ренат
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3
0
1
0
2
2
0
1
3
2
0
2
0
2
2
0
1
3
2
Степовий Іван
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2
1
1
1
1
2
1
0
3
0
2
2
0
1
3
0
1
3
3
Земнухов Павло
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
1
1
2
1
1
2
0
2
2
1
0
3
1
0
3
0
0
4
4
Кисільова Тетяна
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
1
1
2
2
1
1
0
1
3
2
0
2
1
1
2
1
0
3
5
Новацька Світлана
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
0
0
4
2
0
2
1
1
2
0
0
4
2
0
2
1
0
3
6
Давлетьярова Райса
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
0
0
4
2
0
2
0
0
4
0
0
4
1
3
0
0
0
4
7
Айтбаева Жазірі
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
0
0
4
1
0
3
0
0
4
0
0
4
1
0
3
0
0
4
8
Савічева Таїсія
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
1
1
2
1
2
1
0
2
2
2
0
2
3
0
1
1
1
2
9
Сапаргаліева Світлана
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
0
3
1
2
1
1
1
0
3
0
2
2
2
1
1
1
1
2
10
Жукова Люба
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
1
1
2
1
0
3
1
0
3
0
0
4
1
0
3
1
0
3
11
Костильова Настя
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
0
1
3
1
2
1
0
2
2
1
0
2
2
0
2
0
2
2
12
Джакіева Гульнара
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
0
0
4
0
2
2
0
0
4
1
1
2
0
0
4
0
0
4
11 клас
1
Базаева Мейрамгуль
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
0
4
0
1
3
0
0
3
1
0
4
0
1
3
0
0
4
0
2
Лось Вікторія
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
1
0
4
0
0
4
2
0
2
0
0
4
0
0
4
1
1
2
3
Сапункова Олена
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2
2
0
1
3
0
0
4
0
0
4
0
0
4
0
0
4
0
4
Мамишева Оксана
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
1
0
3
1
1
2
1
0
3
0
0
4
2
1
1
0
0
4
5
Ряба Катерина
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
1
0
3
2
0
2
1
1
2
0
2
2
1
2
1
0
3
1
6
Денісчева Юлія
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
1
0
3
2
2
0
1
1
2
1
0
3
2
1
1
1
1
2
7
Жума Нурбек
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
1
1
2
0
1
3
1
2
1
1
1
2
0
1
3
1
1
2
8
Дорофєєв Олександр
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
0
0
4
3
0
1
1
0
3
0
1
3
3
0
1
1
0
3
9
Нугманова Шолпан
1.Отношеніе до батька
Негативне
Нейтральне
Позитивне
2.Отношенія до себе
Негативне
Нейтральне
Позитивне
3.Отношеніе до свого майбутнього
Негативне
Нейтральне
Позитивне
1
1
2
1
0
3
0
2
2
1
1
2
2
0
2
0
0
4
У. Методика "Ціннісні орієнтації" М. Рокича
Шкала оцінки значущості емоцій Б.І. Додонова
10 клас
1
Костильова Настя
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала оцінки емоцій
1 позиція
10 позиція
Пізнання
Продуктивна життя
Здоров'я
Відповідальність
Вихованість
Сміливість у відстоюванні своєї думки
9. Радість, гарний настрій
5. Веселощі, безтурботність
Пізнання
Розвиток
Здоров'я
Вихованість
Відповідальність
Сміливість у відстоюванні своєї думки
9. Радість, гарний настрій
5. Веселощі, безтурботність
2
Джакіева Гульнара
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Пізнання
Впевненість у собі
Краса природа
Вихованість
Старанність
Високі запити
3. Радісне збудження
1.Чувство незвичайного
Пізнання
Розвиток
Краса прир
Освіченість
Старанність
Високі запити
7.Горячій інтерес
1.Чувство незвичайного
3
Савічева Таїсія
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Любов
Краса природи
Чесність
Чуйність
Раціоналізм
4.Удовлетвореніе, гордість
2.Радостное хвилювання
Здоров'я
Наявність друзів
Краса природи
Відповідальність
Чесність
Раціоналізм
4.Удовлетвореніе, гордість
3.радостное збудження
4
Сапаргаліева Світу
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Пізнання
Краса природи
Освіченість
Чесність
Сміливість
5.Веселье
10.Своеобразное солодке і красиве чувст
Пізнання
Здоров'я
Краса природи
Освіченість
Акуратність
Сміливість
6.Чувство радості
10.Своеобразное солодке і кр.чувство
5
Айтбаева Жазірі
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Краса природи
Розвиток
Суспільне визнання
Освіченість
Непримиренність до недоліків
Раціоналізм
7.Горячій інтерес
4.Удовлетвореніе, гордість
Краса природи
Розвиток
Суспільне визнання
Освіченість
Непримиренність до недост
Раціоналізм
7.Горячій інтерес
4.Удовлетвореніе, гордість
6
Давлетьярова Райса
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Активне життя
Щастя інших
Чесність
Вихованість
Непримиренність до недоліків
6.Чувство радості
8.Боевое збудження
Здоров'я
Пізнання
Щастя інших
Чесність
Вихованість
Непримиренність до недос
3.Радостное збудження
1.Чувство незвичайного
7
Кисільова Тетяна
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Впевненість у собі
Розваги
Вихованість
Акуратність
Незалежність
9.Радость, гарний настрій
4.Удовлетвореніе, гордість
Здоров'я
Впевненість у собі
Розваги
Вихованість
Акуратність
Незалежність
7.Горячій інтерес
4.Удовлетвореніе, гордість
8
Новацька Світлана
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Активне життя
Пізнання
Щастя інших
Чесність
Акуратність
Тверда воля
4.Удовлетвореніе, гордість
10.Своеобразное солодко і кр.чувство
Здоров'я
Пізнання
Щастя інших
Вихованість
Чесність
Тверда воля
9.Радость
3.Радостное збудження
9
Садиков Ренат
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Активне життя
Творчість
Вихованість
Акуратність
Старанність
5.Веселье
4.Удовлетвореніе, гордість
Активне життя
Здоров'я
Творчість
Акуратність
Вихованість
Непримиренність до недоліків
5.Веселье
4.Удовлетвореніе, гордість
10
Степовий Іван
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Щасливе сімейне життя
Щастя інших
Незалежність
Широта поглядів
Терпимість
4.Удовлетвореніе, гордість
8.Боевое збудження
Здоров'я
Наявність друзів
Щастя інших
Незалежність
Чесність
Широта поглядів
4.Удовлетвореніе, гордість
8.Боевое збудження
11
Жукова Люба
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Активне життя
Творчість
Вихованість
Чесність
Ефективність в справах
6.Чувство радості і задоволення
1.Чувство незвичайного
Здоров'я
Пізнання
Творчість
Освіченість
Вихованість
Широта поглядів
7.Горячій інтерес
1.Чувство незвичайного
12
Земнухов Павло
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Пізнання
Творчість
Самоконтроль
Терпимість
Непримиренність до недоліків
3.Радостное збудження
10.Своеобразное солодке почуття
Здоров'я
Життєва мудрість
Творчість
Самоконтроль
Терпимість
Непримиренність до недост
3.радостное збудження
10.Своеобразное солодке почуття
11 клас
1
Базаева Мейрамгуль
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Матеріально-забезпечене життя
Наявність друзів
Продуктивна життя
Сміливість
Освіченість
Високі запити
9.Радость, гарний настрій
10.Своеобразное солодке почуття
Матеріально забезпечене життя
Наявність друзів
Продуктивна життя
Сміливість
Освіченість
Терпимість
9.Радость, гарний настрій
10.Своеобразное солодке почуття
2
Лось Вікторія
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Любов
Матеріально-забезпечене життя
Акуратність
Чесність
Сміливість
6.Чувство радості і задоволення
10.Удовлетвореніе, гордість
Здоров'я
Щасливе сімейне життя
Мат-обс.жізнь
Життєрадісність
Акуратність
Сміливість
6.Чувство радості і
удовлетвор
4.Удовлетворені, гордість
3
Мамишева Оксана
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Впевненість у собі
Цікава робота
Освіченість
Тверда воля
Чуйність
6.Чувство радості і задоволення
10.Удовлетворені, гордість
Здоров'я
Впевненість у собі
Краса природи
Освіченість
Вихованість
Чесність
6.Чувство радості
4.Удовлетвореніе, гордість
4
Ряба Катя
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Пізнання
Любов
Життєва мудрість
Освіченість
Відповідальність
Тверда воля
3.Радостное збудження
10.Своеобразное солодке почуття
Пізнання
Любов
Життєва мудрість
Відповідальність
Раціоналізм
Чуйність
3.Радостное збудження
10.Своеобразное солодке почуття
5
Денісчева Юлія
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Любов
Розваги
Вихованість
Акуратність
Тверда воля
3.Радостное збудження
1.Чувство незвичайного
Здоров'я
Любов
Розваги
Вихованість
Акуратність
Тверда воля
4.Удовлетвореніе, гордість
1.Чувство незвичайного
6
Нугманова Шолпан
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Пізнання
Любов
Життєва мудрість
Чесність
Вихованість
Сміливість
7.Горячій інтерес
8.Боевое збудження
Пізнання
Любов
Життєва мудрість
Чесність
Ефективність в справах
Сміливість
7.Горячій інтерес
2.радостное хвилювання
7
Жума Нурбек
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Здоров'я
Цікава робота
Суспільне визнання
Вихованість
Акуратність
Терпимість
4.Удовлетвореніе, гордість
2.Радостное хвилювання
Здоров'я
Цікава робота
Суспільне визнання
Вихованість
Акуратність
Терпимість
4.Удовлетвореніе, гордість
2.Радостное хвилювання
8
Сапункова Лена
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Життєва мудрість
Суспільне визнання
Краса природи
Вихованість
Акуратність
Сміливість
2.Радостное збудження
5.Веселье
Життєва мудрість
Суспільне визнання
Краса природи
Вихованість
Акуратність
Сміливість
2.Радостное збудження
5.Веселье
9
ДорофеевАлександр
Список А
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Список Б
1 позиція
2 позиція
18 позиція
Шкала значущості емоцій
1 позиція
10 позиція
Матеріально-забезпечене життя
Пізнання
Цікава робота
Вихованість
Відповідальність
Освіченість
4.Удовлетвореніе, годость
7.Горячій інтерес
Матеріальнообеспеченная життя
Пізнання
Цікава робота
Вихованість
Відповідальність
Освіченість
4.Удовлетвореніе, годость
7.Горячій інтерес

Результати двох зрізів психолого-педагогічного дослідження дозволили скласти загальний середньостатистичний соціальний портрет юнаки та дівчата випускників, в розрізі кожної методики.
Загальний соціальний портрет юнаки та дівчата випускників
(За середніми показниками кожної методики).
1.Методіка САН
* Максимальний позитивний показник - 70
Юнаки
1
Самопочуття
60.4
2
Активність
57.2
3
Настрій
60.2
Дівчата
1
Самопочуття
58
2
Активність
57.1
3
Настрій
58.8
11. Діагностика рівня шкільної тривожності за методикою Філіпса.
* При розбіжності з ключем тесту більше 50% - діагностується підвищена тривожність, якщо більше 75% - високий рівень тривожності
1
"Загальна тривожність у школі" (максимальна кількість розбіжностей - 22)
Юнаки
3.4 (низький)
Дівчата
6.5 (низький)
2
"Переживання соціального стресу" (максимальна кількість розбіжностей - 11)
Юнаки
3.6 (низький)
Дівчата
1.6 (низький)
3
"Фрустрація потреби в досягненні успіху" (максимальна кількість розбіжностей - 13)
Юнаки
3.6
Дівчата
3.3
4
"Страх самовираження" (максимальна кількість розбіжностей - 6)
Юнаки
1 (низький)
Дівчата
1.5 (низький)
5
"Проблеми і страхи у відносинах з учителями" (максимальна кількість розбіжностей - 8)
Юнаки
3 (середній)
Дівчата
2.8 (середній)
111. Методика "Діагностика рівня суб'єктивного контролю"
* Максимальне позитивне кількість збігів - 44
До 15 - низький негативний рівень
Від 16 до 30 - середній прикордонний рівень
Від 31 - високий позитивний рівень
Юнаки
28.6 (середній)
Дівчата
29.3 (середній)
1У. Методика "Незакінчені речення".
* Максимальна кількість - 4
Юнаки
1
Позитивне ставлення до батька
2.4
2
Позитивне ставлення до себе
2.8
3
Позитивне ставлення до свого майбутнього
3
Дівчата
1
Позитивне ставлення до батька
2.3
2
Позитивне ставлення до себе
1.8
3
Позитивне ставлення до свого майбутнього
2.2

Найважливішою цінністю для середньостатистичного юнаки та дівчата є здоров'я: юнаки - 61% із загальної кількості, дівчата - 50%.
Побудова комплексної психолого-педагогічної корекційної роботи здійснювалося:
- За результатами 1-го зрізу ППД;
- З урахуванням індивідуальних особливостей кожного учасника;
- На результати спостереження.
Коррекцінная робота здійснювалася за допомогою проведення п'яти ігрових тренінгових занять для кожного класу, які містили вправи з корекції страхів, гіпер-і гіподінамікі, гра за згуртування групи, на виявлення лідера, для створення позитивного емоційного фону.
Ігрове тренінгове заняття № 1.
Складалося з наступних вправ:
1. Розминка.
2. Вправа «Привітання».
3. Вправа «Знайомство».
4. Вправа «Асоціація».
5. Вправа «Передача імпульсу по ланцюгу».
6. Вправа «Прощання».
Ігрове тренінгове заняття № 2.
1. Розминка.
2. Вправа «Довіра».
3. Вправа «Очі в очі».
4. Вправа «Ступінь довіру».
5. Вправа «Дистанція довіри».
Прощання.
Ігрове тренінгове заняття № 3
1. Привітання.
2. Вправа «Сліпі»
3. Вправа «Сліпий і поводир».
4. Вправа «Жива соціометрія».
Ігрове тренінгове заняття № 4.
1. Розминка «Сузір'я».
2. Привітання.
3. «Зображення предметів».
4. «Зображення тварин».
5. «Передача почуттів».
6.Упражненіе «Подарунки на день народження».
Ігрове тренінгове заняття № 5.
1. Вправа «Що з нею (ним) не так?»
2. Вправа «Яскрава подія».
3. Вправа «Гарячий стілець».
4. Висновок
         У ході проведення тренінгових занять було організовано безпосереднє спостереження за діями, поведінкою, характерологічними особливостями учнів. Спостереження дало свої певні результати:
- Підтвердження результатів 1-го зрізу ППД;
- Додаткова діагностика учнів;
- Соціометричні дослідження в групі.
Динаміка розвитку тренінгових занять в 10 класі показала наступні особливості протікання:

Ігрове тренінгове заняття № 1

Мета: виділити найбільш скованих учасників групи для визначення подальшої стратегії роботи з ними. Психологічне розкріпачення особистості учнів.
"Розминка" не склала труднощів для учасників.
"Привітання" - проходило дружно, організовано, без утруднень в учасників.
"Знайомство" - Кисільова Таня, Давлетьярова Райса - відчували труднощі в підборі асоціації до свого імені і без підказки тренера не змогли підібрати асоціацію до свого імені. Савічева Тая. - Відчувала себе кілька сковано.
"Асоціації" - Савічева Тая - відчувала труднощі в описі своїх відчуттів.
"Передача імпульсу по ланцюгу" - пройшло організовано, весело, без утруднень в учасників.
"Прощання" - було відпрацьовано з учасниками кілька разів, в перших спробах учасникам було важко виділити і зберегти єдину інтонацію, але в останніх спробах спостерігалася єдина темброва характеристика при прочитанні четверостишья.
Аналізуючи результати тренінгу, діагностуються скуті учасники тренінгу (Кисільова Таня. Савічева Тая). Явний лідер в групі - Джакіева Гульнара. У Сапаргаліевой Свєти кілька завищена самооцінка. У Земнухова Паші діагностується висока мотивація до навчання, активний, зібраний, але при цьому декілька соромливий.
Ігрове тренінгове заняття № 2
Мета: формування радісного почуття довіри, усвідомлення один одного, психологічної сумісності.
"Розминка" - труднощі в усвідомленні і відтворенні своїх почуттів відчували: Новацька Світу., Савічева Тая. Дівчатка важко описувати свої почуття після тренінгу, лише сказали, що їм дуже сподобався тренінг. Кілька сковано описували свої почуття - Земнухов Паша. Давлетьярова Райса. Костильова Настя.
Довіра ", Для підвищення самооцінки в учнів, які відчувають труднощі в спілкуванні, в центр кола був поставлений стілець. Першим на нього була запрошена Новацька Світу, а іншим учасникам було запропоновано сісти в коло тем, хто відчуває довіру до Новацької Світі. Порадувало, що всі учасники тренінгу сіли, показавши тим, самим довіру до Новацької Світі. Також у центрі кола побували: Земнухов Паша. Костильова Настя. Давлетьярова Райса. Савічева Тая. Характерно, що всі учасники тренінгу показали кожному учаснику, що вони довіряють йому тобто всі сідали в коло. При проведенні даної вправи відчувалася згуртованість групи, взаємоповага учасників.
"Очі в очі"
Всі учасники розбилися на пари, також і тренер. Учасникам було запропоновано подивитися в очі партнеру і визначити, що він відчуває. Найбільш повно почуття свого партнера описала Джакіева Гульнара, що й підтвердила її партнер - Кисільова Таня опис, побачених почуттів учасники наводили найрізноманітніші, це звичайно ж повеселила учасників. Під час проведення вправи в групі створився позитивний емоційний фон, який зберігся до кінця тренінгового заняття.
"Ступінь довіри"
Першим учасником був Земнухов Паша він вибрав Давлетьярова Райса в якості учасника, з яким найбільш довіряє. Потім Кисільова Таня вибрала як партнера Джакіеву Гульнара Кожен учасник підібрав собі партнера без особливих труднощів.
"Дистанція довіри"
У даній вправі перед групою знаходився Садиков Ренат, Джакіева Гульнара, Степовий Іван. Савічева Тая. Цікаво, що до всіх перерахованих учасникам хлопці наближалися дуже близько, показуючи високий ступінь довіри. Група показала в даному тренінгу високу згуртованість, високий ступінь довіри. Характерно, що навіть скуті учасники тренінгу розкріпачилися, випромінювали впевненість, змогли розкритися.

