Дитяча практична психологія

Пермський Державний Педагогічний Університет

Дитяча практична психологія

Укладач: Лядова К.В.

Перм, 2009

Становлення дитячої практичної психології за кордоном і в Росії

Зародження та розвиток дитячої практичної психології в кінці XIX початку XX ст. було тісно пов'язано з педологією, наукою про дітей, створеної американським психологом Гренвілл Стенлі Холом. Хол був учнем В. Вундта. У 1883 р. Холл організував при Балтиморському університеті першу в США експериментальну лабораторію, в якій почалося вивчення психічного розвитку дітей, переважно підлітків. Хол одним з перших звернув увагу на важливість практичного вивчення процесу становлення психіки конкретної дитини. Однією з основних цілей педології, на думку Холла, була розробка рекомендацій для батьків та вчителів з ​​навчання та виховання дитини. Хол висловив які бігали в повітрі ідею створення практичної психології, з'єднавши вимоги педагогічної практики з досягненнями сучасної йому біології та психології. Проте з часом на передній план вийшла саме психологічна сторона досліджень, і поступово, починаючи з 20-х рр.. XX ст., Педологія стала набувати яскраво виражену психологічну спрямованість. Популярність педології призвела до розвитку масового педологического руху не тільки в Америці, але і в Європі, де її ініціаторами стали такі відомі вчені, як Е. Мейман, Д. Сіли, В. Штерн, Е. Клапаред та ін

Роботи Д. Сіли «Нариси з психології дитинства» (1895) і «Педологічний психологія» (1894-1915) мали велике значення для розвитку практичної дитячої психології та педології, тому що він вивчав, які асоціації і в якому порядку з'являються в процесі психічного розвитку дітей. Дані, отримані Д. Сіли, дозволили також виділити основні етапи в пізнавальному, емоційному та вольовому розвитку дітей, які необхідно враховувати при їх навчанні. На основі цих положень М. Монтессорі розробила систему вправ, що сприяють інтелектуальному розвитку дітей дошкільного віку. Німецький психолог і педологи Е. Мейман заснував психологічну лабораторію при Гамбурзькому університеті, в якій проводилися дослідження психічного розвитку дітей. Мейман став також засновником першого спеціального журналу, присвяченого педологічні проблем, - «Журнал по педагогічної психології». Він вважав, що педологія повинна вивчати не тільки стадії і вікові особливості психічного розвитку, а й досліджувати індивідуальні варіанти розвитку і проводити його діагностику. При цьому навчання і виховання повинні грунтуватися як на знанні загальних закономірностей, так і на розумінні особливостей психіки конкретної дитини.

Велику роль у розвитку дитячої практичної психології зіграв швейцарський психолог Е. Клапаред. Він заснував асоціацію прикладної психології і Педагогічний інститут ім. Ж.Ж. Руссо в Женеві, що став міжнародним центром експериментальних досліджень у галузі дитячої психології. Клапаред запропонував розділити дитячу психологію на прикладну і теоретичну. Завданням теоретичної дитячої психології він вважав дослідження законів психічного життя і етапів психічного розвитку дітей. У той же час прикладна дитяча психологія поділялася їм на психодіагностику і психотехніки. Психодіагностика мала на меті діагностику, вимір психічного розвитку дітей, а психотехніка була спрямована на розробку методів навчання і виховання, адекватних для дітей певного віку. Англійський учений Ф. Гальтон одним з перших почав пошуки нових способів вимірювання психічного розвитку дітей. Він звертав головну увагу не на загальні для всіх індивідів закони, а на їх варіативність у різних людей. Він винайшов низку спеціальних методик для вивчення цієї варіативності, які стали джерелом нової великої галузі психології - диференціальної психології. Особливо значущим стало впровадження в психологію нових математичних методів, головним чином статистичних. Серед досягнень Гальтона особливо слід виділити розробку методу тестів. Тест став однією з найважливіших методик в лабораторії Гальтона і надалі міцно ввійшов у науку.

Французький вчений А. Біне одним з перших розробив методи, що дозволяють швидко і надійно визначити рівень інтелекту дітей, диференціювати нормальних і аномальних дітей. Створив тести для діагностики інтелектуального розвитку у дітей від 3 до 18 років.

У Росії ДПП почала розвиватися на початку ХХ століття в тісному поєднанні з педологією. Справжніми ініціаторами формування педології в Росії були А.П. Нечаєв, Н.П. Румянцев і В.М. Бехтерєв.

Восени 1904 р. у Петербурзі відкрилися перші в Росії курси під керівництвом Нечаєва. Метою цих курсів було поширення знань, необхідних для розуміння психічних і фізіологічних особливостей дитячого та юнацького віку, а також підвищення теоретичного потенціалу педагогів.

Однією з головних завдань, що стояли перед ДПП в той час, був пошук об'єктивних методів дослідження та діагностики психіки. Використовувалися тести, анкети, біографічні, статистичні та антропометричні методи. Для експериментального дослідження дітей в 1905 р. А.Ф. Лазурський спільно з А.П. Нечаєвим створив першу психологічну лабораторію в Петербурзі. Спільна робота Лазурского з відомим психологом і філософом С.Л. Франком привела його і ідеї про двох сферах душевної діяльності - ендопсіхіческой (внутрішній) та екзопсіхіческой (зовнішньої). Виходячи з рівня розвитку різних ендо-і екзогенних факторів Лазурський розробив першу типологію особистості, а також систему діагностики та корекції різних типів відхилень в процесі психічного розвитку дитини.

Дослідження психічного розвитку дитини привело багатьох вчених до думки про значимість сім'ї та сімейного клімату в цьому процесі. Тому почалося систематичне освіта батьків. Для цього були організовані Батьківські гуртки, випускалися книги по сімейному вихованню, зокрема П.Ф. Каптерев організував випуск серії брошур з проблем сімейного виховання і навчання. Величезна увага дослідженню психічного розвитку дітей приділяв І.А. Сікорський. В. своїх роботах він досліджував роль афектів у розвитку відхилень і дефектів психічного розвитку дітей, а також розробляв рекомендації щодо їх корекції. Він один з перших звернув увагу на роль стомлюваності у зниженні успішності дітей і розробив методи її зниження. Їм вперше був організований в Києві Фребелівський центр, при якому існували експериментальна школа і психологічна консультація. Таким чином, майбутні педагоги не лише отримували теоретичні знання з психології, але і перевіряли їх на практиці. Після 1917 р. провідні вчені не емігрували з країни. Вони ставили нові завдання - розвиток гармонійної особистості в рамках марксистської теорії. У цьому бачили свою мету А.Б. Залкінд, П.П. Блонський, К.Н. Корнілов, М.Я. Басов, Л.С. Виготський та ін

Початок 20-х рр.. було пов'язане із зародженням сучасної школи, формуванням більш ефективних методів навчання. Це вимагало поглибленого вивчення особистості кожної дитини. Тому використовувалися методики, взяті із зарубіжної психології, і були спроби використання своїх як нових, так і старих діагностичних засобів. Організовувалися різні інститути. У 1918 р. при психоневрологічному академії був організований Дитячий обслідувальний інститут ім. А.С. Грибоєдова, другим великим психологічним центром у Ленінграді був Педагогічний інститут ім. А.І. Герцена. В Академії комуністичного виховання ім. М.К. Крупської психологічні дослідження проводилися співробітниками Кабінету шкільної педології під керівництвом Блонського.

Вивчалися антропометричні дані дітей, складалася характеристика на дитину дошкільного віку, вимірювалося розумовий розвиток дитини. Оброблялися отримані результати елементарними статистичними прийомами. Педагоги в школах теж повинні були вміти діагностувати.

Починаючи з 30-х рр.. над ДПП нависла загроза, пов'язана як з суб'єктивними, так і об'єктивними причинами. Суб'єктивні - зміна соціальних умов: була потрібна не індивідуальний підхід, а виконавчий працівник. Об'єктивні - використання неадаптованих методик, що призводять до помилок; відсутність кваліфікованих кадрів на робочих місцях. Все це і призвело до появи відомої постанови 1936 р. «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу» і директивним закриття педології як науки взагалі.

Таким чином, можна виділити кілька етапів у розвитку дитячої практичної психології та педології в Росії.

I етап (1900 - 1907) - зародження ДПП і педології, поява перших теорій і досліджень психічного розвитку дітей, організація курсів та експериментальних лабораторій, початок видань перших журналів і книг з ДПП.

II етап (1908 - 1917) - розробка методологічних принципів побудови ДПП і педології в Росії, поява перших психологічних центрів, що з'єднують теоретичну і експериментальну (діагностичну) діяльність.

III етап (1918 - 1924) - період становлення радянської ДПП, ревізії старої емпіричної, дожовтневої науки. Це відбувається на тлі загального підйому і різноманіття культурного життя країни.

IV етап (1925 - 1928) - період консолідації різних груп і течій в ДПП та педології, вироблення єдиної платформи для науки, спрямованої на комплексне вивчення і розвиток особистості дитини. У цей час посилюється зв'язок психологічної теорії та практики, ставляться конкретні завдання щодо розвитку і вдосконалення роботи в школах і дитячих садах.

V етап (1929 - 1931) - період інтенсивного розвитку ДПП та педології, поява теорій, які розкривають закономірності і механізми розвитку психіки (М. Я. Басов, Л. С. Виготський). Однак у цей же період починаються нападки на ДПП, пов'язані зі зміною соціальної обстановки в суспільстві, введенням однаковості та авторитарність у шкільне життя. Розрив між теорією і практикою, до кінця не подоланий в попередні роки, знову починає збільшуватися.

VI етап (1932 - 1936) - у цей період закінчується формування тоталітарної держави, пронизаного жорсткою ієрархічною системою відносин між людьми. Ліквідація у шкільній і суспільної практики інтересу до особистості дитини, до творчого початку призвели до ще більшого відриву психологічної теорії від практики. Посилюються нападки на педологію, звинувачення в ігноруванні вимог школи. Ця критика як дійсних, так і нав'язаних педології помилок призвела до постанови 1936 р., яке практично заборонило ДПП в Росії.

В даний час вітчизняна ДПП переживає новий етап, в якому тісно переплітаються практичні та теоретичні проблеми. Знову з'явилася необхідність залучення психологів до роботи в освітніх установах, завдяки зусиллям багатьох вчених, в першу чергу І.В. Дубровиной та її лабораторії (у 80-х рр..), Розробляються основи практичної психологічної служби.

У 1988 р. виходить постанова про організацію психологічної служби у школах, потім в дитячих садах, в 1989 р. виходить положення про це.

Література

1. Дитяча практична психологія / За ред. Т.Д. Марцинковський, - М., 2004. Психологічна служба в системі освіти: її необхідність, структура, завдання.

Етика психологічної роботи

1) Психологічна служба - це організаційна структура, до складу якої входять педагоги-психологи освітніх закладів усіх типів, освітні установи для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги (ППМС - центри), психолого-педагогічні та медико-педагогічні комісії (ПМПК), наукові установи, підрозділи вищих навчальних закладів, навчально-методичні кабінети і центри органів управління освітою та інші установи, які надають допомогу учасникам освітнього процесу.

Основна мета психологічної служби - охорона прав дитини та її психологічного здоров'я.

2) Завдання:

максимальне сприяння повноцінному психологічному й особистісному розвитку кожної дитини;

створення емоційного психологічного комфорту в ДОП як профілактика психосоматичних захворювань;

робота з вихователями з розвитку в дітей основних новоутворень дошкільного віку;

навчання всіх працівників ДОП повноцінному розвиває спілкування з дітьми;

підготовка дітей до нової соціальної ситуації розвитку (готовність до школи);

вивчення індивідуальних особливостей розвитку дітей;

надання допомоги дітям, які потребують спеціальних формах спілкування та діяльності;

участь у створенні оптимальних умов для розвитку дітей при інноваційних змінах роботи в ДОУ.

3) Структура психологічної служби. Психологічна служба освіти - інтегральне явище, що являє собою єдність чотирьох його складових (аспектів) - наукового, прикладного, практичного та організаційного. Кожен з аспектів має свої завдання, вирішення яких вимагає від виконавців спеціальної професійної підготовки.

Науковий аспект - проведення наукових досліджень з проблем методології та теорії практичної психології освіти - нового науково-практичного спрямування психології розвитку, що вивчає індивідуальні прояви вікових закономірностей психічного розвитку, умови становлення особистості та індивідуальності як передумов психологічного здоров'я в дошкільному і шкільному віці.

Прикладний аспект припускає використання психологічних знань працівниками освіти. Головними дійовими особами цього напряму є вихователі, педагоги, методисти, дидакти, які або самостійно, або у співпраці з психологами використовують і асимілюють новітні психологічні дані при складанні навчальних програм і планів, створення підручників, розробці дидактичних та методичних матеріалів, побудови програм навчання та виховання .

Практичний аспект служби забезпечують безпосередньо практичні психологи дитячих садів, шкіл і інших освітніх установ, завдання яких - працювати з дітьми, групами, класами, вихователями, вчителями, батьками для вирішення тих чи інших конкретних проблем. У їх завдання не входить створення нових методів, дослідження психологічних закономірностей та ін Але вони зобов'язані професійно грамотно використовувати все те, чим володіє наука на сьогоднішній день.

Організаційний аспект - створення дієвої структури психологічної служби освіти, що забезпечує як взаємодію всіх ланок служби по змістовним та організаційних питань, так і контроль за професійною діяльністю, і підвищення професійної кваліфікації практичних психологів.

Розвиток прикладного, практичного та організаційного аспектів психологічної служби освіти цілком і повністю залежить від розвитку її наукового аспекту, який визначає основну теоретичну базу і формує природу психологічної служби. Саме на основі цієї бази створюється концепція психологічної служби, і вирішуються проблеми практичними психологами освіти.

Види психологічної допомоги:

первинна (в освітньому закладі);

кваліфікована (для дітей, які потребують психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги; районні, міські психологічні центри);

спеціалізована (профільовані служби, наприклад, Служба довіри, що організується за потребою в суб'єктах РФ).

4) Актуальне і перспективне напрями в діяльності психологічної служби

Актуальний напрямок орієнтоване на вирішення злободенних проблем, пов'язані з тими чи іншими труднощами у вихованні та навчанні дітей з відхиленнями в їх поведінці, спілкуванні, формуванні особистості. В даний час в дитячих садах, школах, ліцеях інтернатах та інших освітніх установах багато таких проблем, тому конкретна допомога дітям, вихователям, учителям, батькам - істотна завдання служби сьогоднішнього дня.

Перспективний напрямок - націлене на розвиток індивідуальності кожної дитини. Нагадаємо, що індивідуальність - це психологічна неповторність окремого, одиничного людини, взятого в цілому, у всіх його властивостях і відносинах. Цей напрямок реалізує теоретичне положення про багатство можливостей розвитку особистості кожної дитини. Тут у центрі професійної уваги психолога - аналіз психологічних умов розвитку здібностей всіх і кожного. Звичайно, рівень розвитку та змістовна специфіка здібностей у дітей будуть різними, різними будуть і завдання, які вирішує психолог спільно з педагогами та батьками по відношенню до кожної дитини.

Правові та етичні основи діяльності психологічної служби.

а) У своїй діяльності психологічна служба керується міжнародними актами в галузі захисту прав дітей:

Декларація прав і свобод людини;

Конвенція про права дитини.

У Росії:

Закон України «Про освіту»;

Конституція РФ;

Сучасні концепції дошкільної освіти;

Положення про службу практичного психолога в системі освіти в РФ;

Укази і розпорядження Президента РФ;

Постанови та розпорядження Уряду РФ;

Федеральні закони.

б) Етика психолога

Принцип не нанеси шкоди клієнту

Правило безпеки застосовуваних діагностик як діагностичних, так і корекційних

Правило взаємної поваги психолога і клієнта

Принцип компетентності психолога

Правило знання обмежень своїх можливостей

Правило професійного спілкування психолога і клієнта

Правило обгрунтування результатів дослідження психолога

Принцип неупередженості психолога

Принцип конфіденційності

Правило кодування відомостей дослідження

Правило контрольованого зберігання

Правило коректного використання відомостей

Принцип обізнаного згоди

Література

1. Дитячий практичний психолог / Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козлової, - М., 2001.

2. Практична психологія освіти / Под ред. І.В. Дубровиной, - М., 1997.

Дитячий практичний психолог в ДОП, його обов'язки і права. Вимоги до професійних і особистісних якостей психолога ДОП

Функції

Основними напрямами діяльності педагога-психолога є:

Психологічний супровід освітньо-виховного процесу в ДОУ;

Контроль за психічним розвитком вихованців та своєчасне надання психологічної допомоги вихованцям, батькам (осіб що їх замінюють) і педагогічним працівникам ДОП.

2) Права

Педагог-психолог має право:

Брати участь в управлінні ДОП в порядку, передбаченому статутом ДОП;

На захист професійної честі та гідності;

Ознайомлення зі скаргами та іншими документами, які містять оцінку його роботи, дати по них пояснення;

Захищати свої інтереси самостійно та (або) через представника, в тому числі адвоката, у випадку дисциплінарного чи службового розслідування, пов'язаного з порушенням педагогом норм професійної етики;

На конфіденційність дисциплінарного (службового) розслідування, за винятком випадків передбачених законом;

Вибирати і використовувати сучасні діагностичні методики, посібники та матеріали, якщо вони відповідають вимогам;

Підвищувати кваліфікацію;

Атестуватися на добровільній основі на відповідну кваліфікаційну категорію і отримати її у випадку успішного проходження атестації;

Давати вихованцям обов'язкові розпорядження, які стосуються організації занять і дотримання дисципліни.

3) Обов'язки

Педагог-психолог:

Здійснює професійну діяльність, спрямовану на збереження психічного, соматичного і соціального благополуччя вихованців у процесі виховання і навчання в ДОП.

Сприяє охороні прав особи відповідно до Конвенції з охорони прав дитини.

Сприяє гармонізації соціальної сфери установи та здійснює превентивні заходи щодо профілактики виникнення соціальної дезадаптації.

Визначає фактори, що перешкоджають розвитку особистості вихованців, і вживає заходів щодо надання різного виду психологічної допомоги (психокорекційної, реабілітаційної та консультативної).