Ігрове тренінгове заняття № 3

Мета: корекція тривожного поведінки. Діагностика міжособистісних відносин, виявлення лідера групи.
"Сліпі" У даній вправі підвищену тривожність відчували Новацька Свсета, Кисільова Таня, Савічева Тая, Земнухов Паша. Навпаки дуже впевнено себе почували - Джакіева Гульнара. Жукова Люба. Садиков Ренат. Давлетьярова Райса.
"Сліпий і поводир". Хлопцям було запропоновано розбитися на пари (за принципом "Впевнений + Невпевнений") Таким чином вийшли такі пари: Жукова Л. - Земнухов П.; Джакіева Г - Кисільова Т; Давлетьярова Р. - Савічева Т.; Садиков Р. - Новацька С; Сапаргаліева С - Костильова Н; Степовий І-Айтбаева Ж. У результаті вправи спостерігалося, що учасники, які в попередній вправі самостійно рухалися з побоюванням, то з "поводирем" рухалися впевненіше. Цікаво, що вони навіть самі це визнавали, що покладаючись на "поводиря" було не страшно переміщатися по кімнаті.
"Жива соціометрія". Як учасника, який повинен був повернутися до стіни - першою була Сапаргаліева Світу. Після того, як хлопці за її спиною підійшли до неї "на дистанцію довіри". Світла розставила їх кілька на більш близьку дистанцію, ніж підходили хлопці. Найбільш близько найчастіше учасники підходили до Джакіевой Гульнарі. У Джакіевой Гульнари спостерігається позитивна адекватна самооцінка, при цьому вона доброзичлива і відкрита.
Ігрове тренінгове заняття № 4
Мета: психокорекція страхів, гіпердінамікі, гіподінамікі. Акцентувати увагу на саморегуляції в учнів.
"Сузір'я" - у цьому вправі в колі взяли участь всі учасники. Хотілося б відзначити, що на відміну від аналогічного вправи (заняття № 2) сором'язливі хлопці (Новацька С, Земнухов П., Савічева Т., Костильова Н, Давлетьярова Р.) в цьому - відчували себе набагато впевненіше, розкутіше. Коли в якості учасника в колі взяла участь Сапаргаліева Світу. - У коло сіли всі учасники, ніж виявили високий ступінь довіри Сапаргаліевой Світі. У даному випадку спостерігаються корекційні результати тренінгу, так як раніше висока довіра до Сапаргаліевой Світі. показували не всі учасники.
"Зображення предметів" - у цьому вправі всі брали участь із задоволенням, захоплено зображали різні предмети. У Айтбаевой Жазірі спостерігається багата уява, кілька убоге у Новацької Свєти.
"Зображення тварин" - пройшло аналогічно попереднього вправі. Учасники продемонстрували не тільки багату фантазію, а й живу міміку, рухливість. Вправа активізувало всіх учасників групи.
"Зображення почуттів". Цікавий той факт, що не всі учасники правильно диференціюють почуття тобто плутають почуття і дії (Костильова Н. Садиков Р)
"Подарунки на день народження". Цікаво, що всі учасники змогли подарувати уявні подарунки, але не всі змогли пояснити, чому саме такий вони дарують подарунок. В основному, називалися традиційні подарунки: від квітів, духів (хлопчики "дарували" дівчаткам) до комп'ютерів, машин (дівчата "дарували" хлопчикам). Дівчатка дівчаткам найчастіше "дарували" листівки, цукерки, одяг, прикраси. Цікавий той факт, що дівчатка "дарували" хлопчикам конкретні, вагомі у соціальному розумінні речі.
Ігрове тренінгове вправу № 5
Мета: корекція труднощів у спілкуванні; звернути увагу на вміння учасників розкрити себе, змінити ставлення до себе.
Вправа "Що з нею (ним) не так?"
Садиков Ренат, Земнухов Павло, Новацька Світла, Савічева Тая - сказали, що боятися зробити помилку, сказати що-то неправильно, боятися втратити прихильність інших. Тренер пояснив учасникам, що якщо всі учасники вчаться разом їм потрібно поважати і підтримувати один одного і нічого не боятися, поправляти помилки іншого, не ображаючи його. Всі учасники погодилися.
"Яскрава подія" - учасники не змогли описати найяскравіша подія в їхньому житті, а згадували лише тоді, коли їм трохи підказували які можна згадати події .. Хоча в основному хлопці вважають, що всі яскраві події у ще попереду, в майбутньому.
"Гарячий стілець" - 1-й учасник Земнухов Паша - порахував, що не завжди правильно висловлює свої думки, учасники ж порахували, що Паша просто довго і взагалі не завжди висловлює свої думки, що вони завжди з задоволенням його би послухали. Паша також сказав, що боїться відстати у навчанні, на що тренер, сказала, що він прагнути вчитися, і може багато чого досягти при бажанні.
Сапаргаліева Світла сказала, що не завжди здатна дослухати до кінця і швидко робить висновки. На що учасники сказали, що Свєта останнім часом більше замислюється при відповіді, що Свєта здатна, активна учениця і зможе з легкістю коригувати свої недоліки.
Жукова Люба - що їй дуже легко спілкуватися навіть з незнайомими людьми, що її трохи насторожує. Любі була дана порада - не бути надмірно відкритою з сторонніми людьми, яких вона не знає, що це на жаль, не завжди безпечно.
Наприкінці тренінгу кожен учасник, у письмовій формі, висловив свої побажання.
Динаміка розвитку тренінгових занять в 11 класі показала наступні особливості протікання:

Ігрове тренінгове заняття № 1

Мета: виділити найбільш скованих учасників групи для визначення подальшої стратегії роботи з ними. Психологічне розкріпачення особистості учнів.
"Розминка" пройшла без ускладнень в учасників
"Привітання" - після невеликого тренування учасники дружно змогли відтворити привітання своєї підгрупи.
"Знайомство" - Денісчева Юля, Ряба Катя, Сапункова Олена - відчували труднощі в підборі асоціації до свого імені. Дівчаткам потрібна підказка тренера, також дівчатка відчували себе невпевнено під час тренінгу.
"Асоціації" - Денісчева Юля, Сапункова Олена. - Ледве змогли відтворити свої почуття і ставлення до своїх партнерів у вимові імен, після зміни для них партнерів, спостерігається той же результат. Тоді для корекції, було запропоновано іншим учасникам описати всілякі почуття і відчуття. Із завданням інші учасники впоралися дуже добре. Після чого дівчинки змогли відтворити свої почуття. Наприкінці вправи дівчата навіть відчули себе кілька впевненіше, стали більше посміхатися.
"Передача імпульсу" - проходило весело, організовано, учасники відчували радість, захоплення, навіть скуті учасники прагнули не відставати, впевнено передавали імпульс.
"Прощання" - учасники після декількох тренувань змогли встановити єдину інтонацію, що характеризує згуртованість групи. Явного лідера при цьому в групі не спостерігається. Всі учасники спілкуються без утруднень і явних конфліктів. Спостерігаються міні-групи (по 2-3 учасника), але невелика згуртованість цих груп може пояснювати спільним проживанням в одній групі (в одній групі живуть Лось Віка Нугманова Шолпан. Базаева Мейрамгуль.). Проте ж ворожнечі між учасниками не спостерігається зовсім, хлопці можуть десь не погодитися один з одним, злегка посперечатися, але необразливо, адекватно.

Ігрове тренінгове заняття № 2

Мета: формування радісного почуття довіри, усвідомлення один одного, психологічної сумісності.
"Розминка" - труднощі в усвідомленні і відтворенні своїх почуттів відчували: Сапункова Олена. Ряба Катя. Хоча після того, як інші учасники докладно описали все, що вони відчували, Олена і Катя трохи докладніше змогли описати свої почуття.
"Довіра" - першої в центр кола була запрошена Ряба Катя, інші учасники все без винятку сіли в коло, надавши довіру Каті. Після даної вправи спостерігається поліпшення настрою у Каті, дівчинка відчула себе впевненіше, частіше посміхається і сміється. Аналогічно пройшло вправу і для решти учасників, ніхто з учасників не показав своєї недовіри кому-небудь.
"Очі в очі" - учасники розбилися на пари, побажанню, учасникам було запропоновано подивитися в очі партнеру і описати, які почуття він відчуває. Дуже добре описала почуття свого партнера Лось Віка (Кисільова Тані). Загалом, всі учасники в тій чи іншій мірі описали почуття свого партнера. Хотілося б відзначити, що учасники, які відчувають труднощі в попередніх вправах, в цьому вправі, відчували себе більш впевнено і непогано описали почуття свого партнера.
"Ступінь довіри» - найбільш цікавими були дії Сапунковой Олени, яка вибрала Лось Віку, але все-таки при опусканні на руку Вікі, відчувала страх, скутість у рухах. Аналогічно Олена себе відчувала з іншими партнерами. Інші учасники відчували себе вільно, легко вибирали партнера і довірялися йому, вільно опускалися за його рукою.
"Дистанція довіри" - у цьому вправі перед групою знаходився кожен з учасників. Найбільшу ступінь довіри була надана тим учасникам, між якими спостерігаються міжособистісні відносини не тільки в класі, але і поза групою. Так в якості учасника була Лось Віка - найближче до неї підійшла Нугманова Шолпан, Базаева Мейрамгуль, Кисільова Таня. До Жумаеву Нурбека найбільш близько підійшов Дорофєєв Саша - хлопчики сидять за однією партою і є єдиними хлопчиками в класі.

Ігрове тренінгове вправу № 3

Мета: корекція тривожного поведінки. Діагностика міжособистісних відносин, діагностика лідера.
"Сліпі" - у цьому вправі, почуття страху і тривоги відчували і невпевнено рухалися - Лось Віка, Денісчева Юля, Жума Нурбек. Решта учасників не відчували тривогу, але при цьому в описі описували, що з закритими очима були дуже порожньо і темно.
"Сліпий і поводир" - учасники розбилися по парам, побажанню: Шолпан - Мейпамгуль, Саша - Нурбек, Віка - Таня, Оксана - Юля, Катя - Нурслу. . цікаво, що з партнером учасники, які відчувають в попередній вправі тривогу, в даному не відчували тривогу і рухалися більш впевнено. Що характеризує в учасників довіру до своїх партнерів.
"Жива соціометрія" - учасники без особливих труднощів, розставляли інших учасників на передбачувану дистанцію довіри. Спостерігалась лише незначна різниця в тому, як наближалися учасники, і як їх розставив сам випробовуваний. Дана вправа проходило аналогічно "Дистанції довіри", з тією лише різницею, що випробуваний не бачив, наскільки наближалися до нього інші учасники і можливо, випробуваний розставляв учасників за результатами вправи "Дистанція довіри". Загалом наголошую, що всі учасники показували досить високу довіру один до одного. Хотілося б відзначити, що у всіх учасників адекватна самооцінка довіри членів групи до них особисто, тобто вони реально знають хто і якою мірою їм надасть довіру.
Цікаво, що в групі не спостерігається явного лідера. Міжособистісні відносини в групі позитивні, хлопці згуртовані, немає ворожнечі й агресії. Між учасниками не спостерігається бар'єрів у спілкуванні. Спостерігаються найбільш відкриті учасники: Лось Віка, Дорофєєв Саша, Мамишева Оксана, Базаева Мейрамгуль, але при цьому серед них немає явного лідера.

Ігрове тренінгвое вправу № 4

Мета: психокорекція страхів, гіпердінамікі, гіподінамікі. Акцентувати увагу на саморегуляції в учасників.
"Сузір'я" - у цьому вправі брала участь вся група. У центрі взяли участь усі хлопці і всім було надано довіру учасників. Впевнено почувалися навіть раніше сором'язливі хлопці.
"Зображення предметів", "Зображення почуттів", "Зображення тварин" - під час проведення даних вправ учасники продемонстрували багату фантазію, вправа проходило активно, спостерігався позитивний емоційний фон - учасники сміялися, посміхалися, жартували. Не відчували труднощів навіть скуті раніше учасники, вони без праці виходили в середину класу і загадували завдання для решти учасників. Учасники непогано диференціюють почуття і емоції.
"Подарунки на день народження" - учасники "дарували" уявні подарунки і при цьому пояснювали, чому саме даному учаснику вони дарують даний подарунок. В основному називалися традиційні подарунки. Учасники були дуже доброзичливі один до одного, робили чудові компліменти і побажання. У групі панувала атмосфера пожвавлення і дружелюбності, взаємоповаги, чуйності, емпатії.

Ігрове тренінгвое вправу № 5

Мета: корекція труднощів у спілкуванні; звернути увагу на вміння учасників розкрити себе, змінити ставлення до себе.
Вправа що з нею (ним) не так? Вправа "Гарячий стілець"
Денісчева Юля - сказала, що їй заважає спілкуватися страх висловлювати свої думки, що вона боїться, що хтось буде сміятися над нею. Учасники їй відповіли, що ніхто не буде ніколи над нею сміятися, а навпаки, якщо що-то вона скаже неправильно, зрозуміють і тактовно поправлять її.
Сапункова Олена - сказала, що взагалі любить більше послухати, ніж говорити, але іноді оточуючі це розуміють, як небажання спілкуватися. Учасники сказали, що Олені, просто, потрібно частіше посміхатися і оточуючі це будуть сприймати, як дружелюбність і розташування.
Ряба Катя сказала, що їй іноді здається, ніби навколишні її не люблять і не хочуть з нею спілкуватися. На що учасники дали негативну відповідь і порадили Каті бути більш впевненою в собі і нічого не боятися.
Решта учасників, порахували, що не зазнають серйозних труднощів у спілкуванні і при бажанні можуть розташувати до себе будь-якої людини.
Вправа "Яскрава подія". Учасники дуже жваво описували яскраві події зі свого життя, навіть сором'язливі учасники не відчували труднощів і активно брали участь у вправі. Характерно, що всі учасники найчастіше згадували події, пов'язані з життям школи, класу, що характеризує згуртованість групи. Вправа проходило яскраво, у групі панував позитивний емоційний фон, учасники посміхалися, сміялися і жартували.
Наприкінці вправи учасники висловили свої побажання.
Подальше побудова корекційний роботи грунтувалося на вивчення ставлення учнів до їх минулого, теперішнього, майбутнього. Для чого вирішено було організувати класна година на тему "Мій світ"
Мета класного години: «Навчити учнів аналізувати своє минуле, сьогодення і майбутнє»
Завдання:
- Сформувати в учнів адекватну самооцінку свого минулого, сьогодення і майбутнього
- Навчити учнів аналізувати своє минуле і сьогодення
- Скорегувати сприйняття в учнів свого минулого, теперішнього, якщо таке порушено
- Сформувати в учнів потребу планувати своє майбутнє
- Сформувати в учнів вербальні навички формулювання свого минулого, теперішнього і майбутнього.

Хід заняття: учні на папері (формат А4) виділили три графи «Минувшина», «Справжнє», «Майбутнє», в кожній належної графі учні описали своє минуле, сьогодення і майбутнє у вигляді малюнків, ключових слів, коротких описів.

Після зображення свого минулого, теперішнього і майбутнього. Кожен учасник показав малюнок-зображення «Свого світу» і по ньому розповів всім учасникам про своє минуле, сьогодення і майбутнє. Підсумки: учні навчилися аналізувати і адекватно сприймати своє майбутнє, минуле, сьогодення. Багато учасників вперше задумалися про своє майбутнє, внаслідок чого деякі учасники захотіли вивчити свої професійні навички.
Для вивчення професійних якостей учнів проведені групові бесіди з учнями на тему: "Моя майбутня професія і модифікована методика А. Є. Голомштока" Карта інтересів "." Карта інтересів "призначена для вивчення інтересів і схильностей старшокласників у різних сферах діяльності, містить 174 питання по 29 напрямками. Необхідно відзначити, що профорієнтація проводилася побажанню учнів, тому в даній діагностиці брали участь, лише ті учні, які хотіли дізнатися, яку обрати професію.
Результати профріентаціонной роботи

ПІБ
Рівень вираженості якості
Високий
Середній
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Дорофєєв Саша
Базаева Мейрамгуль
Лось Віка
Мамишева Оксана
Нугманова Шолпан
Жума Нурбек
Сапункова Олена
Жукова Люба
Джакіева Гульнара
Габдолова Нурслу
Фізкультура і спорт
Журналістика
-
-
Іноземна мова
-
-
-
Іноземна мова
-
-
-
Сценічна майстерність
Журналістика
Журналістика
Юриспруденція
Біологія
Історія, література
-
Медицина
2.3. Ефективність роботи з оптимізації процесу соціалізації дітей дитячих будинків
Порівняльний аналіз двох зрізів показує, що сталася серйозна корекція якісної характеристики особистості учнів. Наприклад, візьмемо методику САН, по якій досліджувався: самопочуття, активність, настрій учнів. Так, наприклад, у Жукової Люби у першому зрізі самопочуття оцінювалося - 60 балів, то у 2-му зрізі - в 64 бали, активність в 1-м зріз - 63, а у 2-му - 66, теж саме і з настроєм в 1-му - 58, в 2-му - 61. Таким чином, у Жукової Люби самопочуття покращилося на 4 бали, активність - на 3 бали, настрій - теж на 3 бали. А у деяких учасників корекційні результати ще вище, практично у всіх учнів сталася позитивна корекція. Звичайно ж, немає потреби знову описувати результати психолого-педагогічної діагностики учнів, коли корекційні результати і так видно з таблиці. Краще узагальнимо дані в середні загальні показники.
Загальні середні дані за методикою САН

Параметри
1-й зріз
2-й зріз
Різниця
1
Самопочуття
52.7
58.5
+ 5.8
2
Активність
48.9
54.1
+ 5.2
3
Настрій
52.2
59.1
+ 6.9
З таблиці видно, що за підсумками другого зрізу психолого-педагогічної діагностики відбулася корекція емоційного стану в учнів, тобто відбулося поліпшення самопочуття на 5.8 балів, збільшилася активність - в 5.2 бала, покращився настрій - на 6.9 балів.
Аналогічні результати можна спостерігати, аналізуючи методику шкільної тривожності Філіпса. Тільки в методиці Філіпса відбувається зниження: шкільної тривожності, переживання соціального стресу, фрустрації потреби в досягненнях, страху самовираження, страху у відносинах з вчителями. Зниження рівня тривожності в учнів можна спостерігати у таблиці нижче:

Результати методики Філіпса
Шкали
1 - зріз
2-й зріз
Різниця
1. "Загальна тривожність у школі"
6.7 (середній)
5.8 (низький)
- 0.9
2. "Переживання соціального стресу"
2.9 (низький)
2 (низький)
- 0.9
3. "Фрустрація потреби в досягненні"
4.2 (середній)
3.4 (низький)
-0.8
4. "Страх самовираження"
2.7 (середній)
1.4 (низький)
- 1.3
5. "Проблеми і страхи у відносинах з вчителями"
3.4 (середній)
2.8 (низький)
- 0.6
Виходить, що во-другому зрізі психолого-педагогічної діагностики результати по кожній шкалою методики Філіпса з показника середнього рівня перемістилися в показник низького рівня.
Відбулася корекція суб'єктивного контролю: якщо загальний середній бал по двох класах у першому зрізі психолого-педагогічної діагностики був - 26 (при максимальному позитивному - 44), що складає середній рівень суб'єктивного контролю. То в другому зрізі психолого-педагогічної діагностики він вже склав - 29, при наявності 29 балів не вистачає лише 1-го бала до високого рівня суб'єктивного контролю у учнів.
У свою чергу результати опрацювання методики Сакса і Леві теж показали позитивні зміни в учнів, що видно з наведеної нижче таблиці:

Результати методики Сакса і Леві

Позитивне ставлення:
1-й зріз
2-й зріз
1
До батька
2.4
2.6
2
До себе
1.7
1.8
3
До свого майбутнього
2.5
2.7
Хоча і не значне поліпшення, на 0.1, 0.2 бала, але все під наглядом. Відповідно за рахунок збільшення позитивного ставлення, знижується негативне ставлення.
Змінилися також і ціннісні орієнтації учнів:
У 1-му зрізі на:
1 місці - Здоров'я - вибрали 57% учнів
2 місці - Пізнання - вибрали 19% учнів
У 2-му зрізі на:
1 місці - також Здоров'я - 56%
2 місці - також Пізнання - але вже 24% учнів обрали
Ранжування емоційних переваг учнів також дещо змінилася:
У 1-му зрізі на:
1. "Задоволення, гордість, якщо можеш довести свою цінність або свою перевагу над суперниками, коли тобою щиро захоплюються" - 29%
2. "Радісне збудження, підйом, захопленість, коли робота йде добре." - 19%
3. "Відчуття радості і задоволення, коли вдається зробити щось хороше для дорогих тобі людей" - 15%
4. "Радість, гарний настрій, симпатія, коли спілкуєшся з людьми, яких поважаєш і любиш" - 15%
У 2-му зрізі на:
1. "Задоволення, гордість, якщо можеш довести свою цінність або свою перевагу над суперниками, коли тобою щиро захоплюються" - 29%
2. "Гарячий інтерес, насолоду при пізнанні нового, при знайомстві з вражаючими науковими фактами" - 19%
3. "Відчуття радості і задоволення, коли вдається зробити щось хороше для дорогих тобі людей" - 15%
4. "Радість, гарний настрій, симпатія, коли спілкуєшся з людьми,
яких поважаєш і любиш "- 15%

Висновок
Аналізуючи вищевикладене у розділі 11 ясно, що результати двох зрізів психолого-педагогічної діагностики учнів 10-го і 11-го класів дитячого комплексу "Жас Даурен" показали, що в учнів сталося:
- Поліпшення настрою, самопочуття, збільшення активності;
- Знизилася особистісна тривожність;
- Збільшився рівень суб'єктивного контролю;
- Змінилися інтереси і якість емоцій;
- Покращилося ставлення до себе, батька, до свого майбутнього;
Характерно, що перераховані вище зміни відбулися під впливом організованої комплексної психолого-педагогічної корекційної роботи. Про що свідчать результати двох зрізів психолого-педагогічної діагностики, опитування учнів у 10-му і 11-му класі. Адже всі учні зверталися до мене з проханням, провести і далі з ними ігрові тренінги, що говорить про необхідність корекційної роботи в школі.
Власне, результати практичної роботи в "Жас даурене" підтвердили гіпотезу: що, якщо в дитячому будинку сімейного типу буде цілісно організований педагогічний процес і проведена комплексна психолого-педагогічна корекційна робота, то це буде сприяти досягненню вихованцями рівного з дітьми з повноцінних сімей вікового рівня загального і розумового розвитку, формуванню активної позиції як суб'єкта соціалізації. Таким чином вирішення проблеми соціалізації дітей-сиріт в умовах дитячого будинку можливо. Для її вирішення необхідна комплексна психолого-педагогічна корекційна робота, добре організована і якісно проведена.

Використана література:  

1. "Антологія педагогічної думки", А-а, 1995 р . (244)
2. "Проблеми навчання і виховання у творах казахських просвітителів", А-а, 1984 р . (126)
3. Архангельський Н.В. "Моральне виховання", Москва, 1979 р . (534)
4. Бабанський Ю. К. "Педагогіка", Москва., 1988 р . (626)
5. Божович Л. І. "Особистість і її формування в дитячому віці", Москва, 1968 р . (287)
6. Божович Л. І. "Про моральному розвитку й вихованні дітей / / питання психології", Москва, 1975 р . (412)
7. Болдирєв М. І. "Моральне виховання школярів", Москва, 1979 р . (216)
8. Валіханов Ч. "Вибрані твори", А-а, 1958 р .
9. Валіханов Ч. "Зібрання творів", 5 тому, А-а, 1961 - 1972 р .
10.Васільева З. М. "Моральне виховання учнів у навчальній діяльності", Москва. 1978р. (389)
11 .. Дробницкий О. Г. "Проблеми моральності", Москва, 1977 р . (376)
12 .. Жумабаєв М. "Педагогіка", А-а, 1993 р .
13.Каіров І. А. "Моральне розвиток молодших школярів у процесі виховання", Москва, 1979 р . (277)
14.Калюжний А. А. "Роль вчителя в моральному вихованні школярів", А-а, 1994 р . (187)
15 .. Кантарбаев С. Є. "Формування навчальної діяльності як засобу трудового виховання" (автореферат), А-а, 1996 р .
16.Котенова Р. М. "Педагогічні погляди М. Жумабаєва", А-а, 1995 р . (169)
17.Кунанбаев А. "Вибране", А-а, 1958 р .
18.Марьенко "Основи процесу морального виховання в школі", Москва, 1980 р . (321)
19. Мар'єнко І. С. "Моральне становлення особистості школяра", Москва, 1985 р . (364)
20.Матвеева Л. І "Розвиток молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності і моральної поведінки", Ленінград, 1989 р . (89)
21.Рубінштейн С. Л. "Основи загальної психології", Москва, 1946 р .
22.Рубінштейн С. Л. "Психолого-педагогічні проблеми морального виховання школярів", Москва, 1981 р . (183)
23.Савін Н. В. "Педагогіка", Москва, 1978 р . (373)
24.Сітдінов А. С. "Педагогічні ідеї та просвітницька діяльність Ібрая Алтинсарина", А-а, 1968 р .
25 .. Тажибаєв Т. "Абай Кунанбаєв про виховання молоді", А-а, 1954 р . (257)
26.Урунбасарова Е. А. "Проблеми морального виховання в історичних працях педагогічної науки", А-а, 1999 р .
27.Харламов І. Ф. "Педагогіка", Москва, 1990 р . (723)
28 .. Хомраев М. К. "Моральне виховання учнів" (методичний посібник), Ташкент, 1983 р . (257)
Розвиток особистості можна розглянути як прогресивне перетворення даного організму в міру того, як він справляється з новими ситуаціями [7, 111-143]. Формування особистості дитини є єдиним процесом, в якому діяльність дитини відбувається в системах «дитина - суспільний предмет" і "дитина - суспільний дорослий» [8, 489]. Також при розгляді особистості людини мають на увазі і такі її властивості, які можуть бути описані в соціальних чи соціально-психологічних термінах, де психологічне береться в його соціальної обумовленості і наповненості (А. Г. Спірін) [4, 454].
З точки зору педагогіки соціалізація не може розглядатися як просте, механічне відображення особистістю безпосередньо випробуваного або одержаного в результаті спостереження соціального досвіду. Засвоєння цього досвіду суб'єктивно, так як одні й ті ж соціальні ситуації по-різному сприймаються, по-різному переживаються різними особистостями. Тому особистістю індивід стає в процесі освоєння соціальних функцій і розвитку самосвідомості, тобто усвідомлення своєї самототожності і неповторності як суб'єкта діяльності та індивідуальності, але саме в якості члена суспільства [9, 144]. Так, Е. Еріксон зазначає, що соціальний вплив не суперечить природі дитини, його життєвим імпульсам, він підкреслює гармонійність психобиологических і соціальних факторів в особистісному розвитку дитини [10, 12].  
Звернення до проблематики соціалізації почалося задовго до появи відповідного терміна. Питання про те, яким чином людина стає компетентним членом суспільства, завжди був у центрі уваги філософів, письменників, авторів мемуарів (В. І. Петрищев) [11, 10].
У сучасній науковій літературі немає однозначного визначення поняття «соціалізація». Тому необхідно для різна-аспектно і всебічного видіння процесу соціалізації переглянути визначення, дані в філософських, соціологічних, психологічних словниках та визначення вчених-дослідників, що займаються даною проблематикою.
У філософських енциклопедіях в широкому сенсі слова термін «соціалізація» використовується для позначення процесу, «в ході якого людська істота з певними біологічними задатками набуває якостей, необхідних йому для життєдіяльності в суспільстві» [12, 66].
В інших філософських енциклопедіях соціалізація розглядається як процес засвоєння людським індивідом певної системи знань, норм і цінностей, що дозволяють йому функціонувати в якості повноправного члена суспільства [13, 603].
У соціології соціалізація - є складне наукове поняття, що припускає процес засвоєння індивідом протягом його життя соціальних норм і культурних цінностей того суспільства, до якого він належить [14].
Вітчизняний соціолог О.М. Тесленко дає інше визначення поняттю «соціалізація» - це найширше поняття в становленні особистості, воно передбачає не стільки свідоме засвоєння готових форм і способів соціального життя (на відміну від виховання), скільки вироблення власних ціннісних орієнтацій, свого стилю поведінки, що дозволяють людині самореалізуватися як особистості   [15, 95].
У соціальній психології соціалізація в спеціальному сенсі слова є надзвичайно важливим для суспільства в цілому і різних груп соціальним процесом. Він здійснюється за допомогою соціальних механізмів, що забезпечують досягнення суспільних і групових цілей [16, 36-37].
У соціальній психології дається і більш стислий визначення соціалізації - це процес і результат засвоєння і подальшого активного відтворення індивідом соціального досвіду [17, 241-242].
Так, у психологічному словнику В.П. Зінченко і Б.Г. Мещерякова соціалізація (від латинського socialis - суспільний) - це процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв'язків і відносин. Під соціалізацією слід розуміти весь багатогранний процес засвоєння досвіду суспільного життя і суспільних відносин [18, 364].
За визначенням психологів А.В. Петровського і М.Г. Ярошевського соціалізація - це процес і результат засвоєння й активного відтворення індивідом соціального досвіду, здійснюваний у спілкуванні і діяльності. Соціалізація може відбувається як в умовах стихійного впливу на особистість різних обставин життя, що мають іноді характер різноспрямованих факторів, так і в умовах освіти і виховання цілеспрямованого, педагогічно організованого, планомірного процесу і результату розвитку людини, здійснюваного в інтересах його і (або) суспільства, до якого він належить   [19, 359].
На думку американського вченого У. Бронфренбренера процес соціалізації є сукупність усіх соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює певну систему норм і цінностей, що дозволяють йому функціонувати в якості члена суспільства [20].
Як зауважив вітчизняний філософ І.С. Кон: «У самому загальному вигляді можна сказати, що процес соціалізації означає становлення в людині образу Я» [21, 154].
Як показав В.М. Соковнін, соціалізація особистості є складним процесом і відбувається на трьох рівнях:
1) вплив на індивід суспільства в цілому, суспільство передає свої цінності, ідеали, установки через саме спілкування - через егшо «соціально організовану структуру»;
2) вплив на особистість у сфері масового спілкування через засоби масової інформації;
3) вплив на особистість у надрах малих груп з контактним спілкуванням [22, 36].
Однією з причин подібної багатозначності терміна є те, що поняття «соціалізація» трактується різна залежно від теоретичних орієнтацій дослідників.
З точки зору соціальної педагогіки фактично соціалізація як явище обесечівает соціальну адаптацію та інтеграцію чи интериоризацию індивіда, що означає пристосування його до соціально-економічних умов, до рольових функцій, соціальним нормам різних рівнів життєдіяльності суспільства, до соціальних інститутів як середовищі життєдіяльності та включення соціальних норм і цінностей у внутрішній світ людини, його «Я», зумовлюють структуру кожної конкретної особистості [23, 84].
У науковій літературі до поняття соціалізації як до явища існують різні підходи.
Вчені-соціологи пов'язують проблему соціалізації з удосконаленням соціальних відносин. Так, англійський учений Г. Уайт вважає, що «соціалізація - це більше, ніж формальна освіта, оскільки вона включає в себе придбання поглядів, цінностей, поведінки, звичок, навичок, що передаються не тільки школою, але і родиною, групою однолітків, засобами масової інформації »[24, 11]. По Л. Елкін, соціалізація - «процес, за допомогою якого індивід пізнає спосіб життя даного суспільства або соціальної групи для того, щоб він міг функціонувати» [25, 2].
Відомий німецько-американський психолог, філософ і соціолог Е. Фромм вважав, що соціалізація індивіда починається з перших проявів його ставлення до себе і до інших людей, що призводить, на його думку, за допомогою розвитку форм спілкування до формування «соціального характеру», т. е. до стабільної і чітко вираженої системі орієнтацій. «Соціальний характер», за Е. Фроммом - це «... ядро ​​структури характеру, властиве більшості представників даної культури», і формується він завдяки соціально-економічній структурі суспільства, в результаті чого «члени суспільства різних класів і соціальних груп змушені вести себе так, щоб мати можливість функціонувати у відповідності з вимогами соціальної системи »[26, 331].
У гуманітарні науки термін «соціалізація» прийшов з політекономії, де його початковим значенням було «усуспільнення» землі, засобів виробництва і т.п.
Автором терміна «соціалізація» стосовно до людини є американський соціолог Ф.Г. Гіддінгс, який в 1887 р. у своїй книзі «Теорія соціалізації» вжив його в значенні, близькому до сучасного, - «розвиток соціальної природи або характеру індивіда», «підготовка людського матеріалу до соціального життя» [27, 22].
Джерелами сучасної теорії соціалізації послужили роботи французького вченого-соціолога Г. Тарда. В основу своєї теорії він поклав принцип наслідування, а відношення «вчитель - учень», що відтворює на різних рівнях, проголошено їм типовим соціальним ставленням [28, 155].
До середини ХХ ст. соціалізація перетворилася в самостійну міждисциплінарну галузь досліджень. Сьогодні проблему соціалізації або її окремі аспекти вивчають такі науки як філософія, етнографія, соціологія, психологія, кримінологія та інших науки.
Необхідно відзначимо, що майже до 60-х рр.. ХХ ст., Кажучи про соціалізацію, майже всі вчені мали на увазі розвиток людини в дитинстві, отроцтві та юності. Лише в останні десятиліття дитинство перестало бути єдиним фокусом інтересу дослідників, а вивчення соціалізації поширилося на дорослість і навіть старість.
Аналіз численних концепцій соціалізації показує, що всі вони, так чи інакше, тяжіють до одного з двох підходів, що розходяться між собою в розумінні ролі самої людини в процесі соціалізації [29, 8].
Перший підхід стверджує або припускає пасивну позицію людини в процесі соціалізації, а саму соціалізацію розглядає як процес його адаптації до суспільства, яке формує кожного свого члена відповідно до притаманної йому культурою. Цей підхід може бути названий суб'єкт-об'єктивним. Біля витоків цього підходу стояли французький вчений Еміль Дюркгейм і американський вчений Талкотт Парсонс.
Еміль Дюркгейм, розглядаючи процес соціалізації, вважав, що активне начало в ньому належить суспільству, і саме вона є суб'єктом соціалізації. «Суспільство, - писав він, - може вижити тільки тоді, коли між його членами існує значна ступінь однорідності». Тому воно прагне сформулювати людини «за своїм зразком», тобто стверджуючи пріоритет суспільства в процесі соціалізації людини, Е. Дюркгейм розглядає людину як об'єкт социализирующих впливі суспільства [30, 68].
Погляди Е. Дюркгейма багато в чому стали підставою розробленої Талкотта Парсонсом розгорнутої соціологічної теорії функціонування суспільства, яка описує, в тому числі і процеси інтеграції людини в соціальну систему.
Т. Парсонс визначав соціалізацію як «інтерналізацію культури суспільства, в якому дитина народилася», як «освоєння реквізиту орієнтацій для задовільного функціонування в ролі». Універсальна завдання соціалізації - сформулювати в вступників товариство «новачків», як мінімум, почуття лояльності і, як максимум, почуття відданості по відношенню до системи. Згідно з його поглядами, людина «вбирає» в себе загальні цінності в процесі спілкування зі «значущими іншими» [29, 21]. У результаті цього прямування загальноприйнятим нормативним стандартом цінності стають частиною його мотиваційної структури, її потребою. Теорії Е. Дюркгейма і Т. Парсонса надали і продовжують надавати велику увагу на багатьох дослідників соціалізації. До теперішнього часу багато з теорій розглядають людину лише як об'єкт соціалізації, а процес соціалізації як суб'єкт-об'єктний процес (де суб'єктом виступає товариство або його складові). У концентрованому вигляді цей підхід представлений у типовому визначенні соціалізації, даному в Міжнародному словнику педагогічних термінів (Г. Террі Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл, 1987): «Соціалізація - це процес освоєння ролей і очікуваної поведінки у відносинах з сім'єю і суспільством і розвитку задовільних зв'язків з іншими людьми ».
Прихильники другого підходу виходячи з того, що людина стає повноцінним членом суспільства, будучи не тільки об'єктом, а й, що важливіше, суб'єктом соціалізації, засвоюють соціальні норми і культурні цінності, активно бере участь у процесі соціалізації і не тільки адаптується до суспільства, але і впливає на свої життєві обставини і на самого себе. Цей підхід можна визначити як суб'єкт-суб'єктний.
В основу розгляду людини як суб'єкта соціалізації лягли концепції американських вчених Ч.Х. Кулі, У.И. Томаса і Ф. Знанецкого, Дж. Г. Міда.
Чарльз Кулі, автор теорії «дзеркального Я» і теорії малих груп, вважав, що індивідуальне Я набуває соціального якість в комунікаціях, у міжособистісному спілкуванні всередині первинної групи (сім'ї, групи однолітків, сусідської групи), тобто в процесі взаємодії індивідуальних і групових суб'єктів.
Вільям Томас і Флоріан Знанецький, у своїй роботі «Польський селянин у Європі та Америці» (20 р. ХХ ст.), Висунули положення про те, що соціальні явища і процеси необхідно розглядати як результат свідомої діяльності людей, що, вивчаючи ті чи інші соціальні ситуації, необхідно враховувати не тільки соціальні обставини, але і точку зору індивідів, включених в ці ситуації, тобто розглядати їх як суб'єктів соціального життя.
Джордж Герберт Мід, розробляючи напрямок, який одержав назву символічного інтеракціонізму, центральним поняттям соціальної психології вважав «межиндивидуальной взаємодія». Сукупність процесів взаємодії, за Міду, конструює (умовно-формує) суспільство і соціального індивіда. З одного боку, багатств і своєрідність наявних у того чи іншого індивідуального Я реакцій і способів дій залежать від різноманітності і широти систем взаємодії, в яких Я бере участь, а з іншого - соціальний індивід є джерелом руху і розвитку суспільства [31].
Ідеї ​​Ч.Х. Кулі, У.И. Томаса, Ф. Знанецкого і Дж. Г. Міда справили потужний вплив на вивчення людини як суб'єкта соціалізації, на розробку концепцій соціалізації в руслі суб'єкт-суб'єктивного підходу. Автори десятитомної Міжнародної енциклопедії з питань виховання (1985) констатують, що «останні дослідження характеризують соціалізацію як систему комунікаційної взаємодії суспільства і індивіда».
Поняття про соціалізацію як процесі повної інтеграції особистості в соціальну систему, в ході якого відбувається її пристосування, склалося у структурно-функціональному напрямку американської соціології (Т. Парсонс, Р. Метон). У традиціях цієї школи соціалізація розкривається через поняття «адаптація».
Поняття адаптація, будучи одним з центральних понять біології, означає пристосування живого організму до умов середовища. Це поняття було введено в суспільствознавство і стало позначати процес пристосування людини до умов соціального середовища. Так виникли поняття соціальної та психологічної адаптації, результатом якої є адаптованість особистості до різних соціальних ситуацій, мікро і макро групам. За допомогою поняття адаптації соціалізація розглядається як процес входження людини в соціальне середовище і її пристосування до культурних, психологічним і соціологічним факторів [32, 115].
Інакше осмислюється сутність соціалізації в гуманістичної психології, представниками якої є А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс та ін У ній соціалізація представлена ​​як процес самоактуалізації «Я - концепції», самореалізації особистості своїх потенцій і творчих здібностей, як процес подолання негативних впливів середовища, що заважають її саморозвитку і самоствердження. Тут суб'єкт розглядається як самостановящаяся і котра саморозвивається, як продукт самовиховання.
Ці два підходи певною мірою поділяються і вітчизняними соціологами, психологами та педагогами. Хоча пріоритет частіше віддається першому напрямку (І. С. Кон, Б. Д. Прагін, А. В. Мудрик та ін.)

Соціалізація як явище близьке за своєю дією до наявного поняттю «виховання», або соціальне виховання.