Надає допомогу вихованцям, їх батькам (особам, що їх замінюють), педагогічному колективу у вирішенні конкретних проблем.

Проводить психологічну діагностику різного профілю і призначення.

Складає психолого-педагогічні висновки за матеріалами дослідних робіт з метою орієнтації педагогічного колективу, а також батьків (осіб, які їх замінюють) у проблемах особистісного і соціального розвитку вихованців

Веде документацію за встановленою формою і використовує її за призначенням.

Бере участь у плануванні та розробці розвиваючих та корекційних програм освітньої діяльності з урахуванням індивідуальних статевовікових особливостей вихованців, сприяє розвитку у них готовності до орієнтації в різних ситуаціях життєвого самовизначення.

Здійснює психологічну підтримку творчо обдарованих вихованців, сприяє їх пошуку і розвитку.

Визначає ступінь відхилень (розумових, фізичних, емоційних) у розвитку вихованців, а також різного виду порушень соціального розвитку і проводить їх психолого-педагогічну корекцію.

Формує психологічну культуру вихованців, педагогічних працівників та батьків, в тому числі і культуру статевого виховання.

Консультує працівників освітньої установи з питань розвитку даної установи, практичного застосування психології, орієнтованої на підвищення соціально-психологічної компетентності вихованців, педагогічних працівників та батьків (осіб, які їх замінюють).

Бере участь у роботі ради освітян.

Освіта психолога:

Вища психологічна освіта;

Вища педагогічна освіта з перекваліфікацією в психолога;

Середня спеціальна освіта за спеціальністю «Психолог».

Професійні знання. Педагог-психолог повинен знати: загальну психологію, педагогічну психологію і загальну педагогіку; психологію особистості і диференціальну психологію, дитячу та вікову психологію, соціальну та медичну психологію, дитячу нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основи дефектології, психотерапії, сексології, психогігієни, психології праці, психодіагностики, психологічного консультування та психопрофілактики, методи активного навчання та соціально-психологічного тренінгу спілкування; сучасні методи індивідуальної та групової консультації, діагностики та корекції нормального й аномального розвитку дитини, правила і норми охорони праці, техніки безпеки і протипожежного захисту.

Підпорядкування. У психолога ДОП подвійне підпорядкування:

з професійного боку - психологічному центру (міському, районному): здійснюється контроль у плані організації різної психологічної допомоги, методичне та методологічне забезпечення; обмін інформацією між психологами;

з адміністративної точки зору - завідувачеві ДОП: укладається договір, де обумовлюються напрями діяльності психолога (виходячи з можливих моделей ДОП), види та цілі здійснюваної діяльності, форми звітності, режим роботи, умови роботи.

Особистісні якості:

Особистісна активність;

Інтерес (мотивація) до діяльності;

Потреба до новизни (інакше проф. Вигоряння);

Емпатійність;

Дружелюбність;

Відкритість;

Комунікативні навички.

Література

1. Дитяча практична психологія / За ред. Т.Д. Марцинковський, - М., 2004.

2. Женіло М.Ю. Дитячий сад від А до Я: Книга керівника, вихователя, психолога дошкільного навчального закладу / Під ред. Н.Ф. Діка. - Ростов н / Д: Фенікс, 2006.

Психологічне просвітництво

1) Психологічне просвітництво - це важливий напрямок діяльності практичного психолога, що представляє собою сукупність методів і засобів з інформування осіб, зацікавлених у психологічних знаннях і які мають відношення до виховання і освіти дітей. (Марцинковская Т.Д.)

Психологічне просвітництво - це розділ профілактичної діяльності фахівця-психолога, спрямований на формування у населення (вчителів, вихователів, батьків) позитивних установок до психологічної допомоги, діяльності психолога-практика, і розширення кругозору в області психологічного знання. (Чупров Л.Ф.)

Психологічне просвіта в умовах ДОП носить профілактичний і освітній характер.

У першому випадку мова йде про попередження відхилень у розвитку і поведінці дітей за допомогою інформування батьків та вихователів. Предметом інформування є причини виникнення відхилень, ознаки, що свідчать про їх наявність, а також можливі наслідки для подальшого розвитку дитини.

У другому випадку мається на увазі ознайомлення батьків і вихователів з ​​різними областями психологічних знань, що сприяють самопізнання, пізнання інших людей і вона сфери людських взаємин. Для батьків має велике значення знайомство з основами психологічних дисциплін: «Психологія сім'ї», «Дитяча психологія». Для вихователів - психологічна специфіка педагогічних впливів і вікові особливості розвитку дітей в контексті вікової, педагогічної та дитячої психології.

Умовою освітнього спрямування просвітницької роботи є термінологічна і змістовна адаптованість знань для осіб, які не мають спеціальної підготовки.

2) Форми організації

Індивідуальною формою роботи з батьками та вихователями є консультування.

Психологічне консультування в умовах ДОП - це система комунікативної взаємодії психолога з особами, що потребують психологічної допомоги рекомендаційного характеру.

Дана взаємодія здійснюється за запитом адміністрації, батьків і педагогів, а також самих дітей. Результатом взаємодії є задоволення «реального» запиту і вироблення рекомендацій корекційно-профілактичного та інформативного характеру.

Групові форми просвітницької роботи:

лекції;

диспути;

семінари;

психологічні занурення;

тренінги;

зборів.

3) Засоби.

Вербальні:

бесіда (при індивідуальній формі);

монологічне (лекції), діалогічне (дискусії) і групове (диспути) спілкування;

відео, аудіо, комп'ютер.

Невербальні (наочні):

стендова інформація;

спеціально оформлені брошури;

роздруківки рекомендаційних текстів, розвиваючих ігор, міні-тестів і анкет;

Бібліотека для батьків з підбіркою психологічної літератури з питань сім'ї та шлюбу.

Тематика.

Для педагогів.

Психофізіологічні особливості дітей кожної вікової групи;

Закономірності розвитку дитячого колективу;

Особливості роботи педагога з проблемними дітьми;

Стилі педагогічного спілкування;

Психологічні основи роботи з сім'єю.

Для батьків.

Адаптація дитини до ДОП;

Кризи 3-х років і 6-7-ми років;

Найбільш типові помилки сімейного виховання;

Статеве виховання і розвиток;

Психологічна готовність до навчання.

Література

1. Дитяча практична психологія / За ред. Т.Д. Марцинковський, - М., 2004.

2. Чупров Л.Ф. Психологічне просвітництво в системі психопрофілактичної роботи практичного психолога: основи теорії та методика, - М., 2003.

Психологічна профілактика

1) Психологічна профілактика - це цілеспрямована, систематична робота психолога, вихователів та батьків з: а) попередження можливих психолого-соціальних проблем у дітей; б) виявлення дітей групи ризику (за різними підставами), в) створення сприятливого психологічного клімату як у педагогічних, так і в дитячих колективах.

Психопрофілактика забезпечує запобігання нервово-психічних і психосоматичних захворювань, психогігієна зберігає і зміцнює нервово-психічне здоров'я, а Психореабілітація відновлює і компенсує порушені психічні функції та стану, особистісний та соціальний статус.

Напрями психопрофілактичної роботи.

Робота з адаптації суб'єктів освітнього процесу (дітей, педагогів, батьків) до умов нової соціального середовища:

- Аналіз медичних карт (карта «Історія розвитку дитини») знову надходять дітей для отримання інформації про розвиток і здоров'я дитини, виявлення дітей групи ризику, що потребують підвищеної уваги психолога;

- Групові та індивідуальні консультації для батьків знову надходять дітей;

- Інформування педагогів про виявлені особливості дитини і сім'ї, з метою оптимізації взаємодії учасників освітньо-виховного процесу.

Виявлення випадків психологічного неблагополуччя педагогів та розробка спільно з адміністрацією шляхів усунення причин даного стану в робочій ситуації.

Відстеження динаміки соціально-емоційного розвитку дітей.

Сприяння сприятливому соціально-психологічного клімату в ДОП.

Профілактика професійного вигорання у педагогічного колективу.

3) Форми. Заходи психопрофілактичної профілю на практиці об'єднуються в системи типу «Психогімнастика», що складаються з декількох блоків традиційної спрямованості:

Рухово-розслаблююча (релаксаційна) діяльність спрямована на зняття психоемоційного напруження і тренування психомоторних функцій. Розслаблюючі вправи рекомендується вводити в повсякденне життя вікових груп ДОП. Для зняття психоемоційного напруження можуть бути використані варіанти психом'язового тренування, розроблені А.В. Алексєєвим та адаптовані для дітей дошкільного віку М.І. Чистякової. Для оптимізації навчання довільній напрузі і розслабленню м'язів тіла автори рекомендують розділити їх на п'ять груп: м'язи рук, ніг, тулуба, шиї та обличчя. Увага дитини притягується до кожної групи м'язів в певній послідовності. Практичний матеріал даного блоку складається з релаксаційних комплексів на розслаблення всіх м'язів тіла з фіксацією на диханні, а також з окремих вправ на зняття напруги в одній групі м'язів. Ці вправи можуть бути використані в якості заключної частини фізкультурного заняття, динамічного години і т.д. Рухово-організуюча (регуляционная) діяльність спрямована на попередження психомоторних розладів (гіперактивність, гипоактивность, рухова розгальмування, руховий автоматизм), а також оптимізацію рухової навантаження в повсякденному житті дітей. Практичний матеріал психомоторної організації складається з рухливих ігор. Всі ігри підпорядковують учасників певними правилами, що сприяє активізації довільної регуляції у дітей старшого дошкільного віку. Практичний матеріал по рухової організації може виноситися на прогулянки в якості вільних ігор та вправ, а також використовуватися на заняттях в якості «пауз», які поділяють різні види діяльності. Імітаційно-виразна (ідентифікаційна) діяльність. Її змістом є самовираження, спрямоване на соціально-особистісну компетенцію дітей. Практичний матеріал даного блоку складений з виразних етюдів та імітаційних ігор для одного, двох, кількох дітей і тренінгів змодельованих ситуацій. Деякі етюди та ігри супроводжуються музикою. На основі імітаційно-виразної діяльності може бути організована спільна діяльність вихователя і дітей при фронтальній, підгруповий та індивідуальної формах організації. Ігри з музичним супроводом легко лягають у структуру музичних занять.

Оптимальний режим психопрофілактичних заходів в умовах ДОП - щоденне проведення з чергуванням форм та видів психопрофілактичних впливів в залежності від вікової групи:

Рухово-розслаблююча (релаксаційна) діяльність (5 до 10 хвилин);

Рухово-організуюча (регуляционная) діяльність (5 до 10 хвилин);

Імітаційно-виразна (ідентифікаційна) діяльність (від 10 до 30 хвилин).

Високі результати по психофізичному оздоровлення дітей досягаються при поєднанні психопрофілактичних заходів з функціонуванням басейнів, саун, фітобарів, аерофітосалонов у формі комплексних процедур.

Повідомлення по темі.

Психопрофілактична робота з організації сну в ДОП.

1. Виконання ритуальних дій (збити подушку, вкрити ковдрою, шепнути на вухо ласкаве слово, погладити)

2. Використання мовних установок (наприклад, «У ліжечку тепло, затишно, дітки закривають очі і засинають». Тон голосу до кінця фрази знижується. Вдих на початку фрази)

3. Використання колискових пісеньок

4. Засипання з м'якою іграшкою з будинку (для дітей у період адаптації)

5. Траволікування (фітоподушечкі з сумішшю трав, що сприяють розслабленню, засипання)

6. Використання елементів релаксації, легкий масаж (для дітей з підвищеною збудливістю, з підвищеним тонусом м'язів)

Література

1. Дитяча практична психологія / За ред. Т.Д. Марцинковський, - М., 2004.

2. Дитячий практичний психолог / Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козлової. - М., 2001.

Психологічна діагностика

Психодіагностика - це розробка методів виявлення і вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особистості (науково-дослідна діяльність), а також їх використання з прикладними цілями (науково-практична діяльність).

Стосовно до дошкільного віку психодіагностика визначається як діяльність з психологічного вивчення дитини протягом дошкільного дитинства, в контексті сім'ї та освітньо-розвивального середовища дитячого освітнього закладу.

Предметом психологічної діагностики в умовах ДОП є індивідуально-вікові особливості дітей, причини порушень і відхилень у їхньому психічному розвитку.

Завдання

виявлення умов, що перешкоджають повноцінному розвитку і становленню особистості дитини-дошкільника;

дати інформацію про індивідуально-психічні особливості дітей, яка була б корисна їм самим, а також вихователям і батькам.

Принципи. Психодіагностика спирається на такі основні принципи психології:

принцип відображення - суть його в тому, що адекватне відображення навколишнього світу забезпечує людині ефективну регуляцію його діяльності;

принцип розвитку орієнтує вивчення умов виникнення психічних явищ, тенденцій їх зміни, якісних і кількісних характеристик цих змін;

принцип діалектичної зв'язку сутності і явища дозволяє побачити взаємне обумовлення цих філософських категорій на матеріалі психічної реальності за умови їх нетотожності;

принцип єдності свідомості і діяльності: свідомість і психіка формуються в діяльності людини, діяльність одночасно регулюється свідомістю, психікою;

особистісний принцип вимагає від психолога аналізу індивідуальних особливостей людини, врахування його конкретної життєвої ситуації, його онтогенезу.

Етапи. Процедура психологічного обстеження дітей дошкільного віку складається з п'яти етапів:

1. Підготовчий етап:

складання медичного анамнезу на основі аналізу спеціальної документації та бесіди з медичними працівниками;

складання соціально-побутової характеристики життєдіяльності дитини на основі анкетування батьків;

складання педагогічного анамнезу на основі анкетування і бесід з вихователями і педагогами, взаємодіючих з дитиною;

складання сімейного анамнезу на основі бесід з батьками і значущими дорослими в житті дитини.

2. Адаптаційний етап:

знайомство з дитиною в процесі спостережень, бесід з ним, аналізу продуктів дитячої творчості.

3. Основний етап:

тестування. Існують традиційні правила тестування дітей дошкільного віку. Вони полягають в наступному:

утримання єдиної просторової позиції психолога і дитини («очі в очі»). Вона забезпечується відсутністю домінанти зростання дорослого і організовується в дитячому просторі (дитячий стіл і стільчик і т. д.);

надання первинного вільного вибору сфери діяльності («гра», «малюнок», «спілкування»). Він забезпечується створенням поля можливостей для дитини;

чергування сфер діяльності. Воно забезпечується зміною видів діяльності, на основі яких побудовані тести (спілкування - конструювання - рух - малювання);

регламентування тимчасове. Загальний час тестування може тривати від 30 хвилин до 1 години в залежності від віку дитини;

регламентація інтелектуального навантаження. Вона забезпечується пропорційним співвідношенням (заданою кількістю) інтелектуальних тестів в діагностичному комплексі (не більше трьох в одній процедурі з чергуванням коштів: вербальних і невербальних);

регламентація особистісно-емоційного навантаження. Вона забезпечується пропорційним співвідношенням (заданою кількістю) проективних тестів в діагностичному комплексі (не більше трьох в одній процедурі з чергуванням коштів: асоціативних і експресивних); дублювання тестів (методик) загальною діагностичної спрямованості.

Воно забезпечується використанням різних методичних засобів для підтвердження результатів. Може здійснюватись і дублюванням діагностичних методів (спостереження, бесіди);

варіювання процедури тестування. Воно забезпечується недирективна інструкціями і зміною структурних етапів тестування, використанням всіх видів допомоги при вирішенні тестових завдань. Дане правило здійснюється в міру необхідності при ускладненнях адаптації до процедури обстеження, визначених особистісно-емоційних особливостях дитини (тривожність, Аутичність і т. п.)

4. Інтерпретаційний етап:

складання психологічного ув'язнення і супутніх документів на основі обробки та аналізу діагностичних даних (на вимогу).

5. Заключний:

констатація результатів обстеження в процесі бесіди з батьками (вихователями);

рекомендації батькам (вихователям) в усній або письмовій формі.

Умови:

наявність спеціально обладнаного приміщення: позбавлене яскравих фарб, незвичайних предметів; кімната тиха, світла;

деталі обстановки: мало предметів, які можуть відволікати увагу дитини, посадити його особою від вікна, демонстрований матеріал повинен пред'являтися горизонтально;

необхідно використовувати прийоми встановлення контакту, наприклад, попереднє спільне малювання з дитиною, спонукання дитини до самостійної діяльності;

за наявності встановлених дефектів необхідно використовувати спеціальний стомлений матеріал (порушення зору, косоокість - використовуються картинки з великим зображенням, які мають чітку структуру);

час проведення обстеження: молодший вік - до 15 хвилин, старший вік - до 30 - 35 хвилин.

Література

1. Дитяча практична психологія / За ред. Т.Д. Марцинковський, - М., 2004.

2. Абрамова Г.С. Практична психологія: підручник для студентів вузів, - М., 2002.

Психологічна корекція

1) Психокорекція - це цілеспрямоване виправлення недоліків у психології чи поведінці людини за допомогою спеціальних засобів психологічного впливу. (Р. С. Немов)

Психокорекція - це сукупність психологічних засобів і методів по створенню оптимальних можливостей і умов для повноцінного і своєчасного психічного розвитку. (Марцинковская Т.Д.)

Психокорекції піддаються, як правило, недоліки, що не мають органічної основи і не представляють собою такі стійкі якості, які формуються досить рано і потім практично не змінюються.

Правила психокорекційної діяльності:

психолог не повинен здійснювати спеціальні корекційні впливу без твердої впевненості в причинах та джерелах відхилень у розвитку дитини, тобто без точної психодіагностики;

простір корекційних впливів дитячого практичного психолога обмежена нормою і прикордонними станами розвитку дитини при відсутності органічних і функціональних порушень;

дитячий практичний психолог не має права визначати індивідуальний хід психічного розвитку дитини шляхом радикального корекційного втручання;

в роботі з дітьми до 7 років не рекомендується використовувати гіпнотичних та сугестивна засобів впливу, а також методів психотерапії, неадаптованих до дошкільного віку;

обов'язковий облік вимог професійної етики: конфіденційність, закритість і адаптованість інформації, позиційні взаємин.