Соціальна мікросередовище є, з одного боку, одним з найважливіших чинників прискорюють або стримують процес самореалізації особистості, а з іншого - необхідною умовою успішного розвитку цього процесу. Громадська (соціальне) виховання - це орієнтована і доцільна система громадської допомоги, необхідна підростаючому поколінню в період включення в соціальне життя. Вона передбачає повноцінне використання у виховно-освітньому процесі всього арсеналу засобів і можливостей, якими володіє суспільство, з метою формування особистості, адекватної вимогам суспільства і в певній мірі випереджає його розвиток. Виховання є «процес соціальний в найширшому сенсі», - вказує А.С. Макаренко [33, 14]. У той же час слід відзначити, що поняття «виховання в широкому сенсі слова» «соціальне виховання» є все-таки тільки частина такого явища, як соціалізація.
Процес соціалізації може здійснюватися як в спеціальних соціальних інститутах, так і в різних неформальних об'єднаннях. До спеціальних соціальних інститутів, однією з найважливіших функцій яких є соціалізація особистості, відносяться школа, професійні навчальні заклади (профтехучилища, технікуми, вузи), дитячі і молодіжні організації та об'єднання. Найважливішим інститутом соціалізації особистості є сім'я.
Соціалізація може носити одночасно регульований, цілеспрямований і нерегульований, стихійний характер. Як відносяться поняття «виховання» і «соціалізація»? Виховання по суті, є одна з форм соціалізації особистості, а саме керований і цілеспрямований процес соціалізації. «Людина як соціальна одиниця є продуктом виховання, а не є результатом природжених або спадкових умов ...», - писав М.М. Бехтерєв. [34, 5-13]. Проте було б великим спрощенням уявляти собі справу так, ніби в офіційних соціальних інститутах соціалізація завжди має цілеспрямований характер і не може бути за формою стихійною, а в неформальних об'єднаннях - навпаки.
Можливість одночасного існування соціалізації і як цілеспрямованого і як нерегульованого процесу пояснимо за допомогою наступного прикладу. Звичайно, на уроці в школі засвоюються важливі знання, багато з яких мають безпосереднє соціальне значення. Проте учень на уроці засвоює не тільки ті соціальні знання, які є з метою уроку, не тільки ті соціальні правила і норми поведінки, які декларуються вчителем у процесі навчання і виховання. Учень засвоює і той соціальний досвід, який є супутнім, «випадковим», з точки зору вчителя або вихователя. Це не досвід декларованих правил і норм, а реально випробуваний або спостережуваний досвід соціальної взаємодії вчителя з учнями, учнів між собою, вчителів між собою. І цей досвід може бути як позитивним, так і негативним. Він може збігатися з цілями процесу виховання (і тоді він лежить у руслі даного цілеспрямованого процесу соціалізації особистості), а може суперечити поставленим цілям.
Можна виділяти первинну і вторинну соціалізацію. Прийнято вважати, що первинна соціалізація являє собою щось набагато більше, ніж просто когнітивне навчання, і пов'язана з формуванням узагальненого образу дійсності. Характер ж вторинної соціалізації визначається поділом праці і відповідного йому соціального розподілу знання. Інакше кажучи, вторинна соціалізація (Т. Лукман) представляє собою придбання специфічних-рольового знання, коли ролі прямо або побічно пов'язані з поділом праці. Існує і дещо інше уявлення, в рамках якого (Б. Г. Ананьєв) соціалізація розглядається як процес, що протікає в наступних двох напрямках - становлення людини як особистості і становлення людини як суб'єкта діяльності. Кінцевим ефектом цієї соціалізації у вигляді особистості і у вигляді суб'єкта діяльності є утворення індивідуальності.
Різні особистості можуть виносити з об'єктивно однакових соціальних ситуацій відмінностей соціальний досвід. Це положення є одним з підстав, що лежать в основі міцної зв'язки двох одночасно і протилежних і єдиних процесів - соціалізації та індивідуалізації.
Соціалізація не є антипод індивідуалізації, процес соціалізації не веде до нівелювання особистості, індивідуальності людини. Швидше, навпаки, в процесі соціалізації і соціальної адаптації людина знаходить свою індивідуальність, але частіше за все складним і суперечливим чином, адже засвоєння соціального досвіду завжди суб'єктивно [35, 242]. Одні й ті ж соціальні ситуації по-різному сприймаються і по-різному переживаються різними особистостями. А тому вони залишають неоднаковий слід у психіці, в душі, в особистості різних людей. Соціальний досвід, який виноситься різними людьми з об'єктивно однакових соціальних ситуацій, може бути, отже, істотно різним. Таким чином, лежить на основі процесі соціалізації засвоєння соціального досвіду стає і джерелом індивідуалізації особистості, яка не тільки суб'єктивно засвоює цей досвід, але й активно його переробляє. Поширена в соціальній педагогіці парадигма «від соціального до індивідуального», безсумнівно, має серйозні підстави і глибокий сенс. Однак її прямолінійний розуміння і відповідне розвиток позбавляє людину суб'єктного початку або, принаймні, робить це початок незначущим.
Особистість - це не тільки соціальний індивід, але це і активний суб'єкт соціального розвитку, і, що не менш важливо, активний суб'єкт саморозвитку. У цьому плані, вважає К.А. Абульханова - Славська «розвиток є становлення особистості суб'єктом власної життєдіяльності, що визначає і утримує траєкторію життєвого руху» [36, 22]. Таким чином, надзвичайно важливо не просто говорити про засвоєння соціального досвіду індивідом, але необхідно обов'язково розглядати особистість як активного суб'єкта соціалізації. Більш того, мабуть, навіть і процес соціальної адаптації особистості слід розглядати як активно-розвиваючий, а не тільки активно-пристосувальний. Процес соціалізації не завершується після досягнення людиною дорослості. Соціалізація особистості, образно кажучи, відноситься за типом до процесів «з невизначеним кінцем», хоча і з певною метою. І триває цей процес безперервно протягом всього онтогенезу людини. З цього випливає, що соціалізація не тільки ніколи не завершується, але й ніколи не буває повною.
Суб'єктом соціалізації людина стає об'єктивно, бо протягом всього життя на кожному віковому етапі перед ним постають завдання, для вирішення яких він більш-менш усвідомлено, а частіше несвідомо, ставить перед собою відповідні цілі, тобто проявляти свої суб'єктивність (позицію) і суб'єктивність (індивідуальне своєрідність).
Певною мірою умовно А.В. Мудриком було виділено три групи завдань, які вирішує людина на кожному віковому етапі або етапі соціалізації: естетсвенно-культурні, соціально-культурні та соціально-психологічні [29, 22].
Природно-культурні завдання - це досягнення певного рівня фізичного і сексуального розвитку. На кожному віковому етапі людині необхідно: досягти певного ступеня пізнання тілесного канону, властивого тій культурі, в якій він жив, засвоїти елементи етикету, символіки, кнесіческого мови (жести, пози, міміка, пантоміміка), пов'язані з тілом і статеворольової поведінки; розвинути і реалізувати фізичні і сексуальні задатки; вести здоровий спосіб життя, адекватний статі і віку; перебудовувати самоставлення до життя, стиль життя відповідно до статево та індивідуальними можливостями. Все це мати деякі об'єктивні і нормативні відмінності в тих чи інших регіонально-культурних умовах.
Соціально-культурні завдання - пізнавальні, морально-етичні, ціннісно-смислові - специфічні для кожного вікового етапу в конкретному соціумі в певній період його історії. Ці завдання об'єктивно визначаються суспільством у цілому, а також етнорегіональних особливостями і найближчим оточенням людини.
Специфічні соціально-культурні завдання постають перед людиною на кожному віковому етапі в процесі участі в житті суспільства. Від людини відповідно до його віковими можливостями чекають прилучення до певного рівня суспільної культури, володіння певною сумою знань, умінь, навичок, певного рівня сформованості цінностей. На кожному віковому етапі перед людиною стоять завдання, пов'язані з його участю в сімейному житті, у виробничо-економічної діяльності і т.д.
Завдання соціально-культурного ряду мають як би два шари. З одного боку, це завдання, які пред'являються людині в вербалізувати формі інститутами суспільства і держави. З іншого - завдання, які сприймаються ним із соціальної практики, моралі, звичаїв, психологічних стереотипів безпосереднього оточення. Причому ці два шари не збігаються між собою і більшою чи меншою мірою суперечать один одному. Крім того, той і інший шар може не усвідомлювати людиною або усвідомлюватися частково, а нерідко в тій чи іншій мірі спотворено.
Соціально-психологічні завдання - це складання самосвідомості особистості, її самовизначення в актуальній життя і на перспективу, самореалізація і самоствердження, які на кожному віковому етапі мають специфічні зміст і способи їх вирішення.
Самосвідомість особистості можна розглядати як досягнення на кожному віковому етапі певної міри самопізнання, наявність відносно цілісної Я-концепції і певного рівня самоповаги і міри самоприйняття. Становлення і розвиток самосвідомості як процесу, так і результату невіддільні від розвитку особистості в цілому і залежать від специфічного для неї способу життєдіяльності [37, 122]. Так, наприклад, перед підлітком стоїть завдання пізнання тих компонентів свого Я, які пов'язані з усвідомленням своєї спорідненості з іншими людьми і відмінності від них, а перед юнаком - тих, від яких залежать світогляд, визначення свого місця і світі тощо
Самовизначення особистості передбачає знаходження своєї певної позиції в різних сферах актуальної життєдіяльності і вироблення планів на різні відрізки майбутнього життя. Так, у молодшому шкільному віці дитині необхідно знайти індивідуально прийнятну і соціально одобряемую позицію в новій соціальній ситуації - ситуації вступу до школи. Він повинен визначити відносини з однолітками і дорослими, перебудувати у зв'язку з цим вже наявних у нього системи відносин. У підлітковому віці особливе значення набуває пошук позиції серед однолітків своєї статі, що доповнюється в ранній юності визначенням своєї позиції у відносинах з однолітками протилежної статі.
Що ж стосується визначення планів на різні відрізки майбутнього життя, то, по-перше, мова йде про рішення завдань найближчого майбутнього [38, 191 - 192]. Наприклад, якщо в середовищі однолітків вважається престижним мати певний інтерес і реалізовувати його в будь-якій діяльності, то постає завдання, як можна швидше знайти такий інтерес і способи його реалізації. По-друге, мова йде про рішення завдань більш віддаленого майбутнього: вибір професії, визначення стилю майбутнього життя. Вже підлітки нерідко уявляють собі, де і як будуть подорожувати, ставши дорослими, а юнаки маю уявлення про своє майбутнє житло, вільному проведення часу і т.д. [39, 315].
Самореалізація передбачає реалізацію людиною активності в значущих для нього сферах життєдіяльності і взаємин. При цьому необхідно, щоб успішність цієї реалізації визнавалися і підбадьорювали значущими для людини особами. Американський психолог
А. Маслоу писав, всі самоактуалізірующіеся люди залучені в деяке справу. Вони віддані цій справі, яке є для них чимось дуже цінним [40, 110].
Самореалізація може мати різноманітні форми. Вони можуть бути соціально прийнятними, а також асоціальними і антисоціальними.
Підкреслимо ще раз, що вікові завдання - об'єктивні. Для вирішення задач людина ставить перед собою цілі, досягнення яких веде до їх вирішення. У залежності від того, наскільки повно і адекватно усвідомлені чи відчуті завдання, й від низки інших обставин, цілі людини можуть бути більш-менш адекватні віковим завданням [41, 5-7].
Висунуті цілі можуть більш-менш відповідати особистим ресурсів, необхідних для їх досягнення. Дійсно, як пише Б.Г. Ананьєв, «історія особистості і суб'єкта діяльності розгортається в реальному просторі та часі онтогенезу і до певної міри ними визначається ...» [42, 162]. Наприклад, підліток, вирішуючи завдання природно-культурного ряду - відповідати образу чоловіка, ставити перед собою мету значно збільшити свою мускульну силу, що в принципі цілком реально. Інший варіант: старшокласник для вирішення завдання самоствердження може ставити перед собою мету домогтися того, щоб його переживань були прийняті оточенням за їх суб'єктивної значимості для нього самого, а не за ступенем значущості в реальному житті, що в принципі недосяжне.
Важливо відзначити, що людина усвідомлено або неусвідомлено визначає реальність і успішність досягнення тих чи інших цілей. Це дозволяє йому, виявивши розходження між своїми запитами і об'єктивними можливостями їх реалізації, певним чином реагувати на це. Людина може змінити цілі, шукати реальніші шляхи їх досягнення, нарешті, самоизменяющегося.
Кожне суспільство, кожна держава, кожна соціальна група (велика і мала) виробляють у своїй історії набір позитивних і негативних формальних і неформальних санкцій - способів навіювання і переконання, приписів і заборон, заходів примусу і тиску аж до застосування фізичного насильства, способів вираження визнання, відмінності, нагород. За допомогою цих способів і заходів поведінка людини і цілих груп людей приводиться у відповідність до прийнятих в даній культурі зразками, нормами, цінностями. Соціалізація людини у взаємодію з різними факторами і агентами відбувається за допомогою низки, умовно кажучи, «механізмів» соціалізації. Так, французький соціальний психолог Габріель Тард вважав основним механізмом наслідування. Американський вчений Урі Бронфенбренер головним механізмом соціалізації вважає прогресивну взаємну акомодацію (пристосовуваність) між активним зростаючим людською істотою і умов, що змінюються, в яких він живе [20]. В.С. Мухіна розглядає як механізмів соціалізації ідентифікацію і відособлення особистості, а А.В. Петровський - закономірну зміну фаз адаптації, індивідуалізації та інтеграції в процесі розвитку особистості [43, 23]. Узагальнюючи наявні дані з точки зору педагогіки, можна виділити кілька універсальних механізмів соціалізації, які необхідно враховувати і частково використовувати в процесі виховання людини на різних вікових етапах.
Як стверджує Л.Д. Столяренко до психологічних і соціально-психологічним механізмам можна віднести наступні:
Імпрінтінг (запечатление) - фіксування людиною на рецепторному і підсвідомому рівнях особливостей впливають на нього життєво важливих об'єктів. Імпрінтінг відбувається переважно в дитячому віці. Однак і на більш пізніх вікових етапах можливо запечатление будь-яких образів, відчуттів і т.п.
Екзистенційний натиск - оволодіння мовою і неусвідомлюване засвоєння норм соціальної поведінки, обов'язкових у процесі взаємодії зі значущими особами.
Наслідування - проходження будь-якому наприклад, зразком. У даному випадку - один із шляхів довільного і найчастіше мимовільного засвоєння людиною соціального досвіду.
Ідентифікація (ототожнення) - процес неусвідомлюваного ототожнення людиною себе з іншою людиною, групою, зразком.
Рефлексія - внутрішній діалог, в якому людина розглядає, оцінює, приймає або відкидає ті чи інші цінності, властиві різним інститутом суспільства, сім'ї, суспільства однолітків, значущим особам і т.п. Рефлексія може являти собою внутрішній діалог кількох видів: між різними Я людини, з реальними або вигаданими особами та ін За допомогою рефлексії людина може формуватися і змінюватися в результаті усвідомлення і переживання нею тієї реальності, в якій він живе, свого місця в цій реальності і себе самого [44, 434].
На думку ж А.В. Мудрика до соціально-педагогічним механізмам соціалізації можна віднести наступні:
1. Традиційний механізм соціалізації (стихійної) представляє собою засвоєння людиною норм, еталонів поведінки, поглядів, стереотипів, які характерні для його родини і найближчого оточення (сусідського, приятельського та ін.) Це засвоєння відбувається, як правило, на неусвідомленому рівні за допомогою фіксації, некритичного сприйняття панівних стереотипів. Ефективність традиційного механізму дуже рельєфно проявляється тоді, коли людина знає, «як треба», «що треба», але це його знання суперечить традиціям найближчого оточення. У такому випадку виявляється прав французький мислитель XVI ст. Мішель Монтень, який писав: «... Ми можемо скільки завгодно твердити своє, а звичай і загальноприйняті правила тягнуть нас за собою». Крім того, ефективність традиційного механізму проявляється в тому, що ті чи інші елементи соціального досвіду, засвоєні, наприклад, у дитинстві, але згодом незатребувані або блоковані в силу змінювалися, умов життя (наприклад, переїзд із села у велике місто), можуть спливти в поведінці людини при черговому зміну життєвих умов або на подальших вікових етапах.
2. Інструментальний механізм соціалізації, як випливає вже з самої назви, функціонує в процесі взаємодії людини з інститутами суспільства і різними організаціями, як спеціально створеними для його соціалізації, так і реалізують соціалізуючі функції попутно, паралельно зі своїми основними функціями (виробничі, громадські, клубні та інші структури, а також засоби масової комунікації). У процесі взаємодії людини з різними інститутами і організаціями відбувається наростаюче нагромадження їм відповідних знань і досвіду соціально схвалюється поведінки і конфліктного чи безконфліктного уникнення виконання соціальних норм.
Треба мати на увазі, що засоби масової комунікації як соціальний інститут (друк, радіо, кіно, телебачення) впливають на соціалізацію людини не тільки за допомогою трансляція певної інформації, але й через подання певних зразків поведінки героїв книг, кінофільмів, телепередач. Ефективність цього впливу визначається тим, що, як тонко підмітив ще у XVIII ст. реформатор західноєвропейського балету французький балетмейстер Жан Жорж Новер, «оскільки пристрасті, які відчувають героями, відрізняються більшою силою і визначеністю, ніж пристрасті людей звичайних, їм легше й наслідувати». Люди у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями схильні ідентифікувати себе з тими чи іншими героями, сприймаючи при цьому властиві їм зразки поведінки, стиль життя і т.д.
3. Стилізований механізм соціалізації діє в рамках певної субкультури. Під субкультурою загалом розуміється комплекс морально-психологічних рис і поведінкових проявів, типових для людей певного віку або певного професійного чи культурного шару, який в цілому створює певний стиль життя і мислення тієї чи іншої вікової, професійної або соціальної групи. Але субкультура впливає на соціалізацію людини настільки і в тій мірі, в якій є її носіями групи людей (однолітки, колеги та ін) референтні (значущі) для даної людини.
4. Міжособистісний механізм соціалізації функціонує в процесі взаємодії людини з суб'єктивно значущими для нього особами. У його основі лежить психологічний механізм міжособистісного перенесення завдяки емпатії, ідентифікації і т.п. Значущими особами можуть бути батьки (в будь-якому віці), будь-який шановний дорослий, друг-одноліток свого або протилежної підлоги й ін Природно, що значущі особи можуть бути і носіями вікової субкультури. Чи не нерідкі випадки, коли спілкування із значущими особами в групах і організаціях може робити на людину вплив, не ідентичну тій, який чинить на нього сама група або організація. Тому доцільно виділяти міжособистісний механізм соціалізації як специфічний.
Соціалізація людини, а особливо дітей, підлітків, юнаків, відбувається за допомогою всіх названих вище механізмів. Однак у різних статевовікових і соціально-культурних груп, у конкретних людей співвідношення ролі механізмів соціалізації різне, і часом ця відмінність дуже істотно. Так, в умовах села, малого міста, селища, а також у малоосвічених сім'ях у великих містах суттєву роль може грати традиційний механізм. В умовах великого міста особливо явно діють інституціональний і стилізований механізми. Для людей явно інтровертірованного типу (тобто звернених всередину себе, підвищено тривожних, самокритичних) найважливішим може стати рефлексивний механізм. Ті чи інші механізми відіграють різну роль у тих чи інших аспектах соціалізації. Так, якщо мова йде в сфері дозвілля, про прямування моді, то провідним часто є стилізований механізм, а стиль життя нерідко формується за допомогою традиційного механізму [29, 13].
Найважливішу роль в тому, яким виростає людина, як пройде його становлення грають люди, в безпосередній взаємодії з якими протікає його життя. Їх прийнято називати агентами соціалізації. На різних вікових етапах склад агентів специфічний. Так по відношенню до дітей та підлітків такими виступають батьки, брати і сестри, родичі, однолітки, сусіди, вчителі. У юності чи в молодості в число агентів входять також чоловік або дружина, колеги по роботі тощо За свою роль у соціалізації агенти розрізняються залежно від того, наскільки вони значущі для людини, як будується взаємодія з ними, в якому напрямку і якими засобами вони роблять свій вплив.
Соціалізація людини здійснюється широким набором універсальних засобів, зміст якого специфічно для того чи іншого суспільства, тієї чи іншої соціальної верстви, того або іншого віку соціалізіруемого. До них можна віднести: способи вигодовування немовляти і догляду за ним; формовані побутові та гігієнічні вміння; оточують людину продукти матеріальної культури; елементи духовної культури (від колискових пісень і казок до скульптур); стиль і зміст спілкування, а також методи заохочення і покарання в сім'ї, в групах однолітків, у виховних та інших социализирующих організаціях; послідовне прилучення людини до численних видів і типів відносин в основних сферах його життєдіяльності - спілкуванні, грі, пізнанні, предметно-практичної і духовно-практичної діяльності, спорту, а також у сімейній, професійній, громадській, релігійній сферах. Тому тут доречно висловлювання Н.К. Крупської - «Виховується сім'я, весь шкільний устрій, виховує вулиця, виховують суспільні установи, вся навколишня обстановка, виховують події» - повністю зберегло свою силу і сьогодні [45, 347].
Кожна людина, особливо в дитинстві, отроцтві та юності, є об'єктом соціалізації. Про це свідчить те, що зміст процесу соціалізації визначається зацікавленістю суспільства в тому, щоб людина успішно опанував ролями чоловіка та жінки (статеворольова соціалізація), створив міцну сім'ю (родинна соціалізація), міг би й хотів компетентно брати участь у соціальному і економічному житті (трудова чи професійна соціалізація), був компетентним членом суспільства (мовна соціалізація) і т.п.
Слід мати на увазі, що вимоги до людини в тому чи іншому аспекті соціалізації пред'являють не тільки суспільство в цілому, але й конкретні групи і організації. Особливості і функції тих чи інших груп і організацій зумовлюють специфічний і неідентичних характер цих вимог. Зміст же вимог залежить від віку і соціального статусу людини, до якого вони пред'являються.
Статева або гендерна соціалізація є частиною загального процесу соціалізації. І якщо соціалізація розглядається, з одного боку, як процес адаптації та інтеграції людини в суспільстві, а з іншого - як процес саморозвитку та самореалізації особистості в соціальному середовищі, то при вивченні статевої соціалізації слід враховувати обидві ці тенденції. Таким чином, статева (гендерна) соціалізація включає два взаємопов'язані процеси. По-перше, це засвоєння індивідом соціального досвіду, психосоціальних установок і ціннісних орієнтацій, певних способів поведінки і діяльності, властивих представникам тієї чи іншої статі. По-друге, це процес формування статевої самосвідомості (статевої ідентичності). Він включає пізнання свого подібності і відмінностей з представниками своєї і протилежної статі; емоційну оцінку себе як представника певної статі; самоствердження Я як представника певної статі у спілкуванні і діяльності [46, 56]. Активна особистість, прагнучи до свободи і незалежності, розширює свій особистий досвід і забезпечує реалізацію своєї індивідуальності, при цьому індивід може в тій чи іншій мірі відходити від статевого еталона. Якщо такі відхилення накопичуються в певних соціальних групах, то відбувається розхитування статевих нормативів і намічається тенденція поступового їх перетворення. В останні десятиліття у суспільстві чітко простежуються зміни, що стосуються питань статі.
Статева або гендерна роль - одна з соціальних ролей людини. Як вказує І.С. Кон, статева роль - це нормативні приписи, пов'язані з приналежністю до певної статі, виконання яких забезпечує чоловічий чи жіночий статус. Дослідження останніх років (І. С. Кон, В. Є. Каган, Ю. Є. Альошина, А. С. Волович та інші) показали, що статева - це цілий комплекс ролей (статеворольової репертуар); кожна роль має свої нормативні приписи , свої моделі поведінки, що відрізняються від вимог та соціальних очікувань інших ролей цього репертуару [47, 74 - 82].
Всі описані в літературі ролі, що входять до статеворольової репертуар, можна умовно розділити на: 1) суспільно-трудові, або професійні, розпорядчі, які сфери діяльності більш прийнятні для чоловіків, а які для жінок; 2) сімейні, які, у свою чергу, діляться на подружні і батьківські; вони визначають норми відносин, поведінка партнерів, батьків і дітей; 3) сексуальні, дифференцирующие сексуальну поведінку чоловіків і жінок, що визначають відношення між ними в сексуальній сфері [48].
Статеві ролі тісно пов'язані зі статевою (гендерної) ідентичністю, тобто усвідомленням себе як представника певної статі, в тому числі і з суб'єктивним переживанням свого виконання статевої ролі. Д.М. Ісаєв і В.Є. Каган припускають, що кожній групі статевих ролей відповідає своя ідентичність [49]. Статева ідентичність також варіативна, наприклад, І.В. Романов виділяє п'ять типів статевої ідентичності підлітків [50, 39 - 47].
Проблема сексуальної соціалізації тісно пов'язана з проблемою статевої освіти та статевого виховання. Якщо Американська асоціація громадського здоров'я навіть прийняла резолюцію, що підтверджує право дітей та підлітків на всебічне статеве виховання, то в Казахстані питання про необхідність такого поки що на стадії обговорення. На думку І.С. Кона, статевий просвітництво дуже корисно і ефективно і те, що наша держава і школа майже нічого не роблять у цьому напрямку, - злочин не лише перед нині живуть, але й перед майбутніми поколіннями [51]. В. В. Абраменкова, навпаки, стверджує, що існуючі шкільні програми за статевою освітою здатні завдати шкоди психічному, моральному та духовному здоров'ю дитини [52].
Наступним провідним видом соціалізації людини є соціалізація за допомогою мови або комунікації. Мова і мовне спілкування (комунікація) відіграють вирішальне значення для успішності процесу соціалізації. Як зауважив видатний учений Л.С. Виготський, мова з одного боку, має яскраво виражений предметний характер, а з іншого - сама забезпечує успішний розвиток предметно-практичної діяльності людей [53, 227]. Е. Сейпір стверджував, що мова - це великий важіль соціалізації, можливо, найбільший з усіх існуючих. Д. Гирц розглядав емоційну соціалізацію як комунікативний процес, за допомогою якого афективні і межперсональная повідомлення передаються дитині по вербальним і невербальним каналах. Таким чином, мовне спілкування розглядається як фундамент процесу соціалізації.
Важливість і значення мови в процесі соціалізації дає про себе знати виникненням нового дослідницького поля, мовної соціалізації, яка має справу з мовою як інструментом соціалізації, а також зростанням інтересу до теорії Л.С. Виготського [54, 83].