Види:

Директивна - це форма, в якій психотерапевт виступає в ролі організатора, керівника психотерапевтичного процесу з прийняттям на себе відповідальності за досягнення цілей психотерапії.

Недирективная - терапевт залишає управління і відповідальність дитині. Недирективная терапія може бути представлена ​​як пропонована дитині можливість становлення за більш сприятливих умовах.

Деякі автори виділяють такі види психокорекції:

1) загальну, сприяє нормалізації соціального середовища дитини (регуляції психофізичних та емоційних навантажень у зв'язку з його віком та індивідуальними особливостями); вона підпорядкована педагогічної етики та спрямована на вирішення психогігієнічної, психопрофілактичних і деонтологічних завдань;

2) приватну - у вигляді набору психолого-педагогічних впливів: сімейну психокорекцію, музикотерапію, психогімнастика і т.д.;

3) спеціальну - у вигляді комплексу прийомів, методик і організаційних форм роботи з дитиною або групою дітей одного віку, спрямованих на усунення наслідків неправильного виховання.

Форми.

Індивідуальна психокорекція використовується, коли проблеми клієнта індивідуального, а не міжособистісного характеру, коли клієнт категорично відмовляється працювати в групі, або з яких-небудь причин його робота в групі неможлива; коли застосовуються досить сильні методи психологічного впливу і клієнта необхідно постійно тримати під наглядом і контролем .

Індивідуальна психокорекція необхідна, коли у клієнта психолог знаходить підвищену тривожність, сильну загальмованість, невпевненість у собі, необгрунтовані страхи, проблеми, викликані недостатнім знанням самого себе, втрату сенсу і мети життя.

Групова психокорекція відрізняється від індивідуальної тим, що в групі психокорекційні ефект досягається за рахунок взаємодії, взаємовпливу людей і активного використання соціально-психологічних можливостей групи для досягнення необхідного психокорекційного результату. Груповий корекційний ефект, як правило, сильніше в тих випадках, коли мова йде про виправлення недоліків міжособистісного поведінки клієнтів (недовіру прихованість, нетовариський, невміння переконувати, впливати на людей).

Кількість дітей під час групової психокорекції становить 5-7 чоловік.

Індивідуальна та групова психокорекція мають свої переваги і недоліки. Гідність індивідуальної психокорекції - те, що вона забезпечує конфіденційність виявлення та виправлення недоліків клієнта і буває за своїм результатом більш глибокою, ніж групова. У ній вся увага психолога спрямоване тільки на одну людину. Індивідуальна психокорекція зручна тим, що краще розкриває особливості клієнта, знімає у нього психологічні бар'єри, які неминуче виникають і з працею долаються в тому випадку, коли людині доводиться відверто висловлюватися і вести себе в присутності інших людей. Але цей вид психокорекції малоефективний при вирішенні проблем міжособистісного характеру, для яких необхідна робота в групі.

При груповій психокорекції працюють відразу зі значним числом людей, і вона краще допомагає вирішувати проблеми саме межперсонального характеру. Але в груповий психокорекції індивідуальні впливу на кожного клієнта бувають недостатньо глибокими.

5) Специфіка проведення психокорекції в ДОП.

Закритий цикл занять - 34-36 занять і фіксована дата закінчення;

Відкритий цикл, коли кількість занять не фіксується.

Психокорекційна система в умовах ДОП є диференційовані цикли ігор, спеціальних і комбінованих занять, спрямованих на стабілізацію і структурування психічного розвитку дітей.

Психокорекція може бути ефективна тільки в тому випадки, якщо в цю роботу включені дорослі (батьки, вихователі).

Література

1. Дитяча практична психологія / За ред. Т.Д. Марцинковський, - М., 2004.

2. Абрамова Г.С. Практична психологія: підручник для студентів вузів, - М., 2002.

Обдарованість як варіант розвитку дитини. Діагностика та організація розвитку обдарованих дітей

1. Обдарованість - це системне, що розвивається протягом життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною більш високих, неабияких результатів в одному або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми.

Обдарована дитина - це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями (або має внутрішні передумови для таких досягнень) в тому чи іншому виді діяльності.

2. Види обдарованості. Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна назвати наступні:

Вид діяльності і забезпечують її сфери психіки

Ступінь сформованості

Форма проявів

Широта проявів у різних видах діяльності

Особливості вікового розвитку

За критерієм «вид діяльності і забезпечують її сфери психіки» виділення видів обдарованості здійснюється в рамках основних видів діяльності з урахуванням різних психічних сфер і ступеня участі певних рівнів психічної організації (беручи до уваги якісний своєрідність кожного з них). До основних видів діяльності належать: практична, теоретична (враховуючи дитячий вік, краще говорити про пізнавальної діяльності), художньо-естетична, комунікативна та духовно-ціннісна. Сфери психіки представлені інтелектуальної, емоційної та мотиваційно-вольової. В рамках кожної сфери можуть бути виділені такі рівні психічної організації. Так, в рамках інтелектуальної сфери розрізняють сенсомоторних, просторово-візуальний і понятійно-логічний рівні. У рамках емоційної сфери - рівні емоційного реагування та емоційного переживання. У рамках мотиваційно-вольової сфери - рівні спонукання, постановки цілей і смислопорожденія.

Відповідно можуть бути виділені наступні види обдарованості:

У практичній діяльності, зокрема, можна виділити обдарованість у ремеслах, спортивну та організаційну.

У пізнавальній діяльності - інтелектуальну обдарованість різних видів в залежності від предметного змісту діяльності (обдарованість у галузі природничих і гуманітарних наук, інтелектуальних ігор та ін.)

У художньо-естетичної діяльності - хореографічну, сценічне, літературно-поетичну, образотворчу і музичну обдарованість.

У комунікативній діяльності - лідерську та атрактивний обдарованість.

І, нарешті, в духовно-ціннісної діяльності - обдарованість, яка виявляється у створенні нових духовних цінностей і служінні людям.

За критерієм «ступінь сформованості обдарованості» можна диференціювати:

актуальну обдарованість;

потенційну обдарованість.

Актуальна обдарованість - це психологічна характеристика дитини з такими готівкою (вже досягнутими) показниками психічного розвитку, які проявляються в більш високому рівні виконання діяльності в конкретній предметній області в порівнянні з віковою та соціальної нормами. Особливу категорію актуально обдарованих дітей складають талановиті діти. Вважається, що талановита дитина - це дитина, досягнення якого відповідають вимозі об'єктивної новизни та соціальної значущості. Як правило, конкретний продукт діяльності талановитої дитини оцінюється експертом (висококваліфікованим фахівцем у відповідній галузі діяльності) як відповідає в тій чи іншій мірі критеріям професійної майстерності та творчості.

Потенційна обдарованість - це психологічна характеристика дитини, який має лише певні психічні можливості (потенціал) для високих досягнень в тому чи іншому виді діяльності, але не може реалізувати свої можливості в даний момент часу в силу їх функціональної недостатності. Розвиток цього потенціалу може стримуватися поруч несприятливих причин (важкими сімейними обставинами, недостатньою мотивацією, низьким рівнем саморегуляції, відсутністю необхідної освітнього середовища і т.д.).

За критерієм «форма прояву» можна говорити про:

явною обдарованості;

прихованої обдарованості.

Явна обдарованість виявляє себе в діяльності дитини досить яскраво і чітко (як би «сама по собі»), в тому числі і при несприятливих умовах. Досягнення дитини настільки очевидні, що його обдарованість не викликає сумніву. Тому фахівцю в галузі дитячої обдарованості з великим ступенем ймовірності вдається зробити висновок про наявність обдарованості або високих можливостях дитини. Він може адекватно оцінити «зону найближчого розвитку» і правильно намітити програму подальшої роботи з таким «перспективним дитиною». Проте далеко не завжди обдарованість виявляє себе настільки явно.

Прихована обдарованість проявляється в атипової, замаскованій формі, вона не помічається оточуючими. У результаті зростає небезпека помилкових висновків про відсутність обдарованості такої дитини. Його можуть віднести до числа «неперспективних» і позбавити необхідної допомоги і підтримки. Нерідко в «гидке каченя» ніхто не бачить майбутнього «прекрасного лебедя», хоча відомі численні приклади, коли саме такі «неперспективні діти» домагалися найвищих результатів. Причини, що породжують феномен прихованої обдарованості, криються в специфіці культурного середовища, в якій формується дитина, в особливостях його взаємодії з оточуючими людьми, у помилках, допущених дорослими при його вихованні і розвитку, і т.п.

За критерієм «широта проявів у різних видах діяльності» можна виділити:

загальну обдарованість;

спеціальну обдарованість.

Загальна обдарованість проявляється по відношенню до різних видів діяльності і виступає як основа їхньої продуктивності. В якості психологічного ядра загальної обдарованості виступає результат інтеграції розумових здібностей, мотиваційної сфери і системи цінностей, навколо яких вибудовуються емоційні, вольові та інші якості особистості. Найважливіші аспекти загальної обдарованості - розумова активність і її саморегуляція. Загальна обдарованість визначає відповідно рівень розуміння того, що відбувається, глибину мотиваційної та емоційної залучення в діяльність, ступінь її цілеспрямованості.

Спеціальна обдарованість виявляє себе у конкретних видах діяльності і звичайно визначається у відношенні до окремих областей.

В основі обдарованості до різних видів мистецтва лежить особливе, співпричетне ставлення людини до явищ життя і прагнення втілити ціннісний зміст свого життєвого досвіду у виразних художніх образах. Крім того, спеціальні здібності до музики, живопису та інших видів мистецтва формуються під впливом яскраво вираженого своєрідності сенсорної сфери, уяви, емоційних переживань і т.д. Ще одним прикладом спеціальних здібностей є соціальна обдарованість - обдарованість у сфері лідерства та соціальної взаємодії (сім'я, політика, ділові відносини в робочому колективі). Загальна обдарованість пов'язана із спеціальними видами обдарованості. Зокрема, під впливом загальної обдарованості прояву спеціальної обдарованості виходять на якісно вищий рівень освоєння конкретної діяльності (в галузі музики, поезії, спорту, лідерства і т.д.). У свою чергу, спеціальна обдарованість впливає на виборчу спеціалізацію загальних, психічних ресурсів особистості, підсилюючи тим самим індивідуальне своєрідність і самобутність обдарованої людини.

За критерієм «особливості вікового розвитку» можна диференціювати:

ранню обдарованість;

пізню обдарованість.

Вирішальними показниками тут виступають темп психічного розвитку дитини, а також ті вікові етапи, на яких обдарованість проявляється в явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорене психічний розвиток і відповідно раннє виявлення обдарувань (феномен «вікової обдарованості») далеко не завжди пов'язані з високими досягненнями в більш старшому віці. У свою чергу, відсутність яскравих проявів обдарованості у дитячому віці не означає негативного висновку щодо перспектив подальшого психічного розвитку особистості.

Прикладом ранньої обдарованості є діти, які отримали назву «вундеркінди». Вундеркінд (буквально «чудова дитина») - це дитина, як правило, дошкільного або молодшого шкільного віку з надзвичайними, блискучими успіхами в якому-небудь певному виді діяльності - математиці, поезії, музиці, малюванні, танці, співі і т.д.

Особливе місце серед таких дітей займають інтелектуальні вундеркінди. Це не по роках розвинені діти, чиї можливості виявляється у вкрай високому випереджальному темпі розвитку розумових здібностей. Для них характерно надзвичайно раннє, з 2-3 років, освоєння читання, письма і рахунку; оволодіння програмою трирічного навчання до кінця першого класу; вибір складної діяльності за власним бажанням (п'ятирічний хлопчик пише «книгу» про птахів з власноруч виготовленими ілюстраціями, другий хлопчик в цьому ж віці складає власну енциклопедію з історії і т.п.). Їх відрізняє надзвичайно високий розвиток окремих пізнавальних здібностей (блискуча пам'ять, незвичайна сила абстрактного мислення і т.п.).

Портрет обдарованої дитини

Особливості пізнавальної діяльності

Різні широтою сприйняття, обдаровані діти гостро відчувають все, що відбувається в оточуючому їх світі і надзвичайно цікаві у відношенні того, як влаштований той чи інший предмет. Вони здатні стежити за кількома процесами одночасно і схильні активно досліджувати все навколишнє. Вони мають здатність сприймати зв'язку між явищами і предметами і робити відповідні висновки, а їм подобатися в своїй уяві створювати альтернативні системи. Відмінна пам'ять у поєднанні з раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації і категорізірованію допомагають такій дитині накопичувати великий обсяг інформації і інтенсивно використовувати її. Обдаровані діти мають великий словниковий запас, що дозволяє їм вільно і чітко викладати свої думки. Разом із здатністю сприймати смислові неясності, зберегти високий поріг сприйняття протягом тривалого часу, з задоволенням займатися складними і навіть не мають практичного вирішення завдань вони не терплять, коли їм нав'язують готові відповіді. Вони відрізняються тривалим періодом концентрації уваги і більшою завзятістю у вирішенні завдань. Характерна для обдарованої дитини захопленість завданнями в поєднанні з відсутністю досвіду часто призводить до того, що він намагається займатися тим, що йому ще поки не до снаги.

Психосоціальна чутливість

Обдаровані діти виявляють загострене почуття справедливості; випереджальний моральний розвиток спирається на випереджувальний розвиток сприйняття і пізнання. Вони гостро реагують на несправедливість навколишнього світу, висувають високі вимоги до себе і оточуючих. Живе уяву, включення елементів гри у виконання завдань, творчість, винахідливість і багата фантазія (уявні друзі, брати і сестри) дуже характерні для обдарованих дітей. Діти мають відмінним почуттям гумору, люблять смішні невідповідності, гру слів, жарти. Їм бракує емоційного балансу, в ранньому віці обдаровані діти нетерплячі і поривчасті. Деколи для них характерні перебільшені страхи і підвищена вразливість. Вони надзвичайно чутливі до невербальних сигналів оточуючих. Егоцентризм в цьому віці як у звичайних дітей. Нерідко в обдарованих дітей розвиваються негативне самосприйняття, виникають труднощі в спілкуванні з однолітками.

Фізичні характеристики

Обдарованих дітей відрізняє високий енергетичний рівень, причому сплять вони менше звичайного. Їх моторна координація і володіння руками часто відстають від пізнавальних здібностей. Їм необхідна практика. Різниця в інтелектуальному і фізичному розвитку таких дітей може бентежити їх і розвивати несамостійність. Зір обдарованих дітей (віком до 8 років) часто нестабільно, їм важко змінювати фокус з близької відстані на дальнє.

Організація. Існує два підходи до організації виховання і навчання обдарованих дітей:

Створення окремих груп обдарованих дітей;

Не виділяти їх зі звичних груп дітей з нормальним рівнем розвитку.

Робота з даною категорією дітей закріплена нормативними документами:

Федеральна програма «Діти Росії» прийнятої 18.08.1994 і підпрограма «Обдаровані діти» (розпорядженні 13 березня 2002 року);

робоча концепція обдарованості 2003р.;

програма розвитку муніципальної системи освіти на 2005-2008 рік;

Державна система роботи з обдарованими дітьми включає кілька рівнів. Основою цієї системи є дитячий садок і школа. Ці установи охоплюють найбільш широке коло дітей. На рівні дитячого саду необхідною умовою є наявність навичок розпізнавання обдарованості своїх вихованців, створення для них оптимальних умов у плані розвитку, навчання і стосунків з однолітками. Слід пам'ятати, що як би не був обдарований дитина, його потрібно вчити.

Основою одного з підходів до організації освітньої роботи з розумово обдарованими дошкільниками є концепція розвитку здібностей, розроблена авторським колективом під керівництвом Л. А. Венгера. Даний підхід був реалізований в освітній програмі «Обдарована дитина» (1995). Мета програми «Обдарована дитина» - створення умов для виявлення, підтримки та розвитку обдарованих дітей в Російській Федерації. Ця програма спрямована на розвиток у дітей трьох основних блоків структури обдарованості: пізнавальної активності, розумових здібностей, дитячих видів діяльності.

Принципи педагогічної діяльності в роботі з обдарованими дітьми:

принцип максимальної різноманітності наданих можливостей для розвитку особистості;

принцип зростання ролі позаурочної діяльності;

принцип індивідуалізації та диференціації навчання;

принцип створення умов для спільної роботи учнів (вихованців) за мінімальної участі вчителя (вихователя);

принцип свободи вибору учням додаткових освітніх послуг, допомоги, наставництва.

Форми роботи з обдарованими дітьми:

творчі майстерні;

групові заняття з сильними учнями (вихованцями);

факультативи;

гуртки за інтересами;

заняття дослідницькою діяльністю;

НОУ «САМІ»;

конкурси;

інтелектуальний марафон;

участь в олімпіадах;

робота за індивідуальними планами;

5. Діагностика обдарованості

Варіанти діагностики:

А) разові обстеження (експрес-діагностика);

Б) довгострокові організаційно-педагогічні моделі.

Експрес-діагностика

Оцінюються інтелект, іноді в поєднанні з рівнем особистісного розвитку та креативності. Інтелектуальна обдарованість визначається тестом Векслера, шкалою Стенфорда-Біне, матрицею Ровен. Для діагностики спеціальних здібностей можна використовувати тест Торренса.

Приклад: «резервуарна модель» Дж. Гауена. На основі багатьох оціночних процедур, у т.ч. результатів групового тестування, рекомендацій вихователя, окреслюється коло кандидатів. Дитина має або показати високі результати в будь-яких трьох з чотирьох можливих видах оцінки, або набрати певну суму балів за шкалою Стенфорд-Біне. При остаточній оцінці враховується і думка відбіркової комісії. На цій підставі проводиться відбір.

Побудувати прогноз розвитку на такому ненадійному, моментальне підставі практично неможливо.

Довготривалі організаційно-педагогічні моделі

1) «принцип турнікета» (Дж. Рензулли, С. Рейс, Л. Сміт);

2) «RAPYHT» (М. Карне, А. Шведел та ін);

3) іллінойської модель;

4) «модель послідовної стратегії прийняття рішення» (К. Хеллер) і ін

Приклад: іллінойської модель.

Набирається група дітей (22 особи) у віці від 3 до 5 років, які, за задумом авторів, повинні випереджати однолітків з розвитку інтелектуальних і творчих здібностей. Процес виявлення дітей розбитий на три етапи: пошук, оцінка і відбір.