Процес навчання комунікації за допомогою мови є центральною особливістю людського розвитку, так як це і є придбання культури. Е. Охес і Б. Шіффелін так описували взаємозалежність цих двох процесів: «На процес придбання мови надає глибоке вплив процес становлення індивіда як члена суспільства, і процес становлення членом суспільства у великій мірі реалізується через мову, за допомогою придбання знання його функцій, соціального розподілу і інтерпретацій їх між соціально певними ситуаціями, тобто через мовний обмін в особливих соціальних ситуаціях » [55, 227].
«Мова відіграє привілейовану роль у процесі соціалізації через свою універсальність і сили. Щоб бути компетентним носієм культури, суб'єкт повинен вміти говорити так, як прийнято в культурі. Якщо ми вважаємо, що культура як поділюване людьми безліч практик і систем значень інтерпретуються різними способами, то мова виявляється тотожним різним її сфер (релігії, системі спорідненості) » [56, 85]. Кілька рис мови надають йому привілейований статус. По-перше, мова чудово пристосований для передачі (вираження) експліцитно повідомлень: як відчувати, коли діяти, що говорити. Експліцитні інструкції для соціалізації дітей використовуються в самих різних культурах [57]. По-друге, оскільки мова може репрезентувати події, що відбуваються не тільки тут і зараз, він використовується, щоб нагадати дітям про події минулого, розповісти про події, що ще не відбулися, застерегти від можливих неприємностей і перекинути мости між цими потенційними світами. На додаток до названих рис мови як репрезентаційним або символічної системи, існує ще одна, що повідомляє мови привілейовану роль. Це - здатність лінгвістичного знака індексувати ознаки лінгвістичного та нелінгвістичної контексту [58].
Мова похідна від соціального контексту, вона - своєрідна "карта" соціальної території, яка відображає такі соціальні категорії як ролі, статуси, ситуації, події через вибір тих чи інших мовних засобів. Наприклад, в середньому класі Заходу такий набір ознак як невелика довжина речень, високий голос, швидкий темп імперативів, швидкий темп повторів індексує мова дітей в протиставленні з промовою дорослих. Діти, які виросли у великих сім'ях або виховані в колективі, громадою, освоюють інші мовні моделі, ніж їх однолітки з сімей середнього класу Заходу [59, 410 - 414].
Різноманіття типів дискурсу і його контекстів підштовхнуло фахівців з мовної соціалізації до більш динамічною концепції соціалізації. Остання, частково є результатом недавніх емпіричних досліджень з мовної соціалізації, а саме: етнографічного вивчення актуальних взаємодій між носіями культури і новачками, а також переговорних взаємодій, в яких учасники інтеракцій асиметричні і володіють неоднаковою владою (дорослі - діти) [60]. К. Охес довела не тільки вплив дорослих на систему розвитку дитини, а й вплив дітей на систему дорослих людей [61].
Як ми бачимо, проблеми соціалізації за допомогою мови як засобу засвоєння культурних значень є в даний час одним з центральних напрямків досліджень з теорії соціалізації.
Соціалізація - це безперервний процес, що триває протягом усього життя. Він розпадається на етапи, кожен з яких «спеціалізується» на вирішення певних завдань, без опрацювання яких наступний етап може наступити, може бути спотворений або загальмований. У вітчизняній науці при визначенні стадій процесу соціалізації виходять з того, що вона відбувається більш продуктивно у трудовій діяльності.
Рішення певних завдань, відпрацювання інваріантних дій і вся специфічна діяльність людини формується в процесі трудової соціалізації. Що ж стосується діяльності, то протягом усього процесу соціалізації індивід має справу з розширенням «каталогу» діяльності [62, 188].
Оскільки саме поняття соціалізації передбачає засвоєння соціального досвіду, перш за все в ході трудової діяльності, то підстава для класифікації стадій процесу соціалізації знаходить своє відображення в їх ставленні до трудової діяльності [63, 343]. Якщо прийняти цей принцип, то в залежності від ставлення до трудової діяльності можна виділити три основні стадії:
1) Дотрудовая, що включає весь період життя людини до початку трудової діяльності. Ця стадія, у свою чергу, поділяється на два більш-менш самостійних періоди: рання соціалізація, що охоплює період від народження дитини до вступу його в школу; юнацька соціалізація, яка включає навчання в школі, технікумі, вузі тощо;
2) трудова - охоплює період зрілості людини. Однак демографічні межі цієї стадії визначити важко, тому що вона включає в себе весь період трудової діяльності людини;
3) последтрудовая, наступаюча в літньому віці у зв'язку з припиненням трудової діяльності [64].
Відзначаючи, що соціалізація - процес безперервний, що триває протягом звий життя, не можна не визнати особливу важливість для становлення особистості трудовий стадії, коли закладаються основні базисні цінності, формуються самосвідомість, ціннісні орієнтації і соціальні установки особистості. Далі з цілісних актів діяльності складаються більш великі стадії та цикли біографії особистості, фізіологічні механізми яких розкрито у вченні А.А. Ухтомського про домінанту [65] та концепції П.К. Анохіна про функціональну системі поведінкового акту [66].
«Діяльність кожного індивіда, в тому числі і трудова, - пише К.А. Абульханова - Славська, - є завжди спільна діяльність, і в ній відбувається постійна взаємодія людей »[67]. Тому становлення людини як суб'єкта праці вимагає цілеспрямованої і багатопланової підготовки. Чим «психологічне» організовано цей процес, тим більше він впливає на успіх соціалізації та соціальної адаптації особистості. Адаптація до процесу праці внутрішніх умов діяльності і внутрішніх засобів діяльності досягається формуванням потребнісно-мотиваційно-діяльнісного комплексу в єдності з суб'єктивною образно-понятійної моделлю діяльності (комплексом знань, умінь і навичок) на основі професійно важливих здібностей і властивостей [68, 466].
Соціалізація особистості включає в себе засвоєння соціального досвіду і соціальну активність особистості [69, 497]. У процесі соціалізації особистість приміряти на себе і виконує різні ролі особистість має можливість проявити себе, розкрити, репрезентувати. За динамікою виконуваних ролей можна отримати уявлення про ті входження в соціальний світ, які були пройдені особистістю. Про досить хорошому рівні соціалізації свідчить здатність людини входити в різні соціальні групи органічно, без демонстративності і без самознищення.
Соціалізація, як уже зазначалося, здійснюється в різних ситуаціях, що виникають у результаті взаємодії безлічі обставин. Саме сукупний вплив цих обставин на людину вимагає від нього певної поведінки та активності. Факторами соціалізації і називають такі обставини, при яких створюються умови для протікання процесів соціалізації. Як багато обставин, варіантів їх поєднання, так багато і факторів соціалізації. Можна навіть стверджувати, що вони ще не всі відомі, а ті, які ми знаємо, не до кінця вивчені.
У вітчизняній і західній науці є різні класифікації факторів соціалізації. Однак ми вважаємо найбільш логічною і продуктивною для педагогіки ту, яку запропонував А.В. Мудрик. Він виділив основні фактори соціалізації, об'єднавши їх у три групи:
макрофактори (космос, планета, світ, країна, суспільство, держава), які впливають на соціалізацію всіх жителів планети або дуже великих групах людей, що живуть у певних країнах;
мезофактори (мезо - середній, проміжний) - умови соціалізації великих груп людей, що виділяються за національною ознакою (етнос як фактор соціалізації); за місцем і типом поселення, в якому вони живуть (регіон, село, місто, селище); за належністю до аудиторії тих чи інших мереж масової комунікації (радіо, телебачення, кіно та ін);
мікрофактори, до них належать ті, які безпосередньо впливають на конкретних людей: сім'я, група однолітків, мікросоціум, організації, в яких здійснюється соціальне виховання - навчальні, професійні, громадські та ін
Мікрофактори, як зазначають соціологи, впливають на розвиток людини через так званих агентів соціалізації, тобто осіб, у безпосередній взаємодії з якими протікає його життя. На різних вікових етапах склад агентів специфічний. Так, по відношенню до дітей та підлітків такими виступають батьки, брати і сестри, родичі, однолітки, сусіди, вчителі. У юності чи молодості і число агентів входять також чоловік або дружина, колеги по роботі, навчанні та службі в армії. У зрілому віці додаються власні діти, а в літньому - і члени їх сімей. І.С. Кон абсолютно справедливо стверджує, що немає ієрархії агентів соціалізації за ступенем їх впливу і значимості, яка б не залежала від суспільного ладу, системи спорідненості та структури сім'ї.
Соціалізація здійснюється за допомогою широкого набору засобів, специфічних для певного суспільства, соціального шару, віку людини. До них можна віднести способи вигодовування немовляти і догляду за ним; методи заохочення і покарання в сім'ї, в групах однолітків, у навчальних і професійних групах; різноманітні види і типи відносин в основних сферах життєдіяльності людини (спілкування, гра, пізнання, предметно-практична і духовно-практична діяльність, спорт). Однак найважливіші з них - навколишнє середовище і система відносин між людьми. Так, наприклад І.С. Кон відзначає серед соціальних інститутів - факторів соціалізації особистості наступні: батьківська сім'я, школа, суспільство однолітків, засоби масової інформації (ЗМІ) [70, 25-31].
Дослідження показують, що чим краще організовані соціальні групи, тим більше можливостей надати социализирующее вплив на особистість. Однак соціальні групи нерівнозначні за своєю можливості по своїй можливості вплинути на особистість у різні етапи її онтогенетичного розвитку. Так, у ранньому та дошкільному віці найбільше впливає сім'я. У підлітковому і юнацькому віці збільшується і виявляється найбільш дієвим вплив груп однолітків, у зрілому ж віці на перше місце за значимістю виходить стан, трудовий або професійний колектив, окремі особистості. Є чинники соціалізації, цінність яких зберігається протягом усього життя людини - це нація, ментальність, етнос. Про це йдеться в роботах І.С. Кона, М. Міда та ін [71].
В останні роки все більше значення вчені надають макрофактори соціалізації, в тому числі і природно-географічних умов, оскільки встановлено, що вони як прямим, так і опосередкованим способом впливають на становлення особистості. Знання макрофакторів соціалізації дозволяє зрозуміти специфіку прояву загальних законів розвитку індивіда.
Віддаючи належне ролі социализирующего впливу макрофакторів, великих і малих груп, необхідно враховувати, що найбільший вплив на особистість надає інша особа, що є для нас референтної і авторитетною.
Якщо протягом тривалого часу при розгляді процесів соціалізації чинники тільки називалися, а в кращому випадку моделювалося їх вплив на людину, то зараз частіше йдеться про те, що фактори соціалізації - це розвиваюче середовище, яка не є чимось спонтанним і випадковим. Вона повинна бути спроектована, добре організована і навіть побудована. Основною вимогою до розвиваючої середовищі є створення атмосфери, в якій будуть панувати гуманні відносини, довіру, безпека, можливість особистого зростання. У ній повинні бути закладені можливості для самореалізації свободи творчості, естетичного і морального розвитку, отримання насолоди від спільних дій і спілкування, від життєдіяльності в цілому. Важливе значення при цьому відіграють умови проживання, що розвивається. Як пише вітчизняний вчений-дослідник М. Тажин, проживання формується особистості - найважливіший чинник її соціалізації [72, 82-84].
Фактори соціалізації є одночасно і середовищні фактори формування особистості. Однак на відміну від соціалізації чинники формування особистості доповнюються ще біологічним фактором. Йому в зарубіжній педагогіці в цілому ряді випадків приділяється першорядна роль. Так, на думку окремих вчених, середа, навчання та виховання є лише умовами для саморозвитку, прояв природно-обумовлених психічних особливостей. На підтвердження своїх висновків вони посилаються на дані порівняльного вивчення розвитку близнюків.
Дійсно вплив біологічного чинника на формування особистості ігнорувати не можна вже тому, що людина - це живий організм, життя якого підпорядкована як загальним законам біології, так і спеціальними законами анатомії і фізіології. Але в спадщину передаються не якість особистості, а певна прихильність до тієї чи іншої діяльності. Розрізняють задатки двох видів - загальнолюдські (будова мозку, центральної системи, рецепторів); індивідуальні відмінності природних даних (особливості типу нервової системи, аналізаторів і т.п.).
Вітчизняна педагогіка не заперечує впливу біологічного фактора на формування особистості, але і не відводить йому вирішальної ролі, як це роблять біхевіористи. Розвинуться задатки, чи стануть вони здібностями - це залежить від соціальних умов, навчання і виховання, тобто вплив спадковості завжди опосередковується навчанням, вихованням і соціальними умовами. Ця теза вірний і щодо індивідуальних відмінностей, що лежать в основі індивідуальних здібностей.
Таким чином, природні особливості є важливими передумовами, факторами, але не рушійними силами формування особистості. Мозок як біологічну освіту є передумовою появи свідомості, але свідомість - продукт суспільного буття людини. Чим складніше за своїм психічним будовою освіта, тим менше воно залежить від природних особливостей.
Природні особливості обумовлюють різні шляхи і способи формування психічних властивостей. Вони можуть впливати на рівень, висоту досягнень людини в будь-якій області. При цьому їх вплив на особистість не пряме, а непряме. Жодна вроджена особливість не є нейтральною, оскільки вона соціалізується, пронизується особистісним відношенням (наприклад, карликовість, кульгавість тощо). Роль природних факторів неоднакова на різних вікових етапах: чим менше віку, тим більшою мірою природні особливості позначаються на формуванні особистості.
У той же час не можна переоцінювати і роль соціальних чинників формування особистості. Ще Аристотель писав, що «душа - є неіспісанная книга природи, досвід наносить на її сторінки свої письмена». Д. Локк вважав, що людина народжується з душею чистою, як дошка, вкрита воском. Виховання пише на цій дошці те, що йому заманеться. Французький філософ К.А. Гельвецій вчив, що всі люди від народження мають однаковий потенціал для розумового і морального розвитку і відмінності в психічні особливості пояснюються виключно різним впливом середовища і різними виховними впливами [73, 124].
Соціальне середовище розуміється в цьому випадку метафізично, як щось незмінне, фатально зумовлює долю людини, а людина розглядається як пасивний об'єкт впливу середовища.
Переоцінка ролі середовища, твердження, що розвиток людини визначається середовищем (Гельвецій, Дідро, Оуен), привело до висновку: щоб змінити людину, треба змінити середовище. Але середовище - це, перш за все люди, тому виходить замкнуте коло. Щоб змінить середовище, треба змінити людей. Однак людина не пасивний продукт середовища, він теж впливає на неї. Змінюючи середу, людина тим самим, змінює самого себе. При цьому необхідно зазначити, що центральним, суб'єктивним чинником впливу і формування особистості в процесі соціалізації є особистість вихователя (спочатку в дитячому садку, далі у школі, ПТУ, ВНЗ і ін освітніх закладах). Як говорив К.Д. Ушинський - «Вплив особистості вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, яку не можна замінити ні підручниками, ні моральними сентенціями, ні системою покарання і заохочення» [74, 28-29].
1.2. Сім'я як найважливіший інститут соціалізації. Соціалізуючі функції сучасної сім'ї.
Сім'я є найважливішим інститутом соціалізації особистості. Саме в сім'ї людина отримує перший досвід соціальної взаємодії. Протягом якогось часу сім'я взагалі є для дитини єдиним місцем отримання такого досвіду. Сім'ю можна вважати колискою особистості. У процесі близьких стосунків з матір'ю, батьком, братами, сестрами, дідусями, бабусями та іншими родичами у дитини з перших днів життя формується структура його особистості. Він входить у світ своїх рідних, переймає норми їх поведінки. Потім в життя людини включається такі соціальні інститути, як дитячий сад, школа, вулиця. Однак і в цей час сім'я залишається одним з найважливіших, а іноді і більш важливим чинником соціалізації особистості. Як соціальна мікроструктура, кожна сім'я створює свою культуру повсякденного життя. У кожному шлюбі і в кожній сім'ї свої традиції, свої звички [75, 5-38]. Сім'ю можна розглядати в якості моделі і форми базового життєвого тренінгу особистості.
Соціологія розглядає сім'ю як частина цілого суспільного організму, як клітину суспільства, як соціальний виховний колектив. Всі зміни, що відбуваються в соціально-економічній сфері, обов'язково знаходять своє відображення в сім'ї. Добре про це сказав Л.М. Толстой: «Людина може розглядати себе як тварина серед тварин, що живуть сьогоднішнім днем, він може себе розглядати і як члена сім'ї і як члена суспільства, народу, що живе століттями ...» [76, 161]. Але на відміну від інших соціальних колективів - виробничих, професійних, політичних - сім'я не піддається прямій перебудові. Процес морального, психологічного поновлення сім'ї більш тривалий, більш суперечливий і складний.
Соціалізація в сім'ї відбувається як в результаті цілеспрямованого процесу виховання, так і за механізмом соціального навчання. У свою чергу, сам процес соціального навчання також йде за двома основними напрямками. З одного боку, придбання соціального досвіду йде в процес безпосередньої взаємодії дитини з батьками, братами і сестрами, а з іншого боку, соціалізація здійснюється за рахунок спостереження особливостей соціальної взаємодії інших членів сім'ї між собою. Крім того, соціалізація в сім'ї може здійснюватися також за допомогою особливого механізму соціального навчання, який називається вікарним научением. Викарное научіння пов'язане із засвоєнням соціального досвіду за рахунок спостереження навчання інших.
Базу для розкриття поняття «сім'я» ми знаходимо у філософській та соціальної літературі у відомій книзі А.Г. Харчева він бачить в сім'ї систему взаємин подружжя, батьків і дітей як малої соціальної групи; взаємну моральну відповідальність та спільність побуту; спільні зусилля з реалізації соціальних потреб членів сім'ї; реалізацію потреб суспільства у фізичному і духовному відтворенні себе в нових поколіннях [77, 75] .
Сім'я - це заснована на шлюбі або кровній спорідненості мала група, члени якої пов'язані спільністю побуту, взаємною моральною відповідальністю та взаємодопомогою; в ній виробляються сукупність норм, санкцій та зразків поведінки, що регламентують взаємодію між подружжям, батьками та дітьми, дітей між собою.
Американський психолог Девід Майерс у своїх роботах, кажучи про кровну спорідненість, пише: "Наші гени змушують нас піклується про тих, з ким ми маємо кровну спорідненість. Однією з форм самопожертви, яка дійсно сприяє збереженню генів, є затята любов до своїх дітей. Батьки, які благополуччя своїх дітей ставлять вище власного, швидше передадуть свої гени наступним поколінням, ніж батьки, котрі ігнорують своїх дітей ". Як зауважив Девід Бараш, "гени допомагають собі тим, що симпатизують тільки самим собі, навіть якщо знаходяться в різних тілах" [78, 597].
Сім'я - найважливіший інститут соціалізації підростаючих поколінь. Вона являє собою персональну середовище життя і розвитку дітей, підлітків, юнаків, якість якої визначається рядом параметрів конкретної сім'ї [29, 91]. Це наступні параметри:
демографічний - структура сім'ї (велика, включаючи інших родичів, або нуклеарна, що включає лише батьків і дітей; повна або неповна; однодетная, мало - або багатодітна);
соціально-культурний - освітній рівень батьків, їх участь в житті суспільства;
соціально - економічний - майнові характеристики і зайнятість батьків на роботі;
техніко - гігієнічний - умови проживання, оснащеність житла, особливості способу життя.
Світ сім'ї, яким би інтимним і замкнутим він не здавався, завжди залишається частиною великого світу, частиною суспільства ... І в цьому мікрокосмосі діють ті ж соціально-психологічні закономірності, що й у макрокосмосі суспільства [79, 94]. Життя сім'ї характеризується багатосторонніми відносинами: соціально - біологічними, господарсько - економічними, моральними, психологічними. Кожен етап у розвитку сім'ї пов'язаний з втратою одних і виникненням інших функцій, зі зміною масштабів і характеру соціальної діяльності її членів. Сім'я виконує наступні важливі суспільно значущі функції по відношенню до суспільства:
1. фізична відтворення населення. Для зміни поколінь необхідно відповідне число дітей у рамках певної держави;
2. виховна функція - передача знань, умінь, навичок, норм, цінностей, духовне відтворення;
3. виробничо-господарська. Соціологи показали, що для того, щоб звільнити сім'ю від господарських турбот (приготування їжі, прання, прибирання житла тощо) буде потрібно додатково 40-45 млн. чоловік;
4. організація дозвілля, тому що значна частина часу проводиться поза роботи, навчання (сімейне спілкування).
Соціалізуючі функції сучасної сім'ї досить різнобічні і різноманітні. Для того, щоб більш чітко уявити роль в суспільстві та рівень відповідальність сім'ї за майбутнє дітей, необхідно привести в приклад образне порівняння, що належить В.А. Сухомлинському: "Не вихований у дитинстві людина, моральний невіглас, неук частіше всього схожий на літак, випущений в політ з пошкодженим двигуном: якщо отреморнтіровать не вдасться, він загине сам і принесе загибель людям" [80, 435].
Сучасна сім'я дуже істотно відрізняється від сім'ї минулих часів не тільки іншої економічної функцією, але і тим, що для нас ще важливіше - докорінною зміною своїх емоційно-психологічний функцій. Відносини дітей і батьків протягом останніх десятиліть змінюються, стаючи все більш емоційно-психологічними, тобто обумовленими глибиною їх прихильності один до одного, бо для більшого числа людей саме діти стають однією з головних цінностей життя. Але це, як не пародаксально, не спрощує сімейне життя, а лише ускладнює її, адже те є свої причини. Назвемо лише деякі з них.
По-перше, велика кількість сімей однодітних і складаються з двох поколінь - батьків і дітей; бабусі і дідусі, інші родичі, як правило, живуть окремо. У результаті батьки не мають можливості повсякденно користуватися досвідом і підтримкою попереднього покоління, та й можливість застосування цього досвіду часто проблематична. Таким чином, зникло різноманітність, що вноситься в міжособистісні стосунки літніми, сиблингами (братами-сестрами), тітками, дядьками і ін
По-друге, при збереженні традиційного поділу "чоловічого" і "жіночого" праці перший в масі сімей зведений до мінімуму. Підвищився статус жінки у зв'язку із тепер типовою її керівною роллю в сім'ї та внедомашней зайнятістю.
По-третє, оскільки відносини подружжя все більше визначаються мірою і глибиною їх прихильності один до одного, оскільки різко підвищується їх рівень очікувань по відношенню один до одного, реалізувати які багато хто не може в силу традицій культури і своїх індивідуальних особливостей.
По-четверте, складніше і проблематичніше стали стосунки дітей і батьків. Діти рано набувають високий рівень освіти, вони маю можливість проводити більшу частину вільного часу поза сім'єю. Цей час вони заповнюють заняттями, прийнятими серед однолітків, і далеко не завжди дбають про схвалення їх проведення часу батьками. Авторитет батьківської влади сьогодні часто не спрацьовує - не зміну йому повинен приходити авторитет особистості батьків.
Яку б сторону розвитку дитини ми не взяли, завжди виявиться, що вирішальну роль у його ефективності на тому чи іншому віковому етапі відіграє родина. Тому обмежимося кількома аспектами.
По-перше, сім'я забезпечує фізичний і емоційний розвиток людини. У дитинстві і в ранньому дитинстві сім'я відіграє визначальну роль, яка не може компенсована іншими інститутами соціалізації. У дитячому, молодшому шкільному та підлітковому віці її вплив залишається провідним, але перестає бути єдиним. Потім роль цієї функції зменшується.
По-друге, сім'я впливає на формування психологічного статі дитини. У перші три роки життя цей вплив визначає, бо саме в сім'ї йде незворотний процес статевої типізації, завдяки котороий дитина засвоює атрибути пріписиваемого йому статі: набір особистісних характеристик, особливості емоційних реакцій, різні установки, смаки, поведінкові зразки, пов'язані з мускулінності. Істотну роль у цьому процесі сім'я продовжує грати і на наступних вікових етапах, допомагаючи або заважаючи формуванню психологічного статі підлітка, юнака.
По-третє сім'я відіграє провідну роль у розумовому розвитку дитини, а також впливає на ставлення дітей, підлітків та юнаків до навчання і багато в чому визначає її успішність. На всіх етапах соціалізації освітній рівень сім'ї, інтереси її членів позначаються на інтелектуальному розвитку людини, на тому, які пласти культури він засвоює, на прагненні до продовження освіти і до самоосвіти.
По-четверте, сім'я має важливе значення в оволодінні людиною соціальними нормами, а коли мова йде про норми, що визначають виконанням ним сімейних ролей, впливу сім'я стає кардинальним. Зокрема, дослідження показують, що вибір дружини і характер спілкування в сім'ї детерміновані атмосферою і взаємовідносинами в батьківській родині. Батьки, які самі в дитинстві пережили брак уваги або яким не вдалося успішно вирішити в сім'ї свої дитячі конфлікти чи проблеми, пов'язані із статевим дозріванням, як правило, не здатні встановити зі своєю дитиною тісний емоційний зв'язок.
По-п'яте, в сім'ї формуються фундаментальні ціннісні орієнтації людини, які у соціальних та міжетнічних відносин, а також визначають його стиль життя, сфери та рівень домагань, життєві прагнення, плани та способи їх досягнення.
По-шосте, сім'я відіграє велику роль у процесі соціального розвитку людини у зв'язку з тим, що її схвалення, підтримка, байдужість чи засудження позначаються на домагання людини, допомагає йому або заважають шукати виходи в складних ситуаціях, адаптуватися до нових обставин його життя, встояти в мінливих соціальних условяіх. Цінності і атмосфера сім'ї визначають і те, наскільки вона стає середовищем саморозвитку і самореалізації ареною її членів, можливі аспекти і способи того й іншого.
Ще на одну сторону виховної ролі сучасної сім'ї звернув увагу філософ І.С. Кон. Ефективність виховання повинна оцінюватися "не скільки з того, як нам вдається передати молодим свої знання і переконання, скільки з того, чи зуміли ми підготувати їх самостійно діяти і приймати рішення в умовах, яких явно не було і не могло бути в житті батьківського покоління" [81, 96].
Сучасні сім'ї досить різноманітні, і від цього залежить те, яким змістом наповнюється в них соціалізація, які її результати. До особливості розвитку сучасної сім'ї відносяться:
1. специфіка соціального укладу в міській і сільській родині. Наприклад, відносини в сільській місцевості складаються таким чином, що кожна дитина відчуває себе під суворим контролем односельців. З одного боку, це явище позитивне, з іншого ж - такий соціальний контроль може носити міщанський, домостроївські характер, і тоді він з потенційно позитивного перетворюється на потенційно гнітючий особистість. У місті, тим більше великому, такий контроль практично відсутній. Нерідкі випадки, коли дорослі не знають дітей, які проживають не тільки в одному з ними будинку, але і в одному під'їзді;