Пошук. Приблизно за місяць до проведення індивідуальних обстежень проводиться широке повідомлення батьків про те, що потенційно обдаровані діти мають можливість відвідувати групи для навчання за спеціальною програмою.

Оцінка. Процедура обстеження побудована таким чином, щоб інформація про рівень інтелектуального, творчого та психомоторного розвитку дитини надходила з двох незалежних джерел - від батьків і від фахівців (психолога). Поки батьки заповнюють спеціальні опитувальники (використовуються варіанти з проектів «Seattle» і «RAPYHT»), психолог тестує дитини. (Як правило, інформацію про результати не повідомляють батьків).

Добір. Заключна стадія, має подвійну мету: підібрати дітей, найбільш придатних для навчання за даною програмою; забезпечити участь у цій програмі дітей з різних соціально-економічних верств і расових груп. Кваліфікаційні характеристики, або критерії відбору: перевищення стандартного відхилення в 2 рази по одному (будь-якого) тесту; перевищення стандартного відхилення в 1,5 рази або більше за двома (будь-яким) тестів; для дітей з малозабезпечених сімей досить перевищення стандартного відхилення, рівного 1 і вище за двома (будь-яким) тестів. Остаточне рішення про прийом приймає рада педагогів. Діти, що показали необхідний кваліфікаційний результат, але не включені до групи, зараховуються в резервний склад. Вони мають право бути прийнятими пізніше.

Разові обстеження (експрес-діагностика)

Оцінюються інтелект, іноді в поєднанні з рівнем особистісного розвитку та креативності. Інтелектуальна обдарованість визначається тестом Векслера, шкалою Стенфорда-Біне, матрицею Ровен. Для діагностики спеціальних здібностей можна використовувати тест Торренса.

Приклад: «резервуарна модель» Дж. Гауена.

На основі багатьох оціночних процедур, т. ч. Результатів групового тестування, рекомендацій вихователя, окреслюється коло кандидатів. Дитина має або показати високі результати в будь-яких трьох з чотирьох можливих видах оцінки, або набрати певну суму балів за шкалою Стенфорда-Біне. При остаточній оцінці враховується і думка відбіркової комісії. На цій підставі проводитися відбір.

Побудувати прогноз розвитку на такому ненадійному, моментальне підставі практично не можливо.

Довготривалі організаційно-педагогічні моделі.

«Принцип турнікета» (Дж. Рензулли, С. Рейс, Л. Сміт);

«RAPYHT» (М. Карне, А. Шведел та ін);

іллінойської модель;

«Модель послідовної стратегії прийняття рішення» (К. Хеллер).

Приклад: іллінойської модель. Набирається група дітей (22 особи) у віці від 3 до 5 років, які, за задумом авторів, повинні випереджати однолітків з розвитку інтелектуальних і творчих здібностей. Процес виявлення дітей розбитий на три етапи: пошук, оцінка і відбір. Пошук. Приблизно за місяць до проведення індивідуальних обстежень проводиться широке повідомлення батьків про те, що потенційно обдаровані діти мають можливість відвідувати групи для навчання за спеціальною програмою.

Оцінка. Процедура обстеження побудована таким чином, щоб інформація про рівень інтелектуального, творчого та психомоторного розвитку дитини надходила з двох незалежних джерел - від батьків і від фахівців (психолога). Поки батьки заповнюють спеціальні опитувальні листи (використовуються варіанти з проектів «Seattle» і «RAPYHT»), психолог тестує дитини. (Як правило, інформацію про результати не повідомляють батьків).

Добір. Заключна стадія, має подвійну мету: підібрати дітей, найбільш придатних для навчання за даною програмою; забезпечити участь у цій програмі дітей з різних соціально-економічних верств і расових груп. Кваліфіковані характеристики, або критерії відбору: перевищення стандартного відхилення в 2 рази по одному (будь-якого) тесту; перевищення стандартного відхилення в 1,5 рази або більше за двома (будь-яким) тестів; для дітей з малозабезпечених сімей досить перевищення стандартного відхилення, рівного 1 і вище за двома (будь-яким) тестів. Остаточне рішення про прийом приймає рада педагогів. Діти, що показали необхідний кваліфікаційний результат, але не включені до групи, зараховуються в резервний склад. Вони мають право бути прийнятими пізніше.

Література

1. Гільбух Ю.З. Розумово обдарована дитина. - М., 2001

2. Савенков А.І. Обдаровані діти в дитячому садку. - М., 2000.

3. Юркевич В.С. Обдарована дитина: ілюзії та реальність. - М., 2002.

9. Сім'я як умова психічного розвитку дитини. Неблагополучна родина як фактор деформації розвитку.

Функції сім'ї

Репродуктивна: у будь-якій сім'ї найважливішою є проблема дітонародження. Цілісність сексуальної потреби, що забезпечує продовження роду, і любові як вищого почуття робить неможливим відділення одного від іншого. Подружня любов значною мірою залежить від характеру задоволення сексуальних потреб, особливостей їх регулювання та відносини подружжя до проблеми дітонародження, самим дітям;

Господарсько-економічна включає харчування сім'ї, придбання і утримання домашнього майна, одягу, взуття, благоустрій житла, створення домашнього затишку, організацію життя і побуту родини, формування і витрачання домашнього бюджету;

Комунікативна задовольняє потребу членів сім'ї у спілкуванні, взаєморозуміння;

Рекреативная пов'язана з відпочинком, організацією дозвілля, турботою про здоров'я і благополуччя членів сім'ї;

Освітньо-виховна полягає в задоволенні потреб у батьківстві та материнстві, контактах з дітьми, їх вихованні, самореалізації в дітях;

Соціально-статусна - надання певного соціального статусу членам сім'ї, відтворення соціальної структури;

Регенеративна - означає успадкування статусу, прізвища, майна, соціального становища. Сюди ж можна віднести і передачу якихось фамільних коштовностей;

Психотерапевтична - дозволяє членам сім'ї задовольняти потреби в симпатії, повазі, визнанні, емоційній підтримці, психологічному захисті.

3. Типи сімей. Можуть бути виділені 4 тактики виховання в сім'ї і відповідають їм 4 типи сімейних взаємин, що є і передумовою і результатом їх виникнення: диктат, опіка, «невтручання» і співпрацю.

Диктат у родині виявляється в систематичному стримуванні одними членами сім'ї (здебільшого дорослими) ініціативи та почуття власної гідності інших його членів. Батьки, зрозуміло, можуть і повинні висувати вимоги до своєї дитини, виходячи з цілей виховання, норм моралі, конкретних ситуацій, в яких необхідно приймати педагогічно і морально виправдані рішення. Однак ті з них, які віддають перевагу всім видам дії наказ і насильство, зіштовхуються з опором дитини, який відповідає на натиск, примус, погрози своїми діями: лицемірством, обманом, спалахами гніву, а інколи відвертою ненавистю. Але навіть якщо опір виявляється зломленим, разом з ним виявляються зламаними і багато цінних якостей особистості: самостійність, почуття власної гідності, ініціативність, віра в себе і в свої можливості. Безоглядна авторитарність батьків, ігнорування інтересів і думок дитини, систематичне позбавлення його права голосу при вирішенні питань, до нього відносяться, - усе це гарантія серйозних невдач формування його особистості.

Опіка в родині - це система відносин, при яких батьки, забезпечуючи своєю працею задоволення всіх потреб дитини, захищають його від будь-яких турбот, зусиль і труднощів, приймаючи їх на себе. Питання про активне формування особистості відходить на другий план. У центрі виховних впливів виявляється інша проблема - задоволення потреб дитини та огорожу його від труднощів. Батьки, по суті, блокують процес серйозної підготовки їх дітей до зіткнення з реальністю за порогом рідної хати. Саме ці діти виявляються більш пристосованими до життя в колективі. За даними психологічних спостережень саме ця категорія підлітків дає найбільше число зривів у перехідному віці. Як раз ці діти, яким здавалося б не на що скаржитися, починають повставати проти надмірної батьківської опіки. Якщо диктат припускає насильство, наказ, жорсткий авторитаризм, то опіка - піклування, огородження від труднощів. Однак результат багато в чому збігається: у дітей відсутня самостійність, ініціатива, вони так чи інакше відсторонені від рішення питань, особисто їх стосуються, а тим більш загальних проблем сім'ї.

Система міжособистісних відносин у родині, яка будується на визнанні можливості і навіть доцільності незалежного існування дорослих від дітей, може породжуватися тактикою «невтручання». При цьому передбачається, що можуть співіснувати два світи: дорослі і діти, і ні тим, ні іншим не слід переходити намічену таким чином лінію. Найчастіше в основі цього типу взаємин лежить пасивність батьків як вихователів.

Співробітництво як тип взаємин у сім'ї передбачає опосредствованность міжособистісних стосунків у сім'ї загальними цілями і завданнями спільної діяльності, її організацією і високими моральними цінностями. Саме в цій ситуації долається егоїстичний індивідуалізм дитини. Сім'я, де провідним типом взаємин є співробітництво, знаходить особливу якість, стає групою високого рівня розвитку - колективом.

3 стилю сімейного виховання:

демократичний

авторитарний

попустительский

При демократичному стилі насамперед враховуються інтереси дитини. Стиль «згоди».

При авторитарному стилі батьками нав'язується свою думку дитині. Стиль «придушення».

При попустітельское стилі дитина надається сам собі.

4. Неблагополучна сім'я - це сім'я, в якій порушена структура, знецінюються або ігноруються основні сімейні функції, є явні або приховані дефекти виховання, в результаті чого з'являються «важкі діти».

Негаразди в сім'ї в тій чи іншій мірі практично завжди веде до неблагополуччя психічного розвитку дитини.

5. Класифікація неблагополучних сімей. Неблагополучні сім'ї умовно можна розділити на дві великі групи:

а) Сім'ї з явною (відкритої) формою неблагополуччя:

Конфліктні сім'ї - це сім'я, в якій за різними психологічних причин особисті взаємини подружжя будуються не за принципом взаємоповаги та взаєморозуміння, а за принципом конфлікту відчуження. У сім'ї постійно є сфери, де стикаються інтереси, наміри, бажання всіх або кількох членів сім'ї, породжуючи сильні і тривалі негативні емоційні стани, безперервну неприязнь членів сім'ї.

Конфліктні сім'ї можуть бути як галасливими, скандальними, де підвищені тони, дратівливість стає нормою взаємин подружжя, так і «тихими», де відносини подружжя характеризують повне відчуження, прагнення збивати всяке взаємодії. У всіх випадках конфліктна сім'я негативно впливає на формування особистості дитини і може послужити причиною різних асоціальних проявів.

Асоціальні сім'ї (сім'ї з алкогольною залежністю). Ознаками таких сімей є:

розмитість, нечіткість меж свого Я. Життя сім'ї невпорядкований, непередбачувана, діти не знають, які почуття нормальні, які - ні, це призводить до нечіткості кордонів особистості дитини.

заперечення. Багато чого в житті алкогольної сім'ї побудовано на брехні, на приховуванні правди, дорослі заперечують негативний характер, що відбувається, дитина не розуміє, що відбувається навколо.

мінливість. Потреби дитини задовольняються від випадку до випадку, він відчуває дефіцит уваги, намагається привернути увагу з боку дорослих будь-якими способами, включаючи девіантні форми поведінки.

низька самооцінка. Дитина думає, що він винен в що відбувається, переносить на себе провину дорослих.

недолік інформації про те, як функціонують нормальні сім'ї.

Сім'ї з недоліком виховних ресурсів (неповні сім'ї). Неповною називається сім'я, яка складається з одного батька з одним або кількома неповнолітніми дітьми. Є категорія функціонально неповних сімей - професійні причини змушують одного з батьків часто відсутні в сім'ї.

Можна виділити кілька різновидів неповних сімей:

Розлучена сім'я;

Осиротіла сім'я;

Мати-одиначка з дитиною.

б) Сім'ї з прихованою формою неблагополуччя (внутрішньо неблагополучні): зовні респектабельні сім'ї, однак у них ціннісні установки і поведінка батьків розходяться з загальнолюдськими моральними вимогами, що позначається на вихованні дітей.

6. Наслідки.

Дітей дошкільного віку:

мучать нічні кошмари;

страхи;

вони раптом починають вести себе так, як діти молодшого віку;

грають у сексуальні ігри з собою, однолітками або іграшками;

схильними до нервово-психічних розладів (включаючи енурез і енкопрез).

Діти молодшого шкільного віку:

переживають труднощі в школі;

замикаються в собі, відгороджуються від дорослих, включаючи батьків;

у них погіршуються відносини з однолітками;

змінюється рольова поведінка;

вони надмірно фантазують;

іноді поводяться сексуально;

без видимих ​​причин мучаться болями в животі.

Література

1. Целуйко В.М. Психологія неблагополучної родини. - М., 2003.

Діти з труднощами поведінки. Причини і ознаки порушень психічного розвитку дошкільників

Гіперактивні діти

1) Гіперактивні діти - це діти з «гіперкінетичним синдромом» (ГКС). Синдром гіперактивності не є хворобою в класичному сенсі слова, коли симптоми дозволяють зробити висновки про причини захворювання.

2) Причини порушень. Вперше «гіперкінетичне поведінку» було описано в США в 1940-і рр.. у дітей з постецефалітним синдромом. З тих пір моторна неспокійність стала ув'язуватися з «мінімальним мозковим ушкодженням» (П. Конрад, Г. Ессер, М. Х. Шмідт).

Діагноз «гіперкінетичний синдром», коли він стає відомий дитині і батькам, діє як бумеранг, накладаючи глибокий відбиток на поведінку гіперактивного дитини, на стосунки в родині і в більш широкому оточенні. Такий підхід жодною мірою не відповідає ситуації внутрішнього психічного конфлікту, в якому перебуває даний дитина.

У частини дітей спостерігаються причини генетичного, спадкового характеру. Дане припущення спирається на спостереження, яке свідчить, що у батьків і родичів гіперактивних дітей досить часто відзначається таке ж порушення. У рамки цієї гіпотези укладається також розподіл частоти прояви гіперактивності між хлопчиками і дівчатками (у хлопчиків ці порушення зустрічаються в 4 - 5 разів частіше, ніж у дівчаток).

3) У Міжнародній класифікації хвороб (ICD-10), яким керуються лікарі, в редакції 1992 р. поняття «гіперкінетичні порушення» ясно і однозначно трактується як відхилення в поведінці, що характеризуються наступними типовими ознаками:

раннім проявом (відхилення зазвичай спостерігаються вже в перші п'ять років життя);

поєднанням надмірної активності в поведінці, важкою керованості і явно вираженої неуважності;

недоліком терпіння при виконанні завдань, що вимагають розумових зусиль;

тенденцією до несподіваного і швидкій зміні діяльності без доведення розпочатої до кінця;

хаотичною, недостатньо контрольованої та надмірної руховою активністю, яка може виражатися в області як грубої моторики (безцільне перебеганіе з місця на місце, вставання і пересаджування), так і тонкої (порушення координації рухів, труднощі при опануванні письма, малюванням, взагалі - з веденням зошитів ).

До «проблемним» відносяться, однак, ті діти, поведінка яких характеризується наступними ознаками (за К-Ю. Охлеру):

надлишок рухової активності;

порушенням уваги;

недостатнім контролем за імпульсами;

неадекватність емоційної реакції (легка збудливість).

До основних первинним порушень додаються, як правило, вторинні порушення.

4) Портрет. Гіперактивні діти часто бувають необережні і імпульсивні, їм не вистачає обачності. Їх частіше переслідують нещасний випадок, тому що у цих дітей страждають планування дій і моторна здатність до навчання. Вони постійно стають винуватцями порушення всіляких правил, причому це не стільки за умислу, скільки за нездатності засвоїти ці правила і виконувати їх. У результаті неминучі дисциплінарні покарання або з боку батьків, або педагогів. Відносини цих дітей з однолітками і з старшими за віком нерідко відрізняється недотриманням дистанції, недостатньою обережністю і стриманістю. Звичайним явищем вважаються знижені пізнавальні здібності, що, перш за все, відбивається на пізнавальній діяльності. Часто спостерігаються специфічна загальмованість у розвитку рухових навичок і мови, труднощі в оволодінні читанням, правописом. Крім того, спостерігаються досить характерні прояви підвищеної агресивності, схильність до демонстративного поведінці, і в кінцевому рахунку - асоціальна поведінка, наслідком якого стає загальне неприйняття з боку оточення. Виникають проблеми емоційного плану: діти відчувають почуття страху, пригніченості, у них знижується самооцінка. Їх турбують прояви антипатії з боку оточення, причини якої їм незрозумілі. У гіперактивних дітей спостерігається постійна потреба в отриманні сенсорних подразнень, яку не представляється можливим задовольнити. Такі діти не здатні чекати, вони не можуть пригнічувати миттєві рухові імпульси.

5) Корекція порушення. Гіперактивному дитині слід давати прості і чіткі вказівки, ставити зрозумілі йому завдання і надавати допомогу в їх виконанні. Кожну ситуацію в роботі з дитиною слід продумувати настільки, щоб вона постала в простому і добре структурованому вигляді. Надзавдання полягає в уповільненні імпульсивних реакцій. Недолік самоконтролю з боку дитини повинен компенсуватися зовнішнім контролем і зовнішнім структуруванням дій.

Завжди слід залучати до корекційний процес батьків. Своє завдання вони повинні бачити в послідовному дотриманні обраного методу, відмову від тілесних покарань, дотримання режиму, а також моральної підтримки дитини і відповідному заохоченні. У цей процес потрібно залучати і вихователів, і інших фахівців ДОП, соціальне оточення, в подальшому - вчителів і школу, повідомляючи необхідну інформацію і навчаючи поводження з гіперактивним дитиною в групі дитячого саду, потім - у класі (шляхом консультацій, організації скоординованих заходів сприяння розвитку ).