2. існує пряма залежність: чим вище освіта батьків, тим більш успішно навчаються їхні діти в школі. Сучасні батьки, як правило, мають середню і чи неповну середню освіту. Але сучасні батьки - це активно працюють люди, і виховання дітей найчастіше покладається на дідусів і бабусь, утворення яких в більшості випадків значно нижче. Нерідко в сім'ї стикаються різні системи виховання дітей - дідусів і бабусь і молодих батьків. Вчителю, бажаючому розібратися в тонкощах сімейного виховання, необхідно мати на увазі цю особливість;
3. відбувається в суспільстві розшарування населення за рівнем матеріального достатку визначає різницю в сімейному вихованні дітей, характер взаємин між батьками і дітьми. Як правило, на дітей у сім'ї витрачається від 25% до 50% сімейного доходу. У сім'ї з великим матеріальним доходом при прояві педагогічної сліпоти не виключені випадки пересичення (зайва ласка, задобрювання, закармліваніе та ін.) Пересичення - це таке відношення до життя, матеріальним і духовним цінностям, створеним людьми, яке проявляється в цілковитому нехтуванні, байдужості до акредитуючою благ. Невипадково з числа пересичених з дитинства виростають скептики, дармоїди, шукачі гострих відчуттів;
4. йде процес розукрупнення сім'ї - виділення молодий шлюбної сім'ї (так звані сім'ї без бабусь і дідусів). Об'єктивно процес розукрупнення сім'ї може бути оцінений як позитивний. Це забезпечує її зміцнення і розвиток як самостійного колективу. Не відкидаючи мудрості, життєвого досвіду старших - своїх батьків, молоде подружжя стверджують у своїй родині відносини, що виражають їхні почуття, індивідуальність, їх смаки, інтереси. Пережиті труднощі укріплюють дружбу, солідарність, вчать ділити і радості і біди. У відокремленою сім'ї складається сприятливий психологічний клімат для виховання дітей. Проте молода сім'я відчуває на перших порах і відомі труднощі: побутова невлаштованість, ускладнення з визначенням дітей в дитячі сади і ін Подолання цих труднощів - предмет турботи суспільства;
5. зменшення чисельності сім'ї, скорочення народжуваності дітей. Типовою і для міста, і для села є сім'я, яка виховує одного-двох дітей. Причини скорочення народжуваності різноманітні і складні: зайнятість батьків на роботі; недостатня забезпеченість дошкільними установами; зростання матеріальних витрат на виховання дитини; велика перевантаження жінки-матері; несприятливі житлові, побутові умови сім'ї; егоїстичне прагнення батьків "пожити для себе» та ін Скорочення народжуваності висуває нову педагогічну проблему - вивчення і розробку методів виховання в малодетной сім'ї;
6. збільшення числа розлучень. Потрібно мати на увазі, що не будь-яке розлучення - погано, оскільки усувається джерело негативного впливу на психіку дитини. До 90% розлучень падає на подружні пари першого року життя. Вони відбуваються внаслідок непідготовленості чоловіків до сімейного життя, невлаштованості побуту.
7. збільшення числа однодітних сімей. Однодетная сім'я ставить дитину в скрутне становище в плані спілкування, отримання досвіду колективної діяльності. У однодетной сім'ї у дитини немає наставників - старших братів і сестер, немає і підопічних, де він набуває відповідний досвід захисника, старшого. Однодетная сім'я звужує досвід колективних відносин. Дитина стає центром родини, яка віддає йому свою ласку, увагу, турботу. Якщо ж до цього додати ще втрату батьками педагогічної норми в задоволенні бажань і потреб дитини, то стане зрозумілим, чому вже в молодших класах як стійкі риси поведінки виявляються егоїзм, нерозвиненість колективізму, черствість. Помічено, що похололи відносини між рідними братами і сестрами, не кажучи вже про двоюрідних, троюрідних. Вчителю важливо мати на увазі й те, що поки дітей їх однодітних сімей було небагато, вони легко обживалися у дворі, школі, колективі, колі своїх однолітків. Вони бачили сім'ї своїх товаришів, мали хоча б наочні приклади відносин турботи, поваги в багатодітній сім'ї.
Проблему сім'ї та сімейного виховання ускладнили не тільки помилки в осмисленні ролі сім'ї, жінки-матері, але і його об'єктивні і суб'єктивні умови. Сфера сім'ї не відділена китайською стіною від інших сфер соціального життя і все, що відбувається зміни до них опосередковано впливають на сім'ю [82, 37].
Отже, в будь-якій сім'ї людина проходить стихійну соціалізацію, характер і результати якої визначаються її об'єктивними характеристиками, ціннісними установками, стилем життя та взаємовідносин членів сім'ї. При цьому сім'я відіграє найважливішу роль у подальшому становленні і розвитку майбутнього члена та учасника суспільних відносин, що безпосередньо пов'язано з ієрархічним місцем і значенням людини в її власному житті.
Сімейне життя, на думку В. Сатир, - найважчий вид діяльності у світі [83]. Вона вважає, що сімейні відносини нагадують організацію спільної діяльності двох підприємств, які об'єднали свої зусилля для виробництва єдиного продукту. Коли доросла жінка і дорослий чоловік разом виховують дитину від дитинства до зрілості, вони стикаються з усіма проблемами, які коли-небудь знало людство.
Перш за все, сім'я повинна мати чітку програму виховання. «Я, - писав А.С. Макаренко - під метою виховання розумію програму людської особистості, програму людського характеру, причому в поняття характер я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання - рішуче всю картину людської особистості .. » [84, 129].
Зміст, характер і результати сімейного виховання залежать від ряду характеристик сім'ї, в першу чергу від тих особистісних ресурсів, які в ній є. Особистісні ресурси, з одного боку, визначаються складом сім'ї, а з іншого - такими характеристиками старших членів сім'ї, як стан здоров'я, характер, рівень і вид освіти, індивідуальні захоплення, смаки, ціннісні орієнтації, соціальні установки, рівень домагань та іншого.
Одна з найважливіших характеристик - взаємини батьків, ставлення старших до молодших і до їхнього виховання як до своїх безумовним життєвим цінностям, від чого залежить міра їх участі у вихованні. Звичайно мається на увазі при цьому, що спілкування з дітьми збагачує морально-психологічні відносини між їхніми батьками, оновлює їх почуття і переживання [85, 33]. Наявні в сім'ї особистісні ресурси можуть доповнюватися в певні періоди залученням до виховання няні, репетиторів і домашніх вчителів. Особистісні ресурси, зокрема рівень освіти старших членів сім'ї, їхній соціальний статус, ціннісні орієнтації, рівень домагань і т.п., впливають на цілі і стиль сімейного виховання.
Цілі виховання в сім'ї можуть бути дуже різними за спектром, змістом і за характером. Так, спектр цілей сімейного виховання включає в себе прищеплення молодшим гігієнічних навичок, побутових умінь, культури спілкування, фізичне, інтелектуальне, експресивне, особистісний розвиток; культивування окремих здібностей; підготовку до певної професії чи сфері діяльності.
За змістом цілі можуть бути суто інструментальними, спрямованими на досягнення конкретних результатів, або доповнюватися певними духовно-ціннісними складовими. Характер цілей сімейного виховання не обов'язково відповідає суспільно схвалюваним установкам.
Найважливішою характеристикою сімейного виховання є його стиль, тобто типові для старших система прийомів і характер взаємодії з молодшими. У Л.М. Толстого є цікаве зауваження, що хороша людина - це той, який живе своїми думками і чужими почуттями; погана людина - той, який навпаки живе чужими думками і своїми почуттями. Дане висловлювання непоганий орієнтир і в сімейному вихованні [86, 9]. Залежно від міри його «жорсткості-м'якості» стиль може бути визначений як авторитарний чи демократичний з віялом проміжних варіантів.
Авторитарний (владний) стиль характеризується прагненням старших максимально підпорядкувати своєму впливу молодших, припиняти їхню ініціативу, жорстко добиватися виконання своїх вимог, повністю контролювати їх поведінку, інтереси і навіть бажання. Це досягається за допомогою невсипущого контролю за життям молодших і покарань.
У ряді сімей це виявляється в нав'язливому прагненні повністю контролювати не тільки поведінку, а й внутрішній світ, думки і бажання дітей, що може вести до гострих конфліктів. Чимало батьків і матерів, які фактично розглядають своїх дітей як віск і глину, з яких вони прагнуть «ліпити особистість». Якщо навіть дитина чинить опір, його карають, нещадно б'ють, вибиваючи свавілля.
При такому стилі виховання взаємодія між старшими та молодшими відбувається за ініціативою старших, молодші проявляють ініціативу лише у разі необхідності отримати санкцію на будь-які дії. Комунікація спрямована чи переважно винятково від старших і молодших. Такий стиль, з одного боку, дисциплінує молодших і формує у них бажані для старших установки і навички поведінки, з іншого - може викликати у них відчуження від старших, ворожість по відношенню до оточуючих, протест і агресію найчастіше разом з апатією та пасивністю.
Демократичний стиль характеризується прагненням старших встановити теплі відносини з молодшими, залучати їх до вирішення проблем, заохочувати ініціативу і самостійність. Старші, встановлюючи правила і твердо проводячи їх у життя, не вважають себе непогрішними і пояснюють мотиви своїх вимог, заохочують їх обговорення молодшими; в молодших цінується як слухняність, так і незалежність. Довіра до молодших в принципі відрізняє тип контролю в порівнянні з авторитарним стилем виховання, робить основними засобами виховання схвалення і заохочення. Зміст самовиховання визначається не тільки старшими, але і у зв'язку з інтересами і проблемами молодших, які охоче виступають його ініціаторами. Комунікація має двосторонній характер: і від старших до молодших, і навпаки. Такий стиль сприяє вихованню самостійності, активності, дружелюбності, терпимості.
У реальності авторитарний і демократичний стилі виховання в чистому вигляді всречаются не так вже й часто. Зазвичай в сім'ях практикуються компромісні варіанти, які ближче до одного і іншого полюсу. Крім того, старші члени родини можуть реалізовувати неідентичні один одному стилі.
Так, є сім'ї, в яких мати прагне не стільки «формувати» особистість дитини, дисциплінувати його, скільки допомагати його індивідуальному розвитку, домагаючись емоційної близькості, розуміння, співчуття. У той же час метою батька є підготовка дитини до життя через тренування її волі, навчання потрібним і корисним вмінням.
Певну роль у сімейному вихованні відіграють матеріальні ресурси: дохід на кожного члена сім'ї, витрати на виховання, продумане харчування, наявність у молодших персональної території в житло, відповідного гардеробу, ігор та іграшок, домашньої бібліотеки, періодичних видань, спортивного інвентарю, аудіо та відеоапаратури, комп'ютера, необхідних для задоволення різних інтересів предметів.
Ефективність реалізації функцій сім'ї у процесі стихійної соціалізації людини та у її вихованні залежить багато в чому від того, чи вдалося подружжю, а потім їм разом з дітьми створити домашній вогнище. Тому діти завжди як би є знімком, відображенням істинних, часто прихованих від людей сімейних відносин - відносин домашнього вогнища [87, 19]. А житло сім'ї стає домашнім вогнищем лише в тому випадку, якщо її члени мають можливість і прагнуть задовольняти в ньому потреби в укритті, підтримки та емоційної безпеки, в якісних емоційних відносинах, в ідентифікації з сімейними цінностями, тобто коли сімейне житло стає для людини своєрідною «екологічної нішею», в якій він завжди може сховатися від життєвих бур, отримати підтримку і де його, безумовно, визнають і люблять.
Природно, що основною умовою перетворення житла родини в домашній вогнище є доброзичлива атмосфера в сім'ї. Але вона, у свою чергу, багато в чому залежить від деяких об'єктивних обставин. Так, дослідження естонського вченого М. Хейдметса показали, що чималу роль відіграє те, чи має кожен член сім'ї свою «персональну» територію в оселі, тобто місце, яке він вважає своїм, що визнають інші члени сім'ї. Це не обов'язково може бути окрема кімната, але кут, свій стіл, свій стілець за обіднім столом, своє крісло перед телевізором і т.д. У сім'ях, де у дитини не було в квартирі «свого місця», тобто об'єктів особистого контролю, взаємовідносини між батьками і дітьми були набагато конфліктні, ніж у сім'ях, де діти мали персональну територію. Більш того, наявність «свого місця» у членів сім'ї вело до того, що в цих сім'ях частіше спостерігалася їх сумісна діяльність, а при його відсутності переважала індивідуальна. Парадокс лише позірний, бо можливість за своїм бажанням «укриться__в своїй ніші стимулює прагнення до взаємодії.
Чи стане житло домашнім вогнищем - залежить від організації побуту сім'ї: розподілу домашніх обов'язків, спільного виконання робіт по будинку, переваги домашньої їжі внедомашней, розмов зі столом, на кухні і т.п. Важливо й те, наскільки члени сім'ї люблять і мають можливість займатися вдома будь-якою діяльністю - шити, в'язати, майструвати, читати, слухати музику і пр. як ставляться до занять один одного члени сім'ї чи люблять вони робити що-небудь спільно. Навіть загальне теледивлення в одних сім'ях має спільний характер, а в інших - фактично індивідуальний.
Нарешті, житло стає домашнім вогнищем і сприймається таким тоді, коли, з одного боку, життя сім'ї - «закрита система», яку не обговорюють із сторонніми, зберігаючи інтимність сімейного життя та взаємовідносин, а з іншого - саме в будинку прийнято зустрічатися з друзями, родичами, відзначати різні свята, на які запрошують гостей.
1.3. Особливості та тенденції особистісного і соціального розвитку дітей в дитячому будинку, як первинному інституті соціалізації.
Соціалізація є одним з найважливіших процесів всього життя людини, яка формує особистість, включену в суспільні відносини, і забезпечує нормальне соціальне функціонування. Тільки в процесі суспільного життя людини виникли, склалися і розвинулися його нові потреби, а природні потреби в процесі історичного розвитку зазнали глибокі зміни [88]. Соціалізація є такою, що вдалася, якщо людина гармонійно включений в соціальні відносини і нормально функціонує в різних соціальних структурах, не почувається обмеженою, викинутим за межі громадських зв'язків, може самостійно вирішувати виникаючі в нього труднощі [89, 13-16].
Згідно з теоретичними положеннями Л.С. Виготського, що розвиваються потім в роботах О.М. Леонтьєва, А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна, Л.І. Божовіча, М.І. Лисиной розвиток дитини відбувається в результаті засвоєння суспільно-історичного (соціального) досвіду, накопиченого попередніми поколіннями і втіленого в продуктах матеріальної і духовної культури людей. Умовами психологічного розвитку служать біологічні фактори (вроджені властивості організму, його повноцінне дозрівання), джерелом - соціальні (суспільне середовище), а рушійною силою - активна взаємодія дитини з навколишнім світом [90]. Це можливо тільки у випадку, якщо соціалізація виявилася успішною і проходила в сім'ї, так як в інших випадках цей процес дуже рідко буває успішним.
Дуже серйозні зміни зазнає процес соціалізації у дітей, які виховуються в дитячих будинках. Зміни відбуваються в будь-якому випадку і не залежать від причин, по яких дитина потрапляє до дитячого будинку: втрата батьків, відмова батьків від дитини, неможливість батьками реалізувати свою головну функцію - виховної. Всі ці випадки ведуть до порушення сімейної соціалізації, під час якої закладаються основи основ.
Соціалізація не припиняється з попаданням дитини в дитячий будинок, вона йде своєю чергою, але все питання полягає в тому, яким чином вона триває і чим відрізняється від сімейного, які наслідки має для подальшого розвитку особистості. Ці питання є серйозними і потребують ретельного аналізу, оскільки від того, як пройшла соціалізація в дитинстві, залежить все подальше життя людини, саме в дитинстві закладається все те, що потім допомагає жити протягом всього життя.
Дана проблема вимагає серйозного аналізу структури дитячих будинків і взаємин у них як між вихованцями та вихователями, так і між співробітниками. Дослідження даної проблеми має дати відповідь на питання: «Що не так у дитячому закладі, що заважає нормальній соціалізації і як це усунути?». Крім того, дана проблема вимагає розгляду та детального аналізу самого процесу соціалізації, як в цілому, так і у кожної конкретної дитини.
Дуже часто при характеристиці процесу соціалізації звертаються до поняття агенти соціалізації. До них належать соціальні інститути, які допомагають людині в даному процесі: сім'ю, школу. Через них відбувається засвоєння соціальних норм, цінностей і моделей поведінки. Вони допомагають і сприяють успішній соціалізації або навпаки роблять її неуспішним процесом.
Успішна соціалізація забезпечує реалізацію всіх очікувань людини, він стає гармонійною особистістю, тобто розвивається відповідно до запитів суспільства, адекватно реагує на зміни в суспільстві і відчуває себе комфортно в суспільстві. Невдала соціалізація характеризується невключенность людини в різні сфери життя, які мають для нього важливе або не дуже важливе значення. У даному випадку людина відчуває себе непотрібним, відторгнуті суспільством, найбільш значущими іншими, що веде до дуже серйозних наслідків, одним з яких може стати суїцид. Тобто, можна зробити висновок, що соціалізація визначає подальше самопочуття людини в суспільному житті, у встроенности його в соціальні взаємини. Чи буде він відчувати себе повноправним членом даної соціальної групи, суспільства, чи будуть його таким сприймати в даному суспільстві. Чи зможе він нормально функціонувати в суспільстві або залишиться за його межами, а також соціальної групи і різних інститутів, тому що не уявляє, за якими правилами вони функціонують, що від нього хочуть і як він повинен себе вести в них. І як наслідок - девіантна поведінка, яка буде виступати як компенсаторний чинник.
Цю спадну ланцюжок можна застосувати до випускників дитячих будинків з невдалою, порушеною соціалізацією. Це пов'язано з тим, що на відміну від ссавців, що володіють вродженими навичками виживання, людські немовлята потребують постійної турботи інших, які їх годують, одягають і захищають. Щоб правильно розвиватися, немовляті необхідно постійно відчувати, що про нього хтось дбає, що його люблять, особливо в перші роки життя. Крім того, в цей же час дитина починає сприймати свої перші соціальні ролі (син або дочка, онук чи внучка), а значить і ті вимоги, які супроводжують даним соціальним ролям. У дитинстві починається і формування особистості, на яке впливає взаємодія між людьми. І ця взаємодія може виражатися, по Дж. Г. Міду, у трьох стадіях:
1. імітація - діти копіюють поведінку дорослих, не розуміючи його;
2. ігрова - діти розуміють поводження як виконання певних соціальних ролей: мами, тата, лікаря, вчителя і т.д. У процесі гри вони відтворюють ці ролі. Перехід від однієї соціальної ролі до іншої викликає у дітей здатність зраджувати своїм діям такий зміст, який додають їм інші члени суспільства, тобто дитина може під час гри виступати як в ролі дитя, так і в ролі мами, і висловлювати свою думку, давати їм оцінку;
3. стадія колективної гри - діти учаться усвідомлювати чекання не тільки однієї людини, але і всієї групи. Ці установки й очікування складають образ нікого іншого, який уособлює громадську думку. Діти починають оцінювати свою поведінку за стандартами, встановленими іншими людьми зі сторони. На цій стадії отримується почуття соціальної ідентичності [91, 102].
Всі ці процеси в нормальному вигляді протікають у сім'ї, яка і грає роль первинного осередку соціалізації. Дуже важливу роль відіграє емоційна атмосфера в сім'ї, як ставляться батьки до дитини, чи відчуває він себе коханим або покинутим. Крім того, ця атмосфера впливає і на соціалізацію, пояснюють батьки дитині, як він повинен себе вести чи ні.
Успіх соціалізації на цій стадії залежить також і від тих вимог, які пред'являє сім'я до дітей, в якій формі, в жорсткій чи ні, завищені ці вимоги чи ні, хвалять чи батьки дитини за правильні вчинки, за успіхи. Також вплив надає і те, як ставляться до дитини, тобто поважають його думку або пригнічують, що веде до різного сприйняття дітей самих себе, яка самооцінка виробляється в дитини, занижена, завищена або адекватна.
У дитячому віці закладаються ті основи, той грунт, на якій далі розвивається особистість. Від цього фундаменту залежать розвиваються якості дитини - лідера чи жертви, самооцінка, яка, звичайно, може видозмінюватися, але його основа постійна. Якщо дитині говорили щодня, що він слабкий, нічого не може зробити сам, то він, врешті-решт, повірить в це і буде жити з цим. У дитячому віці закладається той життєвий сценарій, який буде реалізовуватися протягом всього життя.
Але не завжди діти виховуються в родині, не завжди процес соціалізації починається у ній. І причин цьому може бути багато. Це може бути і нещасний випадок, який забрав життя батьків, відмова батьків виховувати свою дитину; вилучення дитини із сім'ї за соціальними показниками - в цих випадках дитина стає соціальним сиротою. Це діти, які або взагалі ніколи не виховувалися в сім'ї і не уявляють, як вона влаштована і функціонує, як відбувається взаємодія її членів. Вони не бачили ласки і ніжності з боку батьків, коли їм вона була необхідна, вони були залишені сам на сам з навколишнім світом. Або це діти, які виховувалися в сім'ї, там почалася соціалізація, але через трагічного випадку перервалася і не може більше продовжуватися в сім'ї. Це дуже складні випадки, тому що тут дитина знає і представляє як це має бути, але не отримує нормального продовження даного процесу.
Ще можливі випадки, коли дитина виховувалася в девіантної середовищі й соціалізуватися в цьому середовищі, набуваючи девіантні моделі поведінки. Так, аналіз умов життя в сім'ї 137 вихованців Старооскольського дитячого будинку Бєлгородської області Росії показав, що 74,4% дітей вже з народження відчували несприятливий вплив соціально дезадаптованих сімей, де батьки зловживали алкоголем, жорстко поводилися з дітьми, де роками не задовольнялися життєво важливі потреби дитини. Від 3,6% дітей, що перебувають у дитячому будинку, відмовилися батьки; 18,2% дітей вилучено з сімей без позбавлення батьківських прав і тільки 8,8% дітей справді сироти [92, 11]. Це ще складніше, тому що ці діти взагалі не мають уявлення про нормальну родину і нормальних взаєминах всередині неї. Але всі ці діти опиняються в дитячому будинку, де буде йти їх подальша соціалізація. І тут представляє особливий інтерес те, як відбувається це в дитячому будинку.
Причини, як ми бачимо, різні для потрапляння дітей до дитячого будинку, але, незважаючи на це, всі діти відчувають схожі почуття - це туга, відчай, агресивність по відношенню до дитячого будинку і тим, хто в ньому працює і живе. І причиною є руйнування вже сформованих відносин. Це порушення дитина не може заповнити нічим. Крім того, при попаданні в дитячий будинок відбувається обмеження потоку інформації, до якого звик людина, колишні відносини зруйнувалися, а нові ще не склалися, і дитина виявляється як би не вписаним ні в які стосунки. А цей стан відкладається в особистому досвіді дітей як невдача, що має наслідки для всього життя. І виходячи з цього контексту виховання в дитячому будинку не можна розглядати ні як альтернативу сімейному, ні як заміну. Тому що поділ дитини з життєвим простором сім'ї веде до напруги.
Крім того, діти, що виховуються в дитячих будинках, позбавлені спілкування з дітьми зі звичайних сімей, так як вони найчастіше ходять в школу, де навчаються такі ж діти, як вони, чи це спеціалізовані школи. У них немає зразків нормальних взаємин між дітьми. А навіть якщо вони і відвідують звичайну школу, то їх спілкування з нормальними дітьми закінчується за порогом школи. Їх привозить і відвозить автобус, і вони не знайомі навіть з таким простим обставиною, як можливість самостійно дістатися до будинку.
Дуже серйозні наслідки мають порушення соціалізації в ранні роки життя, коли дитина беззахисний, коли він має потребу у великій кількості ласки, любові і турботи, щоб нормально розвиватися. Це і затримки психічного, фізичного і розумового розвитку, що ставить дітей у нерівне становище ще і в цьому плані.
В результаті соціалізації в дитячому будинку дитина, як правило, не вміє облаштувати свій побут. У цьому відношенні можливі теж відхилення, що ведуть до випадання людини з даної сфери життя. Причиною тут є той факт, що дітям властиво святкове сприйняття реальності, вони інакше сприймають навколишній світ і те, що відбувається з ними. У житті дитина не бачить, на відміну від дорослих, нічого буденного. Кожен день для дитини існує як неповторний, окремий, цілісно-замкнутий світ [93, 57-58]. Лише в міру дорослішання і наближення дорослого життя дні стають все більш буденними. Діти не знають соціальної, дійсної буденності, їхнє життя є святкова повсякденність в силу того, що їхній життєвий світ не включає ще в себе механізм оповседневніванія. Він ще не склався, так як освоєні не всі сфери життя (моральна, художня, політична, правова і т.д.). Крім того, життя дитини поки що сконцентрована в межах однієї доби, в них немає тривалості і ритмічності.
Повсякденність у дитини носить святковий характер і змінюється без самостійного планування дитиною своїх дій протягом даного дня, все відбувається само собою. І в зв'язку з цим виникає питання, а що станеться, якщо процес соціалізації переривається у дитинстві, тобто переривається святкове сприйняття? Таке можливо у випадку приміщення дитини в дитячий будинок. У цьому випадку дитина виривається зі звичного оточення, що веде до обриву святкового сприйняття дійсності. Вона раптом стає похмурою і сіркою, нічим не нагадує свято. Дні стають одноманітними і нецікавими, так як немає звичного оточення, звичних контактів, тут все йому незнайоме, всі його лякає. У даній ситуації дитина раптом, різко включається в життя дорослих, які намагаються вирішити його долю. Починається знайомство з різними соціальними інститутами, які тепер несуть за нього відповідальність. Тобто в цей момент, у момент звикання до нової ролі, дитина практично починає жити іншим життям, яка включає в себе момент очікування (зустрічі з батьками, переведення в іншу групу, інший дитячий будинок). А чекати дуже незвично для дитячого світосприйняття, для свята, в якому він жив. Дитина в цей час переживає різкий злам звичного і рідного оточення. Але одночасно він починає освоювати цей новий для нього порядок, адже процес соціалізації не стоїть на місці. Поступово повертається святкове сприйняття, хоча і з тінню буденності.
Але в цьому випадку існує ще більша небезпека. Незважаючи на те, що дитина навчився жити в дитячому будинку, навчився правилами, які там панують, це середовище є штучно створеною педагогами, психологами, лікарями, соціальними працівниками. У дитячому будинку діти до виходу з неї живуть на всьому готовому, все за них робить хтось: хтось їм готує їжу, хтось їм купує одяг і т.д. [94, 73-89]. Це елементи, які як би продовжують святкове світосприйняття. А це загрожує тим, що при виході з дитячого будинку діти знову випробують перелом, їм доведеться раптом різко адаптуватися до нового життя, яка зовсім не святкова. Через те, що вони росли в штучної святкової середовищі, вони не знають, які ролі можуть грати в цьому великому суспільстві, які ролі від них чекають оточуючі, вони не знають, як виглядає повсякденне життя. А це дуже важливо, тому що саме в сильних кризових ситуаціях повсякденне взаємодію і повсякденні ролі допомагають вийти з такого стану. Тобто те, що нам дуже добре знайоме, то, що ми робимо кожен день не замислюючись, допомагає у подоланні кризи.
Ще одним наслідком соціалізації в дитячому будинку є негативне ставлення до дітей з дитячих будинків, яке склалося кілька десятиліть тому. Це думка живе і до цього дня і розглядається соціологами і соціальними працівниками як навішування ярлика, коли в суспільстві або в групі сприйняття людини відбувається через призму того, що він перебував і виховувався в дитячому будинку [95, 146].
Людям вже не важливо, що це за людина, які у нього почуття і потреби, до чого він прагне, для них існує тільки те, що він виховувався в дитячому будинку. Це дуже серйозна проблема, яка серйозно може вплинути на дитину. Це ставлення може зруйнувати все те хороше, що є, що накопичено було дитиною, змінити вдалу соціалізацію на невдалу, позбавити дитину віри в себе. Крім того, таке ставлення дитина зустрічає не тільки після виходу з дитячого будинку, він росте і виховується в такій атмосфері. Звичайно, на ці вчинки впливають не тільки сприйняття в суспільстві дітей з дитячих будинків, а також емоційна атмосфера в групі.
З вище сказаного можна зробити висновок, що виховання в дитячому будинку часто не є вдалим, тому що дуже істотно відрізняється від сімейного. Правомірний висновок про необхідність реформування дитячих будинків, розвитку інституту прийомної сім'ї (дати опис усіх форм сімейного життєустрою), фостерної сім'ї, де дитина зможе будувати нормальні відносини, вчитися їм і намагатися їх реалізовувати. Нехай це і не рідна сім'я, але сім'я, де існують родинні, емоційні та духовні зв'язки між людьми, де члени її розуміють один одного.
У світлі зазначених проблем дуже важливим є їх серйозне вивчення і спроби знайти вихід з такого становища, тобто можливі шляхи реформування і зміни системи дитячих будинків, заміни її іншими, більш ефективними формами. Необхідно спробувати серйозно осмислити дану проблему та її наслідки для випускників і для суспільства в цілому. Інакше, який сенс виховання дітей у дитячому будинку, якщо при виході з нього вони ризикують потрапити в девиантную середу, оскільки не знає, що він повинен робити, як організувати свою тепер уже самостійне життя.
Для більш точного визначення психолого-педагогічних особливості розвитку особистості дитини, що виховується в умовах дитячого будинку нами були використані дані результатів досліджень, проведених М.І. Лісіна, І.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, М.М. Толстих та іншими, а також дані досліджень проведених академіком В.С. Мухіної в Яснополянське дитячому будинку, під керівництвом І.В. Єжова [96, 2 - 3, 55, 87 - 89, 100, 125 - 126, 149].
Первинною і найбільш важливою проблемою в процесі розвитку дітей-сиріт, які виховуються в дитячих будинках є проблема інтелектуального розвитку вихованців. Недостатнє інтелектуальний розвиток дитини може полягати і виражатися у несформованості або нерозвиненості пізнавальних процесів, нестійкість уваги, слабкої пам'яті, слабо розвиненого мислення (наочно-образного, абстрактно-логічного, вербального та ін), низькою ерудиції і т.д. Причини низького інтелектуального розвитку можуть бути різні: від порушення нормальної роботи мозку, до відсутності нормальної освітньо-виховного середовища (педагогічна занедбаність).
Психолого-педагогічні дослідження рівня та особливостей інтелектуального розвитку вихованців дитячих будинків свідчать про те, що рівень розвитку уваги і пам'яті вихованців не має суттєвих відхилень від середньостатистичної норми. Однак дослідження виявляють слабко сформовану картину світу, підвищену ситуативність, яка у пізнавальній сфері виявляється у нездатності вирішення завдань, що вимагають внутрішніх операцій, без опори на практичні дії, зниження розвитку абстрактно-логічного мислення, особливо у дітей середнього шкільного віку. Найбільш виражене зниження вербально - логічного мислення. Велику труднощі для дошкільнят і молодших школярів представляє внеситуативно - особистісна бесіда. Як правило, питання "Хто вам більше подобається?", "Що ви любите?", "Яке у вас настрій?" і т.п. викликають збентеження дітей, і вони нічого не можуть на них відповісти.
Ці дані свідчать про те, що основними причинами зниження інтелектуального розвитку вихованців загальноосвітніх інтернатних закладів є середовищні впливу, педагогічна занедбаність, а не природжено - спадкові чинники, анатомо-фізіологічні порушення роботи центральної нервової системи. Однією з причин є відсутність якісного, змістовного спілкування з дорослими, яке було б адекватно для дітей, які виховуються у дитячому будинку.
Тому однією з центральних проблем є проблема емоційно-вольового розвитку вихованців дитячих будинків. Найбільші труднощі та відхилення від нормального становлення особистості вихованців дитячих будинків відзначаються всіма дослідниками в емоційно-вольовій сфері: у порушенні соціальної взаємодії, невпевненості в собі, зниження самоорганізованості, цілеспрямованості, недостатньому розвитку самостійності ("сили особистості"), неадекватною самооцінкою, невпевненості в собі , нездатності вибудувати нормальні взаємини з оточуючими, аж до повної відсутності тенденції до співпраці. Порушення подібного роду проявляються найчастіше у підвищеній тривожності, емоційної напруженості, психічному стомленні, емоційному стресі, підвищеній чутливості до різного роду перешкодам, неготовність долати труднощі, зниженні потреб у досягненнях і успіх, підвищеної агресивності, недовірливості, запальності, нестриманості, надмірної імпульсивної активності, емоційної холодності, відхід у себе, порушенні емоційних контактів з оточуючими, наростання пасивності, депресії і т.д. Неповнота емоційного життя у сирітських закладах викликає у дитини в старшому віці різні психічні розлади і порушення соціальної адаптації: в одних це тенденція до зниження активності, що веде до апатії і більшого інтересу до речей, ніж до людей; в інших - гіперактивність з відходом у асоціальну і кримінальну діяльність; у багатьох спостерігається тенденція вести себе зухвало в суспільстві, намагаючись привернути до себе увагу при невмінні створювати міцні емоційні прихильності.
Результати психолого-педагогічного обстеження, проведені в Яснополянське дитячому будинку під керівництвом І.В. Єжова, також свідчать про значні порушення емоційно-вольової сфери вихованців. У більшості дітей молодшого шкільного віку виявлені різні порушення емоційного стану: 28% перебувало в стані підвищеної емоційної напруженості, у 32% спостерігалося стан психічного стомлення, приблизно стільки ж дітей перебувало у стані емоційного стресу. Тільки у 20% дітей відзначалося досить комфортне емоційний стан. Загальне зниження настрою, депресивний стан виявлені приблизно у кожної третьої дитини молодшого шкільного віку. У 20% дітей молодшого шкільного віку відзначалися агресивність, ворожість по відношенню до оточуючих, приблизно у стільки ж дітей при зіткненні з труднощами виявлені відхід у себе, прояв пасивності і неготовність до активної вирішення конфліктів. У більшості вихованців-підлітків спостерігалися різні акцентуації характеру при нестачі самоорганізації і цілеспрямованості, зниженні мотивації досягнення та успіху, чутливості до життєвих труднощів і особистісної неготовності до їх вирішення. Для багатьох вихованців старшої групи відзначалися порушення емоційних контактів з оточуючими, недовірливість, емоційна нестриманість і непродуктивна надактивність [97].
Подібні порушення пояснюються всім попереднім розвитком дітей, а також умовами перебування вихованців у закладах закритого типу. Значна частина дітей надходить в дитячі будинки з будинків дитини, де вони виховувалися до трьох, іноді до чотирьох років. Установи, де виховуються діти раннього віку, як відомо, несуть у своїй системі умови для розвитку госпіталізму. Результати досліджень, проведених академіком В.С. Мухіної, свідчать: вихованці будинків дитини аутизмом, у них слабо виражена потреба до спілкування, спостерігається загальна затримка розвитку. Ці діти часто відстають в мовленнєвому розвитку, не вміють грати, не вміють спілкуватися. У свої перші роки життя вони відрізняються не властивої дитинству пасивністю. Позбавлений з народження найголовнішого для нього - материнської любові і ласки, а в умовах закритого установи - можливості нормального спілкування з дорослими, у віці 6 - 8 місяців дитина втрачає вроджений потенціал до розвитку, стає пасивним. Умови виховання в закритих установах задають дитині пасивну тенденцію в поведінці. З іншого боку, у дитини з'являється величезна кількість непотрібних і непродуктивних для розвитку рухових форм, виникає величезна кількість так званих тупикових рухів: дитина розгойдується, смокче пальці, губу, відтворює один і той же дію без видимого сенсу. Р Дитина, що росте в умовах закладів інтернатного типу, як правило, не опановує навички продуктивного спілкування. Його контакти поверхневі, стурбованим та передчасні: він одночасно домагається уваги і відкидає його, переходячи на агресію чи пасивне відчуження. Маючи потребу в любові та уваги, він не вміє поводитися таким чином, щоб з ним спілкувалися в Відповідно до цієї потреби.
Відчуженість, емоційна холодність, невміння емоційно спілкуватися, відсутність навичок спілкування - ось далеко не повний перелік відхилень у розвитку. У дітей в дитячих будинках яскраво проявляється так званий емоційний голод: вони легко вступають в контакт з будь-якою людиною, яка приходить в установу. Проте спільної діяльності, грі, внеситуативное спілкуванню, бесіді з дорослими діти віддають перевагу безпосередній фізичний контакт: забратися на коліна, обійняти, погладити по голові, притулитися, взяти за руку - це своєрідна форма ситуативно-особистісного спілкування, в якій засоби спілкування (навіть включаючи мову , хоч і бідну за змістом і лексико-граматичному складу) не відповідають мотивів і потреб. Ділові контакти з дорослими виникають пізно і здійснюються в примітивній формі. Діти з цікавістю можуть спостерігати за ігровими діями дорослого, виконувати його вказівки, охоче приймати всі пропозиції, але включитися в гру, бути її рівноправними і активними учасниками діти не можуть.
Активність у співпраці, прагнення і здатність щось робити разом з дорослими у дітей не виникає. Спроба дорослого аргументувати привабливість спільної гри, діяльності може викликати раптове відчуження, демонстрацію показної байдужості, що представляє варіант захисного поведінки, яке маскує переляк, невпевненість у собі і т. п. Дитина не вміє себе проявити у спілкуванні. Його ніхто не розвивав в плані емоційної культури та культури спілкування. Емоції є найважливішим компонентом в цілісній картині поведінки дитини дошкільного та молодшого шкільного віку, його діяльності, ставлення до світу, оточуючих людей і самому собі. Специфічні умови життя в установі інтернатного типу, емоційна депривація порушують психічний розвиток дитини, спотворюють його емоційну сферу. Е.А. Мінкова перераховує своєрідні риси емоційного портрета вихованця дитячого будинку: знижений фон настрою; бідна гама емоцій, одноманітність емоційно-експресивних засобів спілкування, схильність до швидкої зміни настрою; одноманітність і стереотипність емоційних проявів; емоційна поверховість; неадекватні форми емоційного реагування на схвалення та зауваження (від пасивності та байдужості до агресивності і ворожості); підвищена схильність до страхів, тривожності і неспокою; основна спрямованість позитивних емоцій - отримання все нових і нових задоволень; нерозуміння емоційного стану іншої людини; надмірна імпульсивність, афективна вибуховість (діти до шести-семи років не опановують поведінкою, знаходяться у владі афекту) і т.д.
Часто у дітей дошкільного віку рухова розгальмування і підвищена збудливість поєднуються з підвищеною виснаженістю, соціально-вольової нестійкістю, підвищеної втомлюваності, дратівливістю (так званий церебрастенических синдром). Це говорить про те, що причинами емоційної незрілості і відхилень в емоційному розвитку є не тільки психічна, соціальна, емоційна депривації, але і спадкова (спадкова обтяженість нервово-психічної паталогией) і вроджена (наприклад, органічне ураження центральної нервової системи в період внутрішньоутробного розвитку) патологія.
Наступним аспектом особливостей соціалізації дітей-сиріт є їх спільна діяльність і спілкування з однолітками. У цілому потреба в спілкуванні з однолітками менш напружена. Зазвичай контакти з однолітками бідні за змістом і мало емоційно насичені. У грі діти менш уважні до дій і станів партнера, часто зовсім не помічають образи, прохання і навіть сліз однолітка. Перебуваючи поруч, грають порізно. Або всі грають з усіма, але спільні ігри носять, в основному, процесуальний характер; відсутня рольова взаємодія в грі; навіть включаючись в який-небудь загальний сюжет, діти діють від себе, а не від імені рольового персонажа. За операційного складу (по чиненим дій) така діяльність дуже нагадує рольову гру, але за суб'єктивним, психологічним змістом суттєво відрізняється від неї. Контакти в грі зводяться до конкретних зверненнями та зауважень з приводу дій однолітка (дай, дивися, посунься і т.д.). Постійну прихильність до однолітків має незначне число дітей. Вона не залежить від віку і положення дитини в групі. Немає і постійно ізольованих дітей. Ігри часто пофарбовані нервозністю, зміною настрою; конфлікти протікають різко, з гострими емоційними негативними переживаннями. Події часто драматизуються.
Ситуативність у поведінці, нездатність до конструктивного вирішення проблем, організації своєї діяльності, самостійного дотримання правил гри обумовлена ​​тим, що вже спілкування дітей з дорослими в дитячому будинку не надає дитині самостійності, а, навпаки, різко обмежує її твердим режимом дня, постійними вказівками дорослого, що слід робити в той чи інший момент часу, контролем з боку дорослого, формуючи тим самим звичку до "покроковому" виконанню чужих вказівок.
В.С. Мухіна звертає увагу на серйозні порушення у формуванні структури самосвідомості дітей - сиріт. Вихідна позиція дослідника полягає в тому, що самосвідомість людини розвивається всередині наступній історично склалася, соціально зумовленої структури:
1 - ім'я власне плюс особисте займенник (за яким стоять ідентифікація з тілом, з фізичним виглядом та індивідуальна духовна сутність людини);
2 - домагання на визнання;
3 - статева ідентифікація;
4 - психологічний час особистості: самобуття в минуле, сьогодення, майбутнє;
5 - соціальний простір: борг і права.
У дитячих будинках до дітей нерідко звертаються на прізвище, ім'я часто поєднується з прізвищем. Часто ім'я використовується для наказу і майже ніколи для прояву любові. В результаті у дитини формується негативне ставлення до свого імені.
Домагання дитини частіше реалізуються у власному середовищі через фізичну силу, через адекватну для вихованців агресію, а часом - через асоціальні форми поведінки. Неможливість реалізації потреби у визнанні призводить до афектних зривів, до відчуттів гнітючого напруги, тривожності, відчаю, гніву, до звуження діапазону співпереживання. Дослідник звертає увагу ще на одну важливу проблему - феномен "ми" в умовах дитячого будинку. В умовах життя без батьківського піклування у дітей стихійно складається детдомовское (інтернатські) "ми". Це абсолютно особливе психологічне утворення. Діти без батьків ділять світ на "своїх" і "чужих", на "ми" і "вони". Від "чужих" вони всі разом готові отримувати свої вигоди. У них своя особлива нормативність по відношенню до всіх "чужих" і своїм дитбудинку.
Усередині своєї групи діти, що живуть в інтернаті, можуть жорстоко поводитися зі своїм однолітком або дитиною молодшого віку. Ця позиція викликана багатьма причинами, але, перш за все, нереалізованої потребою в любові і визнанні, емоційно нестабільним становищем дитини, позбавленої батьківського піклування. У цих дітей маса проблем, які невідомі дитині в нормальній сім'ї. Вони психологічно відчужені від людей, і це відкриває їм "право" до правопорушення. У школі, куди діти з дитячого будинку ходять вчитися, однокласники з сімей виступають у їхній свідомості як "вони", що розвиває складні конкурентні, негативні стосунки дитбудинківських і домашніх дітей.
У вихованців дитячих будинків зруйновано ще одне важливе ланка самосвідомості - ланка психологічного часу особистості. Дитина не в змозі співвіднести себе справжнього з собою в минулому і майбутньому: індивідуального минулого вони часто не пам'ятають, майбутнє для них невизначено.
Ще однією важливою проблемою процесу соціалізації вихованців інтернатних закладів є проблема статевої ідентифі: ___і. Свою статеву приналежність дитина з родини встановлює рано: протягом дошкільного дитинства він привласнює багато поведінкові форми, інтереси і цінності своєї статі. Стереотипи жіночого і чоловічого поведінки входять в самосвідомість через досвід спілкування і ідентифікацію з представниками своєї статі. У дитячих будинках діти ізольовані від цих орієнтацій. Дошкільнята вже добре знають про свою приналежність до підлоги, прагнуть утвердити себе як хлопчика чи дівчинку, в цьому вони мало відрізняються від дітей, які виховуються в сім'ї. Проте якісно статева ідентифікація має істотні відмінності. Якщо діти в сім'ї ідентифікуються з їх батьками, з близькими родичами і з однолітками, то діти, позбавлені батьківського піклування, ідентифікуються, перш за все, зі своїми однолітками, тобто хлопчиками і дівчатками з групи. Хлопчики в дитячих будинках позбавлені часом можливості ідентифікації за статтю, тому що тут мало чоловіків, нема з кого брати приклад. У силу групового "ми" дівчинки запозичують агресивні форми поведінки. Це форма виживання, це форма утвердження себе серед таких же знедолених чи серед чужих, які оцінюються як "вони".
Туманне уявлення про майбутню статевої ролі в сім'ї, відсутність знань про відмінності статей, байдуже ставлення до свого зовнішнього вигляду ускладнюють формування еталонів, статеворольових нормативних орієнтацій та стереотипів поведінки. Спотворена і неповна ідентифікація з образом тіла порушує емоційно-оцінне ставлення до тіла, створює одночасно гіпертрофовану фіксацію на геніталіях і психологічну напруженість, пов'язану з цією фіксацією, що в подальшому може призвести до неадекватного психосексуальному розвитку і сприяти психологічної незахищеності особистості в цілому.
Соціальний простір особистості тісно пов'язане з правами та обов'язками людини, із законами суспільства. Вихованці дитячих будинків, як особлива спільність, живуть по груповому моральному нормативу, минаючи закони, орієнтуючись на групову совість, поруку і пр.
Соціальна ситуація розвитку в умовах дитячого будинку без батьківської опіки, умови життя (постійне цілодобове перебування кожної дитини серед дітей і дорослих, скупченість, відсутність достатніх для усамітнення просторів у приміщеннях; відсутність особистих речей і свого місця), порушення в сфері спілкування дитини впливають на розвиток його особистості, спотворюють його уявлення про себе, ставлення до самого себе, ускладнюють усвідомлення себе як особистості.
Всі діти, що живуть в установах інтернатного типу, змушені адаптуватися до великого числа однолітків. У численності дітей таяться особливі соціально-психологічні умови, що створюють емоційну напругу, тривожність, що підсилюють агресію.
У дитячих будинках і школах-інтернатах нерідкі онанізм, гомосексуалізм та інші сексуальні відхилення. Це в числі інших причин - деформована компенсація відсутньої любові, недостатніх позитивних емоцій, нормального людського спілкування. Особлива психологічна проблема - відсутність вільного приміщення, в якому дитина могла б побути один, перепочити від дорослих і інших дітей.
Відсутність умов для внутрішнього зосередження стандартизує певний соціальний тип особистості. У дітей, що живуть в умовах, що склалися виховання в інтернаті на повному державному забезпеченні, з'являється споживацьку позицію ("нам повинні", "дайте"), відсутні ощадливість і відповідальність.
Формальне дисциплінування дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, таїть у собі небезпеку ще однієї хвилі відчуження у взаєминах з дорослими. Ці діти потребують особливої ​​гуманістичному відношенні і професійному супроводі. Дитині потрібен друг, здатний до розуміння, - той чоловік, який допоможе правильно орієнтуватися в житті.
Опікунська, психологічно обгрунтована допомогу, супровід повинні складатися і в умінні створити у цих дітей правильну позицію по відношенню до людей, в умінні зняти позицію споживацтва, негативізму, відчуження не тільки до відомих дорослим і дітям, але і до людей взагалі.
Серед комплексу особливостей соціалізації вихованців дитячих будинків необхідно відзначити проблему морального розвитку. Моральне розвиток є однією з основних проблем повноцінного особистісного зростання вихованців. Проблеми морального розвитку починаються з молодшого шкільного віку і проявляються найчастіше у крадіжках, безвідповідальності, придушенні і образі слабших, у зниженні емпатії, здатності до співчуття, співпереживання і, в цілому, в недостатньому розумінні чи неприйняття моральних норм, правил і обмежень.
Якщо вихованці молодшого віку роблять ті чи інші аморальні вчинки найчастіше через недогляд, імпульсивному бажанням отримати бажане, слабо розуміючи почуття і бажання оточуючих, або через імпульсивного бажання помститися кривдникові, то проблеми морального розвитку вихованців старшого віку мають більш серйозний характер. Більшість вихованців-підлітків мають низьку моральну стійкість, яка виражається в досить усвідомленому толерантному ставленні до осіб, що чинять аморальні вчинки і діяння, в нечесності, зниженні соціальної відповідальності і відсутності докорів совісті як внутрішнього індикатора відхилення від моральних норм.
Моральне розвиток вихованців, хоча і є найважливішою складовою позитивного розвитку особистості, багато в чому залежить і є наслідком порушень загальноінтелектуального і емоційно-вольового розвитку особистості.
До однієї з найбільш актуальних проблем вихованців інтернатних установ вітчизняні дослідники відносять і труднощі соціалізації дітей-сиріт. Під труднощами соціалізації фахівці поні труднощів дитини в опануванні тієї чи іншої соціальної роллю. Народившись, дитина відразу потрапляє у світ соціальних відносин - світ відносин між людьми, в якому кожен грає безліч ролей: сім'янина, друга, сусіда, політика, жителя міста, села і т.д. Освоюючи ці ролі, людина соціалізується, стає особистістю. Відсутність нормальних для звичайної дитини контактів (сім'я, друзі, сусіди тощо) призводить до того, що образ ролі створюється на основі суперечливої ​​інформації, одержуваної дитиною з різних джерел. У зв'язку з цим часто виникає ілюзорний "образ" соціальної ролі. Формується помилкове уявлення про свою соціальну роль як сироти. Ця роль реалізується людиною протягом усього його життя [98]. У зв'язку з труднощами соціалізації не вирішуються і завдання адаптації, автономізації і активізації особистості.
Таким чином, результати психологічного обстеження свідчать про значні проблеми розвитку особистості більшості вихованців дитячих будинків у всіх вікових групах. Найбільші труднощі та відхилення від нормального становлення особистості спостерігаються в емоційно-вольовій сфері, порушення соціальної взаємодії, невпевненості в собі, зниження самоорганізації і цілеспрямованості, що призводить до значного ослаблення "сили особистості". Негативні тенденції розвитку особистості вихованців зберігаються у всіх вікових групах і в старшій віковій групі проявляються, зокрема, в зниженні професійної придатності до багатьох видів професійної діяльності, особливо інтелектуального характеру і соціальної взаємодії [9 7].
Загальні висновки до розділу 1.
Процес соціалізації йде все життя, але особливо інтенсивно у фазі становлення особистості, тобто в дитинстві, отроцтві та юності. Пізніше людина набуває нових властивостей відповідно до нових вимог у трудовій сфері (перекваліфікація, наприклад), у спілкуванні (освоєння нових правил етикету, цінностей і засобів спілкування), в пізнанні (знайомство з новими досягненнями науки і техніки). Йому доводиться підлаштовуватися також до нових вимог, запитам, очікуванням історичної епохи в суспільних відносинах (політиці, моралі, моді). Без постійного процесу соціалізації особистість відстає від життя і перетворюється на пережиток минулого.
Соціалізація - один із способів розвитку особистості, в основі якого лежать механізми соціального навчання, що забезпечують засвоєння культури. Накопичення, структурування засвоєного з культури людства, народу, класу, соціальної групи є складовою частиною процесу розвитку особистості, точніше, її соціально-типовою складовою. Ефекти соціалізації - це знання, вміння і навички, засвоєні соціальні норми поведінки, стереотипи і соціальні установки в цілому, соціально-типове зміст спрямованості і характер особистості.
Особистість - це не тільки соціальний індивід, але це і активний суб'єкт соціального розвитку, і, що не менш важливо, активний суб'єкт саморозвитку. Таким чином, надзвичайно важливо не просто говорити про засвоєння соціального досвіду індивідом, але необхідно обов'язково розглядати особистість як активного суб'єкта соціалізації. Представляється, що продуктивною в цьому контексті є ідея про те, що індивід спочатку є соціальним (а не стає таким), тому його розвиток може здійснюється в нескінченно різноманітних напрямах, а не тільки від суспільного до індивідуального (А. В. Брушлинський, 1991) . Насправді важливо розглянути особистість як активного суб'єкта соціалізації.
Процес соціалізації не завершується після досягнення людиною дорослості. Соціалізація особистості, образно кажучи, відноситься за типом до процесів «з невизначеним кінцем», хоча і з певною метою. І триває цей процес безперервно протягом всього онтогенезу людини. З цього випливає, що соціалізація не тільки ніколи не завершується, але і «ніколи не буває повною» (П. Бергер, Т. Лукман). Тому незавершеність і неповнота розвитку можуть бути інтерпретовані як підстави нескінченності і необмеженість саморозвитку та самореалізації людини.
Дуже серйозні зміни зазнає процес соціалізації у дітей, які виховуються в дитячих будинках. Зміни відбуваються в будь-якому випадку і не залежать від причин, по яких дитина потрапляє до дитячого будинку: втрата батьків, відмова батьків від дитини, неможливість батьками реалізувати свою головну функцію - виховної. Всі ці випадки ведуть до порушення сімейної соціалізації, під час якої закладаються основи основ.
Соціалізація не припиняється з попаданням дитини в дитячий будинок, вона йде своєю чергою, але все питання полягає в тому, яким чином вона триває і чим відрізняється від сімейного, які наслідки має для подальшого розвитку особистості. Ці питання є серйозними і потребують ретельного аналізу, оскільки від того, як пройшла соціалізація в дитинстві, залежить все подальше життя людини, саме в дитинстві закладається все те, що потім допомагає жити протягом всього життя.
Дана проблема вимагає серйозного аналізу структури дитячих будинків і взаємин у них як між вихованцями та вихователями, так і між співробітниками. Дослідження даної проблеми має дати відповідь на питання: «Що не так у дитячому закладі, що заважає нормальній соціалізації і як це усунути?». Крім того, дана проблема вимагає розгляду та детального аналізу самого процесу соціалізації, як в цілому, так і у кожної конкретної дитини.