Представляється доцільним застосування методів корекції поведінки, спрямованих на зниження імпульсивності в батьківському домі, а також у дитячому садку, в перспективі - в школі, зокрема, використовуючи:

модифікацію поведінки в класі (Х. Гріссеманн);

когнітивна терапія (Ейзен та ін);

мототерапевтіческіе методи (Е. Й. Кіпхард). Слід сказати, що мототерапія є одним з напрямків корекційно-педагогічної допомоги в зарубіжній спеціальній педагогіці, метою якої є формування і розвиток тих чи інших рухових функцій у дітей з порушеннями руху.

можливості впливу на поведінку дитини за допомогою різних дієт поки ще недостатньо досліджені;

важливість функціонального терапії випливає з тієї обставини, що у багатьох дітей із синдромом гіперактивності відзначаються порушення працездатності нейрогенного характеру і відставання в розвитку.

Для практичної роботи з надання сприяння гіперактивним дітям з орієнтацією на їх розвиток можна виділити три теми (за Е. Х. Еріксоном):

1. Створення довіри.

2. Формування автономії.

3. Розвиток ініціативи.

В основі підходу до вирішення проблеми лежить інтерес до дитини як до особистості. Хоча основний упор у роботі з гіперактивними дітьми робиться на роботу з моторикою, це не означає, що така педагогіка побудована виключно на цьому. Дотримуючись принципу про рух як базовому елементі розвитку людини, треба зазначити, що рух, вироблене людиною, це щось більше, ніж просто фізичний акт. Це прояв життєдіяльності, в якому можна виявити свої мотиви і мета. У такому разі логічніше буде починати роботу з гіперактивними дітьми з того, що характеризує їх найповніше, що вони люблять найбільше і що зазвичай найбільше піддається заборонам.

Література

1. Гіперактивні діти: корекція психомоторного розвитку: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / П. Альтхерр, Л. Берг, А. Вельфль та ін; Під ред. М. Пассольта. - М.: Академія, 2004.

2. Кошелева А.Д., Перегуда В.І. Гіперактивні діти: до проблеми психолого-педагогічного вивчення / / Проблеми вивчення та розвитку особистості дошкільника. - Перм, 1995.

3. Пасічник Л. Гіперактивність: як грати з гіперактивними дітьми? Чим зайняти їх у дитячому садку і вдома? / / Дошкільне виховання. - 2007. - № 1,2.

4. Сиротюк А.Л. Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю. - М.: Сфера, 2005.

Замкнені діти

1) Замкнуте - відчужений, стриманий, віддалений.

Замкнуте дитина - віддалений дитина, відчуває потребу у віддаленні від надто болісного для нього світу.

2) Причини порушень. Сором'язливий дитина знає, як спілкуватися з іншими, але не вміє, не може використовувати ці вміння. Замкнуте ж дитина не хоче і не знає, як спілкуватися.

Такі діти майже не турбують, тому дорослі як правило задоволені ними.

3) Ознаки. Замкнені діти прагнуть більшу частину свого часу проводити на самоті або з близькими людьми (мамою, татом). Зазвичай такі діти дуже важко переносять навіть нетривалі розставання з близькими, вони плачуть, нервують і не відпускають від себе батьків. У них активно проявляється страх виявитися відкинутими, залишеними.

Щоб це подолати за дитиною потрібно частіше розмовляти, батьки повинні частіше говорити, що вони люблять свою дитину, що він їм потрібен. Взагалі емоційна нестабільність є характерною рисою замкнутих дітей.

Такі діти можуть говорити дуже тихо, майже пошепки. Можуть триматися осторонь від усіх, боятися приєднуватися до групи однолітків чи зробити щось нове. Вони часто самотні, у них немає друзів або їх занадто мало. Замкнені діти усе приховують усередині себе.

4) Портрет. Замкнені діти - це інтроверти. Вони неконфліктні, чуйні, відповідальні, але, на жаль, ніяк не вирішуються на будь - яку дію, але якщо починають справу, то роблять його бездоганно, наполегливо, вперто.

Мінуси - зайва недовірливість, злопам'ятність, здатність до непередбачуваних дій, погано переносять невдачі - втрачають при цьому впевненість в собі і своїх здібностях, тому весь час потребують стимулах і позитивне ставлення до себе.

5) Корекція. При роботі з соромливою дитиною близькі дорослі намагаються сформувати у нього комунікативні вміння, а якщо дитина замкнутий, то робота повинна бути перш за все спрямована на формування бажання спілкуватися і розвитку комунікативних навиків у дитини.

Якщо в сім'ї росте замкнутий дитина, потрібно розширити коло його пасивного спілкування. Поради:

беріть малюка з собою в магазин, до бібліотеки чи в гості, туди де буває багато людей;

спілкуйтеся в присутності малюка з незнайомими йому людьми;

не варто наполягати на тому, щоб дитина брав участь в бесіді, бар'єр замкнутості неможливо подолати відразу;

потрібно створити такі умови, щоб дитина відчувала себе спокійно, затишно, безпечно. Наприклад, при розмові тримайте його за руку, погладжуйте його по голові чи візьміть собі на коліна;

підкреслюйте перевагу і корисність спілкування, розповідайте дитині, що нового й цікавого ви дізналися і яке задоволення отримали, спілкуючись з тією або іншою людиною;

якщо ви помітили, що, незважаючи на це дитина стає все відчуження і більш замкнутим, зверніться за консультуванням до психолога;

постарайтеся привернути дитини до вимушеного спілкування - попросіть зробити покупку, дізнатися котра година і т. п.

Радимо пограти в:

«Закінчи пропозицію» (я хочу ..., я вмію ..., я зможу ... і т. п.);

Спільні настільні ігри;

Фантастичний малюнок;

Будь-які сюжетно-рольові ігри.

Література

1. Олкендер В. окрай у світ дитини. - М., 2000.

Тривожні діти

1) У психології під тривогою розуміється "стійке особистісне утворення, що зберігається протягом тривалого часу", емоційний дискомфорт.

Види тривожності

Тривожність як якість особистості. Властива дитині-астеніки, який схильний до песимізму. Найчастіше такий підхід до життя переймають від близьких. Така дитина дуже схожий на своїх батьків.

Багато чого залежить від вроджених особливостей характеру, наприклад, така тривожність властива дітям з темпераментом меланхоліка. Така дитина завжди буде відчувати якийсь емоційний дискомфорт, він повільно адаптується до тих чи інших ситуацій, а будь-яка зміна в звичного життя надовго позбавляє його душевної рівноваги. Тривожність ситуативна пов'язана з конкретною ситуацією, є результатом якихось подій. Наприклад, після болючої процедури у лікаря дитина починає боятися всіх лікарів.

Типи тривожних дітей

Невротики. Діти з соматичними проявами (тики, заїкання, енурез і т.д.). Проблема таких дітей виходить за рамки компетенції психолога, необхідна допомога невропатолога, психіатра. Таким дітям необхідно давати виговоритися, просити батьків не загострювати увагу на соматичних проявах. Необхідно створити для дитини ситуацію комфорту, прийняття і звести до мінімуму травмує фактор.

Расторможение. Дуже активні, емоційні діти з глибоко захованими страхами. Спочатку намагаються добре вчитися, але якщо це не виходить, то вони стають порушниками дисципліни. Можуть спеціально виставляти себе на посміховисько перед класом. На критику реагують підкреслено байдуже. Своєю підвищеною активністю намагається заглушити страх. Можливі легкі органічні порушення, які заважають успішному навчанню (проблеми з пам'яттю, увагою, дрібною моторикою).

Сором'язливі. Зазвичай це тихі, чарівні діти, вони бояться відповідати біля дошки, не піднімають руку, безініціативні, дуже старанні в навчанні, мають проблеми у встановленні контакту з однолітками. Бояться про щось запитати вчителя, дуже лякаються, якщо він підвищує голос (навіть на іншого), часто плачуть із-за дрібниць, переживають, якщо чогось не зробили. Охоче ​​спілкуються з психологом чи педагогом особисто (індивідуально). Таким дітям допоможе група однолітків, підібрана за інтересами.

Замкнені. Похмурі, непривітні діти. Ніяк не реагують на критику, у контакт з дорослими намагаються не вступати, уникають шумних ігор, сидять самі по собі. Можуть бути проблеми в навчанні через відсутність зацікавленості і включеності в процес. Ведуть себе так, як ніби від усіх чекають каверзи.

Найбільш схильні до розвитку тривожності єдині діти в сім'ї, які стають центром батьківських турбот і тривог. У сім'ях, де присутня емоційна напруга, також створюються умови для розвитку тривожності у дитини. Діти старшого дошкільного віку дуже чутливі до конфліктних відносин батьків.

2) Причини. Більшість учених вважає, що в дошкільному віці одна з основних причин тривожності криється в порушенні дитячо-батьківських відносин

Неадекватні вимоги батьків до можливостей і потреб своєї дитини;

Підвищена тривожність самих батьків;

Непослідовність батьків при вихованні дитини;

Пред'явлення дитині суперечливих вимог;

Аффективность (надмірна емоційність) батьків або хоча б одного з них;

Прагнення батьків порівнювати досягнення своїх дітей з досягненнями інших дітей;

Авторитарний стиль виховання в сім'ї;

Гіперсоціальность батьків: прагнення батьків все робити правильно, відповідати загальноприйнятим стандартам і нормам.

Також до причин розвитку тривожності у дітей відносять:

Відсутність у дітей відчуття фізичної безпеки;

Заперечення і ворожість, демонстровані дорослими;

Несприятливі мікросоціальної та побутові умови.

3) Ознаки. Тривожний дитина:

Не може довго працювати, не втомлюючись;

Йому важко зосередитися на чомусь;

Будь-яке доручення викликає зайве занепокоєння;

Під час виконання завдань дуже напружений, скутий;

Ніяковіє частіше за інших;

Часто говорить про напружених ситуаціях;

Як правило червоніє в незнайомій обстановці;

Скаржиться, що йому сняться страшні сни;

Руки у нього зазвичай холодні і вологі;

Сильно потіє, коли хвилюється;

Не володіє хорошим апетитом;

Спить неспокійно, засинає з працею;

Полохливий, багато що в нього викликає страх;

Зазвичай неспокійний, легко засмучується.

4) Портрет. Тривожних дітей відрізняє надмірне занепокоєння, причому іноді вони бояться не самої події, а його передчуття. Часто вони чекають найгіршого. Діти відчувають себе безпорадними, побоюються грати в нові ігри, приступати до нових видів діяльності. У них високі вимоги до себе, вони дуже самокритичні. Рівень їх самооцінки низький, такі діти і справді думають, що гірше інших в усьому, що вони самі некрасиві, невмілі, незграбні. Вони шукають заохочення і схвалення дорослих у всіх справах.

Для тривожних дітей характерні і соматичні проблеми: біль у животі, запаморочення, головні болі, спазми в горлі, утруднене дихання поверхневе та ін Під час прояви тривоги вони часто відчувають сухість у роті, клубок у горлі, слабкість в ногах, прискорене серцебиття. У дитячому саду діти часто відчувають страх розлуки з батьками. Необхідно пам'ятати, що у віці двох-трьох років наявність цієї риси припустимо і зрозуміло. Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач. У таких дітей можна побачити помітну різницю в поведінці на занятті і поза заняття. Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру (вони гризуть нігті, смокчуть пальці, висмикують волосся, займаються онанізмом). Розпізнати тривожних дітей допомагає малювання. Їхні малюнки відрізняються великою кількістю штрихування, сильним натиском, а також маленькими розмірами зображень. Нерідко такі діти «застряють» на деталях, особливо дрібних. У тривожних дітей серйозне, стриманий вираз обличчя, опущені очі, на стільці сидить акуратно, намагається не робити зайвих рухів, не шуміти, воліє не звертати на себе увагу оточуючих.

Корекція:

Підвищення самооцінки дитини;

Навчання дитини способам зняття м'язового та емоційного напруження;

Відпрацювання навичок володіння собою в ситуаціях, що травмують дитину;

Робота з батьками тривожних дітей.

Поради, як правильно вести себе з тривожними дітьми:

Уникати змагань і будь-яких видів роботи, що враховують швидкість;

Не порівнювати дитину з оточуючими;

Частіше використовувати тілесний контакт, вправи на релаксацію;

Сприяти підвищенню самооцінки, частіше хвалити його, але так, щоб він знав за що;

Частіше звертатися до дитини по імені;

Демонструвати зразки впевненої поведінки, бути у всьому прикладом;

Не пред'являти до малюка завищених вимог;

Бути послідовним у вихованні;

Намагатися робити дитині якомога менше зауважень;

Використовувати покарання лише у крайніх випадках;

Не принижувати дитину.

Агресивні діти

1) Агресія - це мотивована деструктивна поведінка, що суперечить нормам і правилам існування людей в суспільстві, що завдає шкоди об'єктам нападу (живим і неживим), приносить фізичний і моральний збиток людям або викликає у них психологічний дискомфорт (негативні переживання, стан напруженості, страху, пригніченості і т.п.)

Агресивна поведінка вже в дошкільному віці приймає різноманітні форми. У психології прийнято виділяти вербальну та фізичну агресію, кожна з яких може мати прямі і непрямі форми.

Вербальна агресія

1) Непряма вербальна агресія спрямована на звинувачення або загрози сверстнику, які здійснюються у різних висловлюваннях. У дошкільному віці це можуть бути:

скарги («А Вова мене стукнув», «А Чумаріков постіль не прибрав» тощо)

демонстративний крик, спрямований на усунення однолітка («Іди, набрид», «Не заважай»);

агресивні фантазії («Якщо не будеш слухатися, до тебе прийде міліціонер і посадить у тюрму», «Я тебе наздожену, покусав, посаджу на літак і відправлю на високу гору, і будеш там сидіти один»).

2) Пряма вербальна агресія є образи та вербальні форми приниження іншого. Традиційними «дитячими» формами прямої вербальної агресії є:

дражнилки («Ябеда-корябеда», «Порося», «Жора-ненажера»;

образи («Жир-трес», «Виродок», «Дебіл»).

Фізична агресія

1) Непряма фізична агресія спрямована на принесення будь-якого матеріального збитку іншій через безпосередні фізичні дії. У дошкільному віці це можуть бути:

руйнування продуктів діяльності іншого (Наприклад, одна дитина розламав споруду з кубиків іншого, чи дівчинка забруднена фарбою малюнок своєї подруги);

знищення або псування чужих речей (Наприклад, хлопчик завдає удари по столу товариша і посміхається, побачивши його обурення; або дитина силою кидає на підлогу чужу машинку і з задоволенням спостерігає жах і сльози її власника).

2) Пряма фізична агресія є безпосереднє напад на іншого і нанесення йому фізичного болю і приниження. Вона може приймати символічну і реальну форму.

символічна агресія є погрози й залякування

(Наприклад, одна дитина показує кулак іншому, або лякає його);

реальна агресія - безпосереднє фізичний напад (бійка), яка у дітей може включати укуси, дряпання, хапання за волосся, використання в якості «зброї» палиць, кубиків і ін

Про агресивності не можна судити лише за її зовнішніми проявами, необхідно знати її мотиви і супутні їй переживання. Виявлення мотивів агресивної поведінки дітей, вивчення його психологічних умов і варіантів настійно необхідно як для своєчасної діагностики цього явища, так і для розробки корекційних програм.

Типи агресивних дітей

Гіпер-агресивна дитина. Рухово-розгальмованими дітям важче бути дисциплінованими і слухняним. Такі діти, виховуючись у сім'ї за типом "кумира" або в атмосфері вседозволеності, потрапляючи в колектив однолітків, можуть ставати агресивними.

Агресивно-образливий і виснажує дитина. Образливість дитини може бути пов'язана не тільки з недоліками у вихованні або труднощами навчання, але і з хворобою зростання, особливостями дозрівання нервової системи і організму. Підвищена чутливість, дратівливість, вразливість можуть провокувати агресивну поведінку. Агресивний дитина з опозиційно-зухвалою поведінкою. Якщо дитина часто грубіянить, але не всім, а тільки батькам, знайомим йому людям, то, напевно, у ваших взаєминах щось не так: ви рідко займаєтеся і спілкуєтеся з дитиною, і ви вже не зразок для наслідування, як раніше; дитині нудно , нема чим зайнятися, і він переносить на вас власний настрій і проблеми, перекладає відповідальність за свою поведінку.

Агресивно-боязкий дитина. Ворожість, підозрілість можуть бути засобом захисту дитини від уявної загрози, "нападу". Агресивно-бездушна дитина. Є діти, в яких здатність до емоційного відгуку, співпереживання, співчуття до інших порушена. Причини можуть бути в несприятливих умовах сімейного виховання, порушеннях інтелектуального розвитку дитини, а також в рисах емоційної холодності, черствості, уплощенность, підвищеної афективної (емоційною) збудливості, які передаються від батьків або близьких дитини. Така дитина часто дратується або, навпаки, байдужий, штовхається, б'ється, говорить образливі слова, грубо поводиться з тваринами, і при цьому йому важко зрозуміти, що іншого, тобто скривдженому, погано або боляче.

2) Причини. Причини появи агресії у дітей можуть бути самими різними. Виникненню агресивних якостей сприяють деякі соматичні захворювання або захворювання головного мозку. Слід зазначити, що величезну роль грає виховання в сім'ї, причому з перших днів життя дитини. Соціолог М. Мід довела, що в тих випадках, коли дитину різко відлучають від грудей і спілкування з матір'ю зводять до мінімуму, у дітей формуються такі якості, як тривожність, підозрілість, жорстокість, агресивність, егоїзм. І навпаки, коли у спілкуванні з дитиною присутній м'якість, дитина оточений турботою і увагою, ці якості не виробляються. На становлення агресивної поведінки великий вплив надає характер покарань, які зазвичай застосовують батьки у відповідь на прояв гніву у свого чада. У таких ситуаціях можуть бути використані два полярних методу впливу: або поблажливість, або строгість. Як це не парадоксально, агресивні діти однаково часто зустрічаються і в дуже м'яких батьків, і у надмірно суворих. Дослідження показали, що батьки, різко пригнічують агресивність своїх дітей, всупереч своїм очікуванням, не усувають це якість, а, навпаки, вирощують його, розвиваючи в своєму синові або дочці надмірну агресивність, яка буде проявлятися навіть у зрілі роки. Адже всім відомо, що зло породжує тільки зло, а агресія - агресію. Якщо ж батьки зовсім не звертають уваги на агресивні реакції своєї дитини, то він дуже скоро починає вважати, що така поведінка дозволено, і поодинокі спалахи гніву непомітно переростають у звичку діяти агресивно.