Глава 11. Дослідження умов і особливостей процесу соціалізації дітей, які залишилися без піклування батьків в умовах дитячого будинку
2.1. Аналіз досвіду роботи з організації навчально-виховного процесу дитячих будинків на прикладі обласного дитячого комплексу сімейного типу «Жас Даурен»
                        "Якщо Ви хочете побачити саме чудове місце
в місті Уральську справжню, свіжу, природну
красу, приїжджайте до нас у Жас Даурен "
Випускниця ДК "Жас Даурен" Ломіліна Є.
У перекладі з казахської мови "Жас Даурен" означає молоде покоління. "Жас Даурен" - це дитячий комплекс, в якому живуть діти, які залишилися без піклування батьків. Дитячий комплекс "Жас Даурен" був утворений в 1996 році в липні місяці на місці піонерського табору "Шляховик" та санаторію "Комунальник". Комплекс розташований на березі двох річок Чаган і Деркул, займає 24 га. Директором дитячого комплексу "Жас Даурен" з самого відкриття і до цього дня є Кирикбаев Канат Жаіковіч.
У дитячий комплекс "Жас Даурен" входить школа мистецтв "Мурагер", в якому організовано гуртки з різноманітних напрямків, де займаються юні туристи, техніки, натуралісти, музиканти, спортсмени, митці.
У дитячому комплексі є чудова їдальня, шаховий клуб, сауна, музей, в якому зібрана історія "Жас Даурен".
Середня школа дитячого комплексу "Жас Даурен" розташована в будівлі колишнього санаторію "Комунальник". Школа заснована в 1996 році, створена як складова частина дитячого комплексу "Жас Даурен". У школі працюють чудові педагоги, а заступником директора з навчально-методичної роботи є Будник Анатолій Іванович. Всього працює 36 педагогів, з яких, з вищою освітою - 24, з середньо-спеціальною - 12, першу категорію мають - 16, другу - 8 вчителів.
Одним з основних напрямів діяльності колективу з 2000 року є реалізація державних загальноосвітніх стандартів середньої загальної освіти, підвищення якості освіти шляхом удосконалення змісту і методів.
Навчання в середній школі дитячого комплексу "Жас Даурен" ведеться державною казахською мовою і мовою міжнаціонального спілкування - російською.
У 2003-2004 навчальному році в основу індивідуального навчального плану для 1-7 класів середньої школи дитячого комплексу "Жас Даурен" був впроваджений загальнообов'язковий стандарт середньої освіти Республіки Казахстан 2002 року (ГОСО РК 2003-2002) відповідно до наказу Міністерства Освіти і Науки РК за № 693 від 24.09.2002 року.
У 8-11 класах навчальний процес здійснюється за I варіанту навчального плану загальноосвітніх навчальних закладів.
Структурний навчальний план дитячого комплексу "Жас Даурен" складається з 2-х компонентів: інваріатівного (базовий) і варіативного (шкільний і учнівський).
Склад і структура базового змісту освіти (інваріатівний компонент) забезпечують виконання державного стандарту середньої та загальної освіти РК.
Варіативний компонент навчального плану поглиблює базове зміст освіти інваріатівного компонента, в якому використовуються такі підходи:
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
651.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Соціалізація дітей-сиріт в умовах дитячого будинку
Взаємодія дитячого садка і школи в умовах сімейної соціалізації дітей молодшого шкільного
Особливості соціалізації вихованців дитячого будинку з різним періодом перебування
Дослідження особистісних особливостей груп
Прояв особистісних особливостей дітей біженців і вимушених переселенців в совладания з акультураціонним
Психологічне дослідження особистісних особливостей батьків з різним стилем ставлення до дитини
Експериментальне дослідження впливу часу доби і особистісних особливостей досліджуваних на ефективність
Особливості соціальної адаптації дітей з дитячого будинку
Вплив особистісних особливостей молодого фахівця на образ професійного майбутнього Емпіричне дослідження
© Усі права захищені
написати до нас