Тільки батьки, які вміють знаходити розумний компроміс, «золоту середину», можуть навчити своїх дітей справлятися з агресією.

3) Ознаки. Агресивний дитина:

Часто втрачає контроль над собою;

Часто сперечається, лається з дорослими;

Часто відмовляється виконувати правила;

Часто спеціально дратує людей;

Часто звинувачує інших у своїх помилках;

Часто сердиться і відмовляється зробити що-небудь;

Часто заздрісний, мстивий;

Чутливий, дуже швидко реагує на різні дії оточуючих (дітей і дорослих), які нерідко дратують його.

4) Портрет. Майже в кожній групі дитячого саду, в кожному класі зустрічається хоча б одна дитина з ознаками агресивної поведінки. Він нападає на інших дітей, обзиває і б'є їх, відбирає і ламає іграшки, навмисно вживає грубі вислови, одним словом, стає «грозою» всього дитячого колективу, джерелом прикрощів вихователів та батьків. Цього кострубатого, забіякуватого, грубого дитини дуже важко прийняти таким, яким він є, а ще важче зрозуміти. Однак агресивна дитина, як і будь-який інший, потребує ласки і допомоги дорослих, тому що його агресія - це, перш за все відображення внутрішнього дискомфорту, невміння адекватно реагувати на що відбуваються навколо нього події.

Агресивний дитина часто відчуває себе знедоленим, нікому не потрібним. Жорстокість і байдужість батьків призводить до порушення дитячо-батьківських відносин і вселяє в душу дитини впевненість, що його не люблять. «Як стати улюбленим і потрібним» - нерозв'язна проблема, що стоїть перед маленьким чоловічком. Ось він і шукає способи залучення уваги дорослих і однолітків. На жаль, ці пошуки не завжди закінчуються так, як хотілося б нам і дитині, але як зробити краще - він не знає.

Ось як описує Н.Л. Кряжева поведінку цих дітей: «Агресивний дитина, використовуючи будь-яку можливість, ... прагне розсердити маму, вихователя, однолітків. Він «не заспокоюється» до тих пір, поки дорослі не вибухнуть, а діти не вступлять у бійку ».

Агресивні діти дуже часто підозрілі і насторожені, люблять перекладати провину за затіяну ними сварку на інших. Такі діти часто не можуть самі оцінити свою агресивність. Вони не помічають, що вселяють у навколишніх страх і занепокоєння. Їм, навпаки, здається, що весь світ хоче образити саме їх. Таким чином, виходить замкнуте коло: агресивні діти бояться і ненавидять оточуючих, а ті, у свою чергу, бояться їх.

Емоційний світ агресивних дітей недостатньо багатий, у палітрі їхніх почуттів переважають похмурі тони, кількість реакцій навіть на стандартні ситуації дуже обмежено. Найчастіше це захисні реакції. До того ж діти не можуть подивитися на себе з боку і адекватно оцінити свою поведінку.

Таким чином, діти часто переймають агресивні форми поведінки у батьків.

5) Корекція. Робота вихователів та психолога з даною категорією дітей повинна проводитися у трьох напрямках:

Робота з гнівом. Навчання агресивних дітей прийнятним способів вираження гніву.

Навчання дітей навичкам розпізнавання та контролю, вмінню володіти собою в ситуаціях, що провокують спалахи гніву.

Формування здатності до емпатії, довіри, співчуття, співпереживання і т.д.

Поради для дорослих:

Бути уважним до потреб і потреб дитини.

Демонструвати модель неагресивного поведінки.

Бути послідовним в покарання дитини, карати за конкретні вчинки.

Покарання не повинні принижувати дитину.

Навчати прийнятним способів вираження гніву.

Давати дитині можливість проявляти гнів безпосередньо після фрустрирующей події.

Навчати розпізнаванню власного емоційного стану і стану оточуючих людей.

Розвивати здатність до емпатії.

Розширювати поведінковий репертуар дитини.

Відпрацьовувати навик реагування в конфліктних ситуаціях.

Вчити брати відповідальність на себе.

Література

1. Бреслав Г.Е. Психологічна корекція дитячої та підліткової агресивності.

2. Романов А.А. Ігротерапія: як подолати агресивність у дітей.

3. Кряжева Н.Л. Розвиток емоційного світу дітей.

Методи психологічної діагностики: спостереження, бесіда, інтерв'ю, анкетування

Методи наукових досліджень - це ті прийоми та засоби, за допомогою яких вчені отримують достовірні відомості, що використовуються далі для побудови наукових теорій та вироблення практичних рекомендацій.

Спостереження

1) Спостереженням називається цілеспрямоване, організоване і певним чином фиксируемое сприйняття досліджуваного об'єкта. Спостереження як науковий емпіричний метод широко застосовується з кінця 19 ст. в клінічній, соціальної, педагогічної психології, психології розвитку, з початку 20 ст .- у психології праці.

Спостереження - метод психологічного дослідження, що складається в навмисному, систематичному та цілеспрямованому сприйнятті і фіксації проявів поведінки, отримання суджень про суб'єктивні психічні явища спостережуваного.

2) Види спостереження:

1.Сістематіческое і несистематичне

Несистематичне - не припускає розробки детального плану спостереження, важливо створення деякої узагальненої картини поведінки індивіда або групи в певних умовах. Застосовується в етнопсихології, психології розвитку, соціальної психології.

Систематичне - припускає розробку детального плану, в якому чітко описуються одиниці спостереження та процедури їх фіксації. Дослідник виділяє реєстровані особливості поведінки (змінні) і класифікує умови зовнішнього середовища.

2. «Суцільне» і «вибіркове»

При суцільному спостереженні дослідник або група дослідників фіксує всі особливості поведінки, доступні для максимально докладного спостереження.

При вибірковому спостереженні психолог звертає увагу лише на певні параметри поведінки або типи поведінкових актів, наприклад, фіксує тільки частоту прояву агресії або час взаємодії матері та дитини протягом дня і т.п.

3. Безпосереднє та опосередковане

Спостереження може проводитися безпосередньо, або з використанням наглядових приладів та засобів фіксації результатів. До числа їх відносяться: аудіо-, фото-і відеоапаратура, особливі карти спостереження і т.д. Фіксація результатів спостереження може проводитися в процесі спостереження або відстрочено. В останньому випадку зростає значення пам'яті спостерігача, "страждає" повнота і надійність реєстрації поведінки, а, отже, і достовірність отриманих результатів.

4. Включене і зовнішнє

Включене спостереження передбачає, що спостерігач сам є членом групи, поведінка якої він досліджує. При дослідженні індивіда, наприклад дитини, спостерігач знаходиться в постійному, природне спілкування з ним. Є два варіанти включеного спостереження:

1. спостережувані знають про те, що їх поведінка фіксується дослідником;

2. спостерігаються не знають, що їх поведінка фіксується (діти, які грають у кімнаті, одна стіна якої - дзеркало Гезелла).

У будь-якому випадку найважливішу роль відіграє особистість психолога - його професійно важливі якості. При відкритому спостереженні через певний час люди звикають до психолога і починають вести себе природно, якщо він сам не провокує "особливе" ставлення до себе.

Зовнішнє спостереження - це спосіб збору даних про психологію і поведінку людини шляхом прямого спостереження за ним з боку. Зовнішнє спостереження менш суб'єктивно, ніж самоспостереження, і зазвичай застосовується там, де ознаки, за якими необхідно спостерігати, легко можуть бути виділені й оцінені ззовні. Воно повинно виходити з єдності внутрішнього і зовнішнього, суб'єктивного та об'єктивного. Так зване об'єктивне, тобто зовнішнє, спостереження - найпростіший і найбільш поширений з усіх об'єктивних методів дослідження.

Основна перевага методу об'єктивного спостереження полягає в тому, що він дає можливість вивчати психічні процеси в природних умовах; зокрема, дитину можна спостерігати в умовах навчання в школі. Однак при вивченні явищ, в яких відношення між зовнішньою стороною поведінки та її внутрішнім психологічним змістом більш-менш складно, об'єктивне спостереження, зберігаючи своє значення, по більшій частині повинно доповнюватися іншими методами дослідження. При цьому завжди істотно зберігати в полі зору конкретного випробуваного, живої дитини, що підлягає вивченню.

3) Етапи процедури дослідження методом спостереження:

1. Визначення предмета спостереження (поведінка), об'єкта (окремі індивіди чи групи), ситуацій.

2. Вибір способів спостереження і реєстрації даних.

3. Побудова плану спостереження (ситуації - об'єкт - час).

4. Вибір методу обробки результатів.

5. Обробка та інтерпретація отриманої інформації.

Мета спостереження визначається загальними завданнями і гіпотезами дослідження. Ця мета, у свою чергу, визначає використовуваний тип спостереження, тобто чи буде воно безперервним або дискретним, фронтальним або вибірковим і т.п.

Предметом спостереження можуть бути різні особливості вербального і невербального поведінки.

Результати спостережень зазвичай систематизуються у вигляді індивідуальних (або групових) характеристик. Такі характеристики являють собою розгорнуті описи найбільш істотних особливостей предмета дослідження. Тим самим результати спостережень є одночасно вихідним матеріалом для подальшого психологічного аналізу. Перехід від даних спостереження до пояснення спостережуваного, що є вираженням загальних законів пізнання, властивий і іншим не експериментальним (клінічним) методів: анкетування, бесіди і вивчення продуктів діяльності.

4) Недоліки методу спостереження. В першу чергу всі помилки, допущені спостерігачем. Спотворення сприйняття подій тим більше, чим сильніше спостерігач прагне підтвердити свою гіпотезу.

А.А. Єршов виділяє типові помилки спостереження:

Галло-ефект, тобто узагальнене враження спостерігача веде до грубого сприйняття поведінки, ігнорування тонких відмінностей.

Ефект поблажливості виражається в тенденції завжди давати позитивну оцінку що відбувається. Помилка центральної тенденції відбувається, коли спостерігач прагне давати старанну оцінку спостерігається поведінки.

Помилка кореляції спостерігається, коли оцінка однієї ознаки поведінки дається на підставі іншого спостережуваного ознаки (інтелект оцінюється за беглості мови).

Помилкою контрасту є схильність спостерігача виділяти у спостережуваних рис, протилежних власним.

Помилка першого враження виникає, коли перше враження про особистість визначає сприйняття і оцінку його подальшої поведінки.

Проте спостереження, яке є незамінним методом, якщо необхідно дослідити природну поведінку без втручання ззовні в ситуацію, коли потрібно отримати цілісну картину того, що відбувається і відобразити поведінку індивідів у всій повноті. Спостереження може виступати в якості самостійної процедури і розглядатися як метод, що входить у процес експериментування. Результати спостереження за досліджуваними в ході виконання ними експериментального завдання є найважливішою додатковою інформацією для дослідника.

Бесіда - специфічний для психології метод дослідження людської поведінки, так як в інших природничих науках комунікація між суб'єктом і об'єктом дослідження неможлива.

Діалог між двома людьми, в ході якого одна людина виявляє психологічні особливості іншого, називається методом бесіди.

Вона передбачає виявлення цікавлять дослідника зв'язків на основі емпіричних даних, отриманих в реальному двосторонньому спілкуванні з випробуваним. Однак при проведенні бесіди перед дослідником постає низка складних проблем, що стосуються відвертості випробовуваних, їх відносини до дослідника. Успіх бесіди залежить від кваліфікації дослідника, що передбачає вміння встановити контакт з випробуваним, дати йому можливість максимально вільно висловлювати свої думки і «відокремлювати» особисті відносини від змісту бесіди.

Бесіда включається як додатковий метод у структуру експерименту на першому етапі, коли дослідник збирає первинну інформацію про досліджуваного, дає йому інструкцію, мотивує і т.д., і на останньому етапі - у формі пост-експериментального інтерв'ю. Дослідники розрізняють клінічну бесіду, складову частину "клінічного методу", і цілеспрямований опитування "обличчям до обличчя" - інтерв'ю.

Дотримання всіх необхідних умов проведення бесіди, включаючи збір попередніх відомостей про випробовуваних, робить цей метод дуже ефективним засобом психологічного дослідження. Тому бажано, щоб розмова проводилася з урахуванням даних, отриманих за допомогою таких методів, як спостереження та анкетування. У цьому випадку в її мети може входити перевірка попередніх висновків, що випливають з результатів психологічного аналізу та отриманих при використанні даних методів первинної орієнтування в досліджуваних психологічних особливостях випробуваних.

Інтерв'ю - цілеспрямований опитування, визначається як «псевдобеседа». Широке поширення отримала в соціальній психології, психології особистості, психології праці, головна сфера його застосування - соціологія.

Опитування - метод психологічного дослідження, що полягає у свободі інформації, отриманої у вигляді відповідей на поставлені питання. Опитування звичайно передує передмовою, що створює атмосферу довіри і розуміння єдності цілей дослідника і опитуваного. Можливість не вказувати своє прізвище на опитувальному листі у ряді випадків дозволяє отримати більш повну інформацію.

Завдання інтерв'юера - не випускати з уваги план, вести розмову в потрібному руслі, збереження нейтральної позиції в процесі інтерв'ю, намагатися не демонструвати своє ставлення до змісту відповідей і питань, до співрозмовника.

Анкетування

1) Анкетування являє собою перелік питань, які дають досліджуваним особам для письмової відповіді.

Анкетування, як і спостереження, є одним з найбільш поширених дослідницьких методів у психології. Анкетування зазвичай проводиться з використанням даних спостереження, які (поряд з даними, отриманими за допомогою інших дослідницьких методів) використовуються при складанні анкет.

2) Існують три основні типи анкет, що застосовуються у психології:

Анкети, складені з прямих запитань і спрямовані на виявлення усвідомлюваних якостей піддослідних.

Анкети селективного типу, де випробуваним на кожне питання анкети пропонується кілька готових відповідей; завданням піддослідних є вибір найбільш підходящого відповіді.

Анкети - шкали; при відповіді на запитання анкет - шкал випробовуваний повинен не просто вибрати найбільш правильний з готових відповідей, а проаналізувати (оцінити в балах) правильність із запропонованих відповідей.

Безперечною перевагою методу анкетування є швидке отримання масового матеріалу, що дозволяє простежити низку загальних змін у залежності від характеру навчально-виховного процесу і т.п. Недоліком методу анкетування є те, що він дозволяє розкривати, як правило, тільки самий верхній шар факторів: матеріали, за допомогою анкет і опитувальників (складених з прямих запитань до випробуваним), не можуть дати досліднику уявлення про багатьох закономірності і причинних залежностях, що відносяться до психології.

Анкетування - це засіб першої орієнтування, засіб попередньої розвідки. Щоб компенсувати зазначені недоліки анкетування, застосування цього методу слід поєднувати з використанням більш змістовних дослідницьких методів, а також проводити повторні анкетування, маскувати від піддослідних справжні цілі опитувань і т.д.

Таким чином, основним недоліком більшості діагностичних методик є усвідомлення випробуваним штучної ситуації обстеження, яке часто призводить до актуалізації в піддослідних неконтрольованих методикою мотивів (іноді починає діяти бажання піддослідних вгадати, що від них хоче експериментатор, іноді - прагнення підняти свій престиж в очах експериментатора чи інших піддослідних і т.п.), що спотворює результати експерименту. Даний недолік діагностичних методик вимагає ретельного підбору значущого для досліджуваних експериментального матеріалу та поєднання їх з бесідою, що включає прямі і непрямі питання до випробуваному, і з психологічним спостереженням за особливостями поведінки випробуваних в ході експерименту.

Гідність діагностичних методів полягає у дуже широкому спектрі дослідницьких завдань, які можуть вирішуватися за допомогою даних методів, - від дослідження ступеня оволодіння дошкільниками різними персептивное і розумовими діями і деякими передумовами формування операціонально-технічної сторони навчальної діяльності та виявлення особистісних особливостей піддослідних до вивчення специфіки внутрішньоколективних відносин .

Література

1. Дитяча практична психологія / За ред. Т.Д. Марцинковський, - М., 2004.

2. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія, - М., 1988.

3. Немов Р.С. Психологія: У 3 кн. Кн. 3: Психодіагностика.

Тестування і вимоги до нього. Класифікація тестів

1) Тестування - метод психологічної діяльності, що використовує стандартизовані завдання і питання - тести, що мають певну шкалу значень. Застосовуються для стандартизованого вимірювання індивідуальних відмінностей. Дозволяють з відомою ймовірністю визначити актуальний рівень розвитку в індивіда необхідних навичок, знань, особистісних характеристик і т.п.

Основними сферами тестування є: 1) освіту; 2) проф. підготовка і відбір; 3) психологічні консультування; 4) клінічна практика. Однак у будь-який з цих сфер процес тестування може бути розділений на три етапи: 1) вибір тесту; 2) проведення тестування; 3) інтерпретація результатів тестування. На всіх етапу необхідно участь кваліфікованого психолога або, в крайньому випадку, спеціально підготовленої людини.

Тести - це спеціалізовані методи психологічного діагностичного дослідження, застосовуючи які можна отримати точну кількісну чи якісну характеристику досліджуваного явища.

Від інших методів дослідження тести відрізняються тим, що: 1) припускають стандартизовану, вивірену процедуру збору й обробки даних, а також їх інтерпретації; 2) за допомогою тестів можна вивчати і порівнювати між собою людей, давати оцінки їх психології і поведінці.

2) Вимоги до тесту:

Стандартизація;

Репрезентативність - адекватність завдань вибірці досліджуваних;

Надійність - узгодженість значень показників при еквівалентному тестуванні;

Валідність - відповідність тестових завдань концепції досліджуваного феномена і емпіричним критеріями;

Об'єктивність - заданий процентне співвідношення ступеня труднощі - легкості для більшості піддослідних.

При роботі з тестами слід відзначити також і етичний аспект. Використання, проведення та інтерпретація психологічних тестів обов'язково повинні йти під контролем кваліфікованого психолога. У руках недобросовісного або некомпетентного експериментатора тести можуть завдати серйозної шкоди. Особливо це стосується особистісних тестів або опитувальників, у зв'язку з чим важливо запобігти доступність їх змісту для будь-якого охочого.

3) Тести можуть класифікуватися за таких підстав:

За формою:

1. Тест-опитувальник заснований на системі заздалегідь відібраних і перевірених з точки зору їх валідності і надійності питань, по відповідях піддослідних, на які точно можна судити про їх психологічних якостях.

2. Тест-завдання передбачає оцінку психології та поведінки людини не на основі того, що він говорить, а на базі того, що він робить. У тестах цього типу людині дається серія спеціальних завдань, за підсумками, виконання яких судять про досліджуваному якості.

Тести-опитувальники і тести-завдання - застосовні до людей різного віку, які належать до різних культур, що мають різний рівень освіти, різні професії та неоднаковий життєвий досвід. Це позитивна риса даних тестів.

Недолік полягає в тому, що при використанні їх випробуваний при бажанні може свідомо вплинути на отримувані результати, особливо якщо він знає, як влаштований тест і яким чином за його результатами будуть оцінювати його психологію і поведінку.

3. Проективні тести зазвичай призначені саме для вивчення тих психологічних і поведінкових особливостей людини, які їм слабо усвідомлюються або викликають до себе з його боку вкрай негативне ставлення.

В основі проективних тестів лежить механізм проекції, згідно з яким не усвідомлювані людиною позитивні і особливо негативні характеристики він схильний приписувати не собі, а іншим людям, "проектувати" їх на інших.

При застосуванні тестів подібного роду про досліджуваного судять на основі того, як він оцінює ситуації, інших людей, які властивості їм приписує.

Користуючись проективними тестами, психологи вводять піддослідних в невизначену ситуацію, з якої вони повинні самостійно знайти вихід. Такими ситуаціями можуть бути: 1) пошук певного сенсу в сюжетно-невизначених картинах, 2) завершення незавершених пропозицій, 3) оцінка поведінки і вчинків незнайомих людей в незрозумілих ситуаціях і т.п.

Тести проективного типу: 1) пред'являють підвищені вимоги до рівня освіченості та інтелектуального розвитку випробуваних, і в цьому полягає їх основний недолік, 2) вимагають при їх застосуванні високої професійної кваліфікації психолога і великого досвіду роботи.

За охопленням сторін психіки:

1) Тест інтелекту для виявлення розумового потенціалу індивіда.

2) Тест спеціальних здібностей для оцінки навченості індивіда в оволодінні знаннями, вміннями, навичками. Тести, що входять в цю категорію, дозволяють оцінювати рівень розвитку технічних, музичних, спортивних та інших спеціальних здібностей.

3) Тести досягнень для оцінки рівня оволодіння навчальними знаннями, навичками.

4) Тести особистості для виміру установок, цінностей, емоційних, мотиваційних та міжособистісних властивостей, типових форм поведінки.

5) Тести проектування для цілісного вивчення особистості, а не виявлення її окремих рис.

За ступенем організації:

1) Вербальні і невербальні.

Вербальні - тести, пов'язані з необхідністю твори розумових дій - словесно-логічні тести, запитальники на перевірку знань, встановлення закономірностей і ін

Невербальні - пов'язані з практичним маніпулюванням предметами - картками, блоками, деталями.

2) Індивідуальні та колективні.

За провідною орієнтації:

1) Тести швидкості, що містять прості завдання, час вирішення яких обмежено на стільки, що жоден випробуваний не встигає вирішити всі завдання в заданий час (кільця Ландольта, Бурдона, «Шифрування» з набору Векслера).

2) Тести потужності або результативності, які включають важкі завдання, час вирішення яких або зовсім не обмежена, або м'яко лімітовано. Оцінці підлягає успішність і спосіб вирішення задачі.

3) Змішані тести, які об'єднують у собі риси двох перерахованих вище. У таких тестах представлені завдання різного рівня складності: від найпростіших до дуже складних. Час випробування в даному випадку обмежена, але достатня для вирішення пропонованих завдань більшістю обстежуваних. Оцінкою в даному випадку служать як швидкість виконання завдань, так і правильність рішень. Ці тести найбільш часто застосовуються на практиці.

За формою відповіді:

1) усні;

2) письмові;

3) із застосуванням ЕОМ.

4) Популярність методу тестів пояснюється наступними головними його достоїнствами:

Стандартизація умов і результатів;

Оперативність і економічність;

Кількісний диференційований характер оцінки;

Оптимальна трудність;

Можливість комп'ютеризації.

Недоліки тестування:

Небезпека "сліпих" (автоматичних) помилок;

Небезпека профанації;

Втрата індивідуального підходу;

Відсутність довірчої обстановки.

Література

1. Волков Б.С. Дитяча психологія: логічні схеми, - М., 2007.

2. Дитяча практична психологія / За ред. Т.Д. Марцинковський, - М., 2004.

3. Немов Р.С. Психологія: У 3 кн. Кн. 3: Психодіагностика.

Психологічна діагностика дітей молодшого та середнього дошкільного віку (3-5 років)

Психологічне обстеження дітей у ДОП проводиться у двох напрямах: 1) експрес діагностика, проводиться з метою вивчення особливостей психічного розвитку всіх дітей, які відвідують дошкільний заклад, 2) поглиблена діагностика проводиться для уточнення психологічного діагнозу для дітей, включених до групи «ризику» і дітей, з якими ведеться робота по запиту батьків чи вихователів (в останньому випадку діагностика включається в процес консультування).

Основні методи, використовувані педагогом-психологом - спостереження, тестування, бесіда, крім того, вивчаються продукти діяльності дитини. Законом України «Про освіту» визначається свобода вибору фахівцями і педагогами методів і засобів у роботі з учасниками освітньо-виховного процесу. Таким чином, педагог-психолог має право вибору конкретних методик психологічного обстеження дітей у ДОП.

Підбір діагностичних засобів здійснюється з урахуванням вікових особливостей дитини, передбачуваного психологічного діагнозу та освітніх програм, за якими працює конкретне ДОП.

Варіант діагностичного комплексу для експрес-діагностики дітей 3-5 років.

Сприйняття

У сприйнятті дитини відбувається

А) Оволодіння сенсорними еталонами (розвиток уявлень про різновиди зовнішніх властивостей предметів - колір, форма, величина).

Діагностика форми - методики «Постаті» - 3 роки, «Коробочка форм» - 4 роки.

Діагностика кольору - методики «Килимки» - 3-4 роки, «Намиста» - 5 років.

Діагностика величини - методики «Гуртки» - 3 роки, «Пірамідка» - 4года, «Включення в ряд» («мисочки») - 5 років.

Б) Оволодіння зоровим синтезом. Методика «Розрізні картинки» - 5 років.

В) Оволодіння діями сприйняття. Методика «Конструювання за зразком» - 3-4 роки.

Мислення

А) Наочно-діюче мислення (провідне до 3,5 - 4 років). Методики "Пірамідка» - 4 роки, «Конструювання за зразком» - 3-4 роки, «Коробочка форм» - 4 роки.

Б) Наочно-образне мислення (у чотири роки починає розвиватися). Методика «Рибка» - 5 років.

3. Уява (До 5 років починає носити творчий характер).

Методика «домальовування фігур» - 5 років.

4. Розвиток мови

Методики «Вивчення словника дітей» - 3-4 роки, «Вивчення розуміння значень слів» - 3-4 роки. Розвиток зв'язного розповіді досліджується за допомогою методики САТ (2 перші картинки).

5. Розвиток гри. Спостереження на основі «Критеріїв розвитку ігрової діяльності» Ельконіна Д.Б.

6. Діагностика розвитку особистості

А) Вивчення самооцінки. Методика «Драбинка» - модифікація для 3-5 років.

Б) Вивчення мотиваційно-потребової сфери. Методика «Золота рибка» («Три бажання») - 3-5 років призначена для вивчення усвідомлення мотиваційних переваг

В) Вивчення особливостей емоційного розвитку. Методика «Піктограма» - 4-5 років

Діагностика емоційно-особистих відносин

Методики «Два будиночка», «Секрет» - 3-5 років

Методика «ЦТО» (колірний тест відносин) Еткинда - з 4 років-призначена для виявлення емоційного ставлення до різних явищ життя.

Діагностика взаємин з дорослими і однолітками

А) Методика «Вивчення уявлень дітей про батьків» - 3-5 років.

Б) Методика «Вивчення критеріїв вибору партнера для спілкування». Використовується метод бесіди, в якій дитині ставлять запитання «З ким би ти хотів грати, малювати і т.д.? Чому? Для 3-5 років.

Психологічна діагностика дітей середнього і старшого дошкільного віку (5-7 років)

психологічне обстеження дітей у ДОП проводиться у двох напрямах: 1) експрес діагностика, проводиться з метою вивчення особливостей психічного розвитку всіх дітей, які відвідують дошкільний заклад, 2) поглиблена діагностика проводиться для уточнення психологічного діагнозу для дітей, включених до групи «ризику» і дітей, з якими ведеться робота по запиту батьків чи вихователів (в останньому випадку діагностика включається в процес консультування).

Основні методи, використовувані педагогом-психологом - спостереження, тестування, бесіда, крім того, вивчаються продукти діяльності дитини. Законом України «Про освіту» визначається свобода вибору фахівцями і педагогами методів і засобів у роботі з учасниками освітньо-виховного процесу. Таким чином, педагог-психолог має право вибору конкретних методик психологічного обстеження дітей у ДОП.

Підбір діагностичних засобів здійснюється з урахуванням вікових особливостей дитини, передбачуваного психологічного діагнозу та освітніх програм, за якими працює конкретне ДОП.

Варіант діагностичного комплексу для експрес-діагностики дітей 5-7 років.

Сприйняття.

А) Дослідження зорового синтез. Методика «Розрізні картинки» - 5-6 років (збільшується кількість частин розрізний картинки від 2 до 6).

Б) Дослідження оволодіння діями віднесення властивостей предметів до заданих еталонів. Методика «Еталони» - 6-7 років.

2. Пам'ять (Формується довільність пам'яті)

Методики «10 слів», «10 предметів».

«10 слів»

Автор: А.Р. Лурія.

Інструкція: Дитині пропонується запам'ятати і повторити прості, не пов'язані за змістом слова (стілець, весна, гриб, пальто, мило, місяць, паркан, санки, земля, кіт). Слова потрібно зачитувати голосно, чітко, роблячи невеликі паузи. Важливо, щоб у кімнаті було тихо і ніщо не відволікало увагу дитини. Після кожної проби потрібно відзначати слова, правильно названі дитиною.

Після того як дитина назве слова, які він запам'ятав, весь список зачитується знову. Дитина повторює ті слова, які він вже назвав, і ті які запам'ятав ще. Всього проводитися 5 проб. Якщо в третій або четвертій пробі правильно названі всі 10 слів, випробування можна припинити.

Шосту пробу провести через 30 хвилин. Список при цьому знову зачитувати не треба. Якщо після перерви дитина не може згадає жодного слова, можна нагадати перше слово зі списку (під час підрахунку результатів в шостий пробі це слово не враховується).

Відповіді дитини відзначаються в таблиці, а потім зображуються у вигляді графіка.

Оцінка результатів

3 бали - після першого прослуховування називає 3-4 слова, з кожною наступною пробою кількість слів поступово зростає. Після п'ятої проби називає всі слова. Через 30 хвилин (проба № 6) забуває 2-3 слова.

2 бали - після першого прослуховування називає 2-3 слова, з кожною наступною пробою кількість слів поступово зростає. Після п'ятої проби називає 8-9 слів. Через 30 хвилин називає 7 і більше слів.

1 бал - після першого прослуховування запам'ятовує не більше двох слів, та / або при наступних повтореннях кількість названих слів виявляється менше, ніж у попередніх пробах (наприклад, проба № 2 - 4 слова, проба № 3 - 2 слова і т.д.) , після п'ятого повторення називає не всі слова, а після 30 хвилин - менше 7 слів.

0 балів - не розуміє, що від нього вимагається, називає інші слова.

Мислення

А) Наочно-образне мислення. Методики «Рибка» - 5-6 років, «Схематизація» - 7 років.

Б) Логічне мислення. Методики «Класифікація за заданим принципом» - 6 років, «Систематизація» -7 років, «Послідовність подій» (Бернштейн А.М.)

«Класифікація предметних картинок»

Автор: А.Я. Іванова (модифікація).

Інструкція: для проведення тесту заздалегідь підбираються картки із зображеннями знайомих дошкільнятам предметів: морква, зошит, яблуко, кінь, платтяна шафа, заєць, дівчинка, огірок, корова, шапка-вушанка, стіл, груша, доктор, ручка, олівець, пальто, коза , сукня, портфель, капелюх, крісло, лисиця, хлопчик, собака, ведмідь, білка, шарф, диван, кіт, капуста, помідор, апельсин, трамвай, автобус, самоскид, ялинка.

Картки викладаються на стіл. Дитині пропонується їх розглянути, а потім розкласти на групи - відповідне до придатному - і назвати групу одним словом. Після того, як картки будуть згруповані, обов'язково попросити дитину пояснити, чому він об'єднав картки в цю групу, чим вони схожі.

Оцінка результатів

3 бали - дитина правильно об'єднує предмети, правильно називає узагальнюючим словом.

2 бали - дитина правильно об'єднує предмети, називає узагальнюючим словом, але при цьому плутає поняття чи дає неточні назви.

1 бал - дитина правильно об'єднує предмети, але назвати утворену групу правильно не може: або перераховує предмети, або перераховує; замінює назву групи назвою одного з предметів або вказівкою на дію, яке виробляє цей предмет; називає матеріал, з якого зроблені предмети.

0 балів - дитина не виділяє істотні ознаки предметів одного класу, не може об'єднати їх у групу, назвати узагальнюючим словом.

Уява

Методика «домальовування фігур» (визначає рівень розвитку уяви, здатність створювати оригінальні образи) - 5-7 років.

Увага

Методики «Корректурная проба» (дитячий варіант) досліджує розподіл уваги - 5-7 років, «Знайди відмінності» - досліджує рівень уваги - 5-7 років, «Так і ні» виявляє рівень довільної уваги -7 років.

Розвиток мови

Методики «САТ» - 5-7 років, «Послідовність картинок» - 6-7 років, «Склади розповідь» - 5-7 років (визначають розвиток зв'язного розповіді).

Розвиток гри

Спостереження на основі «Критеріїв розвитку ігрової діяльності» Ельконіна Д.Б., Методики спостереження за ігровою діяльністю «Ігрова кімната», «Вільна гра» (ігри з правилами, сюжетно-рольові ігри, предметно-маніпулятивні ігри). Методика спостереження Астапово В.М. «Діагностика сюжетно-рольової гри у дітей старшого дошкільного віку».

Діагностика особистісного розвитку

А) Вивчення самооцінки. Методика «Драбинка» - модифікація для 5-7 років.

Б) Вивчення мотиваційно-потребової сфери. Методика «Золота рибка» («Три бажання») - 5-6 років призначена для вивчення усвідомлення мотиваційних переваг.

В) Вивчення особливостей емоційного розвитку. Методика «Піктограма» - 4-5 років.

Г) Вивчення різних сторін розвитку особистості. Проективні методики «Неіснуюче тварина», «Моя сім'я».

Дослідження емоційної сфери

Методика «Піктограма» (дослідження емоційних станів) - 5-7 років. Методика «Дослідження тривожності» Автори: Темл, Доркі, Амен (для виявлення особистісної тривожності) - 5-7 років.

Діагностика емоційно-особистих відносин.

Методики «Два будиночка», «Секрет» - 5-6 років, «Соціометрія» - 7 років.

Гра і спілкування як психокорекційні методи

Ігротерапія - метод психотерапевтичної дії на дітей і дорослих з використанням гри. Гра сприяє створенню близьких стосунків між учасниками групи, знімає напруженість, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе в різних ситуаціях спілкування, знімаючи небезпеку соціально значущих наслідків.

Характерна особливість гри - її двоплановість, притаманна також драматичному мистецтву, елементи якого зберігаються в будь-якій колективній грі.

Граючий виконує реальну діяльність, здійснення якої вимагає дій, пов'язаних з рішенням цілком конкретних, часто нестандартних завдань.

Ряд моментів цієї діяльності носить умовний характер, що дозволяє відволіктися від реальної ситуації з її відповідальністю і численними привхідними обставинами.

Двоплановість гри обумовлює її розвиваючий ефект. Психокорекційні ефект ігрових занять у дітей досягається завдяки встановленню позитивного емоційного контакту між дітьми і дорослими. Гра коригує придушувані негативні емоції, страхи, не впевненість в собі, розширює здібності дітей до спілкування, збільшує діапазон доступних дитині дій з предметами.

Відмінні ознаки розгортання гри - швидко мінливі ситуації, в яких виявляється об'єкт після дій з ним, і настільки ж швидке пристосування дій до нової ситуації.

Структуру дитячої гри складають ролі, узяті на себе граючими; ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; ігрове вживання предметів - заміщення реальних предметів ігровими (умовними); реальні відносини між граючими.

Сюжетом гри постає відтворювана в ній область дійсності. Змістом гри виступає те, що відтворюється дітьми як головний момент діяльності і відносин між дорослими в їх дорослому житті. У грі відбуваються формування довільної поведінки дитини і його соціалізація.

Ігрова терапія представляє собою взаємодію дорослого з дитиною на власних умовах останнього, коли йому надається можливість вільного самовираження з одночасним ухваленням його почуттів дорослими. В даний час сфера застосування ігротерапії значно розширилася. Є досвід проведення короткостроковій і довгостроковій ігрової терапії, а також організації ігротерапії в малій групі дітей в умовах виховно-навчальних установ.

Загальні показання до проведення ігротерапії: соціальний інфантилізм, замкнутість, некомунікабельність, фобічні реакції, сверхконформность і сверхпослушаніе, порушення поведінки і шкідливі звички, неадекватна полоролевая ідентифікація у хлопчиків.

Основними цілями корекційного впливу в психоаналітичній ігротерапії є:

1. Встановлення аналітичної зв'язку, емоційно позитивного контакту між дитиною і дорослим, що дозволяє ігротерапевт здійснювати функції інтерпретацій і трансляцій дитині символічного значення дитячої гри; приймати участь і грі дитини і організовувати в грі актуалізацію і програвання значущих для дитини конфліктів.

2. Катарсис - форма емоційного реагування, що приводить до подолання негативних емоційних переживань і звільнення від них.

3. Гра надає дві можливості для катарсису: вільне вираження почуттів і емоцій дитини і вербалізація почуттів.

4. Інсайт є одночасно і результат і механізм ігротерапії. Як результат інсайт можна визначити як досягнення дитиною глибшого розуміння себе і своїх відносин із значущими іншими. Інсайт не вимагає інтерпретації, роз'яснення з боку ігротерапевт, а досягається дитиною раптово. У дитячому віці інсайт часто носить невербальний характер.

5. Дослідження (тестування) реальності. Процес дослідження і апробування дитиною різних форм і способів взаємодії зі світом людей, міжособистісних відносин.

6. Особлива атмосфера особистісної безпеки і довіри, що панує на заняттях, знімає страхи і тривожність дітей перед можливими невдачами і санкціями. І стимулюють їх до дослідження нових способів поведінки і спілкування, як із дорослими, так і з однолітками.

Таким чином, гра в психоаналітичної практиці розглядалася як символічна діяльність, в якій дитина, будучи вільним від тиску і заборон з боку соціального оточення за допомогою іграшок, ігрових дій з ними і ролей, виражає в особливій символічній формі несвідомі імпульси і потяги.

У гуманітіческом напрямку ігротерапія дає дитині:

1. свободу і самостійність в дослідженні проблемної ситуації.

2. Можливість встановити з психологом емоційно теплі стосунки.

3. Дає можливість формувати у дитини рефлексивно-вербалізуються тип поведінки.

Цілям корекції, на думку Б.Д. Карвасарского і А.І. Захарова, служить перенесення негативних емоцій і якостей дитини на ігровий образ. Діти наділяють персонажів власними негативними емоціями, рисами характеру, переносять на ляльку свої недоліки, які доставляють їм неприємності.

Ігротерапія використовується в індивідуальній і в груповій формі.

Головним критерієм переваги групової ігротерапії є наявність у дитини соціальної потреби в спілкуванні, що формується на ранній стадії дитячого розвитку. Висновок про наявність у дитини соціальної потреби, вирішальним чином визначає успіх проведення групової терапії, виноситься на підставі аналізу історії кожного випадку.

У випадку, коли соціальна потреба у дитини відсутній, постає особливе завдання формування потреби в соціальному спілкуванні, яка може бути оптимально вирішено у формі індивідуальної ігротерапії. Якщо соціальна потреба вже сформована, то найкращою формою корекції особистісних порушень спілкування буде групова ігротерапія.

Якщо для індивідуальної ігротерапії протипоказанням може виступати надглибока ступінь розумової відсталості дитини, то для групової ігротерапії коло протипоказань розширюється. Такими можуть бути:

- Яскраво виражена дитяча ревнощі, яка виступає у формі конкуренції з сибсов;

- Явно виражене асоціальна поведінка, що становить загрозу для безпеки партнерів по групі;

- Прискорене сексуальний розвиток;

- Крайня агресивність;

- Актуальне стресовий стан.

У всіх цих випадках проведення групової ігротерапії повинна передувати її індивідуальна форма, що забезпечує зняття гострої симптоматики та підготовку дитини до роботи в групі.

Групова ігротерапія - це психологічний і соціальний процес, в якому діти природним чином взаємодіють один з одним, набувають нові знання, не тільки про інших дітей, але і про себе. Цей метод має на увазі гру як терапевтичний процес і є ефективним засобом корекції функціональних нервово-психічних розладів, психосоматичних захворювань і психопрофілактики.

Групова ігротерапія покликана: допомогти дитині усвідомити своє реальне «Я», підвищити його самооцінку і розвинути потенційні можливості, відреагувати внутрішні конфлікти, страхи, агресивні тенденції, зменшити занепокоєння і відчуття провини.

У процесі взаємодії діти допомагають один одному взяти на себе відповідальність за побудову міжособистісних відносин, набути досвіду побудови відносин з іншими людьми у взаємно задовольняє манері. Спостерігаючи інших дітей, дитина знаходить сміливість, необхідну для того, щоб спробувати зробити те, що йому хочеться.

Кожна дитина в групі має отримати можливість вільного самовираження, без погроз і глузувань, неуспіху і відкидання.

Різниця у віці дітей (мається на увазі психологічний вік) в групі не повинна перевищувати 12 міс. Група дошкільного та молодшого шкільного віку повинна включати дітей різних статей (і хлопчиків, і дівчаток).

Діяльність ігротерапевт спрямована не на групу в цілому, а на кожного її члена окремо. У завдання ігротерапії не входить корекція групи як соціальної одиниці.

Значний внесок у розробку методів групової ігротерапії неврозів у дітей та підлітків вніс А.І. Захаров. Він розробив показання та клініко-психологічні критерії формування дитячої психотерапевтичної групи, досліджував можливості об'єднання сімейної та групової терапії, а також методику ігрової психотерапії, яка є частиною цілого комплексу різних впливів на дитину-невротика, що включає і сімейну психотерапію. Гра розглядається їм і як самостійний метод, і як складова частина, що поєднується з раціональної і сугестивної психотерапією.

В організації терапевтичного процесу А.І. Захаров виділяє діагностичну, терапевтичну та навчальну функції гри. Всі три пов'язані між собою і реалізуються як в початковому етапі, в спонтанній грі, так і в спрямованої грі, яка зазвичай є імпровізацію будь-якого сюжету.

1. Діагностична функція полягає в уточненні психопатології, особливостей характеру дитини і взаємин з оточуючими. Спостереження за грою дозволяє отримати додаткову інформацію. У грі дитина на сенсомоторном рівні демонструє те, що він коли-небудь зазнав. Іноді такий зв'язок абсолютно очевидна, але іноді вона може бути віддаленою.

2. Терапевтична функція гри полягає в наданні дитині емоційного і моторного самовираження, відреагування напруги, страхів і фантазій. Гра надає конкретну форму і вираз внутрішнього світу, дає можливість організувати свій досвід. Для дитини важливий процес гри, а не її результат. Він розігрує минулі переживання, розчиняючи їх у новому сприйнятті і в нових формах поведінки. Аналогічним чином він намагається вирішити свої проблеми та внутрішні конфлікти, програти своє складне становище або збентеження.

Результати обстежень показують, що в процесі гри зміцнюються і розвиваються психічні процеси, підвищується фрустраційна толерантність і створюються адекватні форми психічного реагування.

3. Навчальна функція гри полягає в перебудові відносин, розширенні діапазону спілкування і життєвого кругозору, реадаптації і соціалізації.

А.І. Захаров виділяє ряд правил, дотримання яких є необхідним у ігротерапії:

- Гра застосовується як засіб діагностики, корекції і навчання;

- Вибір ігрових тим відображає їх значущість для психолога і інтерес для клієнта;

- Керівництво грою сприяє розвитку самостійної ініціативи дітей;

- Спонтанні і спрямовані гри - дві взаємодоповнюючі фази єдиного ігрового процесу, в якому головне - можливість імпровізації;

- Співвідношення спонтанного і спрямованого компонентів залежить не стільки від віку дітей, скільки від їх клінічних особливостей;

- Спрямований вплив на клієнта здійснюється за допомогою характерів, відтворених ним і психологом персонажів.

К. Піти описала такі особливості поведінки дітей під час ігротерапії:

1 - 3 заняття. Дитина перевіряє, як терапевт відноситься до його дій, виявляє вербальну, невербальну і пошукову активність, демонструє високий рівень тривожності.

4 - 6 заняття. Дослідницька активність знижується, досягають піку агресивні ігри і голосові ефекти.

7 - 9 заняття. Знижуються агресивні прояви, переважає творча гра, пік вербальної інформації про будинок, себе, сім'ю.

10 - 12 заняття. Максимального розвитку досягають гри по встановленню відносин.

13 - 15 заняття. Досягають максимуму безсюжетні ігри та невербальне вираження гніву, збільшується кількість вербальних взаємодій.

Таким чином, ігротерапія - метод психотерапевтичної дії на дітей і дорослих з використанням гри. Гра сприяє створенню близьких стосунків між учасниками групи, знімає напруженість, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе в різних ситуаціях.

Саме в грі дитина виявляється вільним від примусу і тиску з боку ворожої до нього середовища, а, значить, перед ним розкриваються широкі можливості вираження несвідомих потягів, почуттів і переживань, які не можуть бути прийняті і зрозумілі в реальних відносинах дитини зі світом.

Арт-терапевтичні методи психокорекції в дошкільному віці

Арт-терапія являє собою сукупність психокорекційних методик, що мають відмінності та особливості, що визначаються як жанровою приналежністю до певного виду мистецтва, так і спрямованістю, технологією психокоррекционного лікувального застосування.

Оскільки арт-терапія забезпечується впливом засобами мистецтва, то її систематизації грунтуються, перш за все, на специфіці видів мистецтва. У свою чергу кожен вид арт-терапії підрозділяється на підвиди.

1) Музикотерапія

Музикотерапія - це вид арт-терапії, де музика використовується в лікувальних або корекційних цілях. В даний час музикотерапія є цілим психокорекційних напрямом (у медицині та психології), що мають в своїй основі два аспекти впливу: психосоматичний (у процесі якого здійснюється лікувальний вплив на функції організму) і психотерапевтичне (у процесі якого за допомогою музики здійснюється корекція відхилень в особистісному розвитку , психоемоційному стані).

У багатьох дослідженнях з музикотерапії (В. М. Бехтерєв, С. С. Корсаков, І. М. Догель, С. І. Консторум, Г. П. Шипулін, Б. В. Асаф 'єв, Л. А. Маделен, Л. С. Брусилівський, І. Р. Тарханов, Г. Н. Кехаушвілі, А. М. Борисов, Л. А. Батурина, І. В. Тьомкін, В. І. Петрушин, В. С. Шушарджан) в якості проявів лікувального і корекційного впливу цього виду арт-терапії виділяються наступні:

• регулювання психовегетативних процесів, фізіологічних функцій організму;

• катарсис, регуляція психоемоційного стану;

• підвищення соціальної активності, придбання нових засобів емоційної експресії;

• полегшення засвоєння нових позитивних установок і форм поведінки, корекція комунікативної функції;

• активізація творчих проявів.

Рецептивна (пасивна) музикотерапія характеризується тим, що пацієнт в музично-сеансі бере участь щодо активно в безпосередній дії. У рецептивної МТ виділяються два види: музикопсіхотерапія, музикосоматотерапія.

Музикопсіхотерапія вирішує завдання нормалізації психоемоційного стану. У свою чергу, це напрям забезпечує психокорекційної вплив у трьох напрямках:

комунікативному (установка контакту психолога, психотерапевта з пацієнтом);

реактивному (досягнення катарсису, очищення від нашарувалися хворобливих негативних станів у процесі музичного сприйняття);

регулятивному (зняття нервово-психічної напруги, релаксація). Нормалізація психоемоційного стану за допомогою сприйняття музики забезпечується шляхом виходу людини з негативних переживань, наповнення eго позитивними емоціями, реконструювання його емоційного стану, когнітивної сфери.

Сприйняття музики може виражатися в різних формах. Наприклад, у формі так званих «музичних снів», що представляють собою варіант недирективної медитації. Після прослуховування рівних за характером музичних творів спільно з пацієнтом проводиться бесіда про зміст того, що «снилося», діаліз образів, що виникли у людини (дитини), може показати його стан, а потім динаміку лікування і корекції психоемоційного стану.

Іншою формою музично-корекційного, лікувального сприйняття може бути музично-образна медитація, заснована на доброчинний вплив на психоемоційний стан пацієнта слухових образів, що мають різну емоційне забарвлення. У цьому випадку слухач, як вважає В.І. Петрушин, переносить свої почуття і думки на образ героя, втіленого композитором, за яким можна бачити конкретної людини. При цьому виникає невербальне діалогічне спілкування, до якого підходить опис методу терапії, центрованої на пацієнта, розробленого в концепції гуманістичного підходу К. Роджерса.

Позитивний ефект у терапевтичної та корекційної роботи забезпечується вокалотерапіей. У сприятливому впливі співу на людину можна виділити два аспекти:

1. корекція психоемоційного стану (Л. С. Брусилівський, В. І. Петрушин);

2. лікувально-оздоровча спрямованість співу (В. С. Шушарджан, А. І. Попов, Є. В. Макаров).

Механізм лікувально-оздоровчого впливу співу грунтується на використанні системи активного класичного вокального тренінгу, метою якого є підвищення резервних можливостей організму людини, корекції порушених функцій. С.В. Шушарджан, розкриваючи механізми вокалотерапіі, відзначає, що в процесі вокалотерапіі відбувається стимуляція роботи внутрішніх органів за рахунок активних рухів грудної клітки, діафрагми і м'язів черевного преса, а також вібраційних процесів, що виникають в результаті фонації. Корекційна лікувальний вплив забезпечується і в процесі «навчання основам ніжнереберного-діафрагмального дихання, як найбільш фізіологічного», яке сприятливо впливає на загальний стан організму людини. (Шушарджан С.В. «Здоров'я по нотах» 1994.)

Корекція психоемоційного стану засобами вокалотерапіі здійснюється як в індивідуальній (сольний спів), так і груповий (хор, ансамбль) формах. Позитивна реконструкція психоемоційного стану засобами співу проводиться на сеансі вокалотерапіі.

2) Танцювальна терапія

Танець - це особлива форма рухів, це музично-пластичне мистецтво, що відбиває життя в рухових образах. Танцетерапію заснована на вираженні пластикою тіла певних почуттів і переживань. В якості головного засобу вираження цих стані в танці є пантоміміка, жести, які становлять особливий виразну мову, що передає внутрішній стан людини. Завдяки своєрідності мови танець (згідно з концепцією К. Юнга) здатний зі сфери несвідомого витягувати пригнічені потягу, бажання і конфлікти людини і робити їх доступними для усвідомлення і катарсичної розрядки. В основі застосування танцетерапію лежить зняття через танець м'язового напруги, що з'явився в результаті стресу. Факт взаємодії емоційних проявів зі зміною м'язово-фізіологічного тонусу зазначав у своїх дослідженнях ще відомий фізіолог В.М. Сєченов. Використання рухів у корекції психоемоційних станів пацієнта грунтується на принципі тісному взаємозв'язку емоційних переживань і тілесного напруги, теорії тілесної терапії В. Райха і А. Лоуена. Суть цієї теорії полягає в тому, що психічні травми, одержувані людиною протягом свого життя, полягають у так званому м'язовому панцирі, котрий гальмує імпульс і вільне вираження емоцій. Є сім основних сегментів м'язів: на рівні очей, рота, шиї, грудей, діафрагми, живота і тазу, в яких «закупорені» різні негативні емоції - страх, гнів, образа. Зняття такої фізичної напруги в танці або в спеціальних ритмічних вправах створює умови для вираження почуттів, думок та емоцій людини. Гнучке расторможенной тіло виявляється більш здатним до широкого спектру емоційних переживань і виходу негативних емоцій. Усвідомлення можливостей свого тіла у виконанні тих чи інших поз, рухів, жестів означає разом з тим і усвідомлення своїх почуттів.

3) ритмотерапія

Корекційна ритміка - це вид активної музичної терапії та кінезітерапії, в основі якої лежить синтез музико-ритмо-рухового впливу. Засновником методу ритмічної гімнастики є швейцарський педагог, композитор Е. Жак-Далькроз (1865-1950), який виділив музичну ритміку в окрему галузь музичної педагогіки. А пізніше, в 1926 р., в Росії на її основі створюється лікувальна ритміка. Регулятором рухів Е. Жак-Далькроз зробив музику, оскільки саме в ній є ідеальний зразок організованого руху. Музика регулює рух і дає чіткі представлення співвідношень між часом, простором і рухом. Саме ця широта проявів ритму лежить в основі багатьох напрямів використання ритміки. Ритм виступає як універсальна космічна категорія. Відчуття ритму у своїй основі має активну природу, завжди супроводжується моторними реакціями. Сутність моторних реакцій полягає в тому, що сприйняття ритму викликає різноманіття кинестетических відчуттів. Це м'язове скорочення мови, м'язів голови, щелеп, пальців ніг; напругу, що виникає в гортані, голові, грудній клітці та кінцівках; одночасна стимуляція м'язів-антагоністів, що викликає зміну фаз напруги і розслаблення без зміни просторового положення органу. Використання колективного початку занять ритмікою в системі корекційної роботи з душевнохворими і дітьми з порушенням мови вдалося В.А. Грінер. Особливістю корекційно-ритмічної терапії є наявність музики, яка розглядається навіть без зв'язку з рухом як лікувальний фактор. Її дія буде ефективніше, як відзначали В.А. Грінер, І.С. Самойленко, Н.А. Власова, Флоренська, Є.В. Конорова, Є.В. Чаянова і ін, якщо ритм як організуючий елемент музики покласти в основу рухових систем, метою яких є регулювання рухів. Ритміка розвиває психічні функції - такі, як увага (концентрацію, обсяг, стійкість, розподіл), пам'ять (зорову, слухову, моторну). Саме тому корекційна ритміка дуже широко використовується не тільки в психоневрологічних клініках, але і в peaбілітаціонних центрах, а також у спеціальних освітніх установах для дітей з різними проблемами в розвитку вже з дошкільного віку. Однією із сучасних методик, що відносяться до кінезітерапії, є психогімнастика (М. І. Чистякова). Вона включає в себе деякі ігрові варіанти психотерапії, сугестивні (засновані на навіюванні), тренувальні, роз'яснюють, що активізують психомоторику, етюди, вправи. ігри, спрямовані на розвиток різних сторін психіки дитини. Психогімнастика по. Завданням і змістом близька до програми раціонально-емоційного виховання в США (А. Верон, 1983). Основна мета психогимнастики - навчити дитину справлятися з життєвими труднощами. Дитина повинна усвідомити, що між думками, почуттями і поведінкою існує зв'язок і що емоційні проблеми викликаються не тільки ситуаціями, але і їх невірним сприйняттям. У ході раціонально-емоційного виховання, як і в процесі занять психогімнастика, діти вивчають різні емоції, можливість ними управляти.

Таким чином, психогімнастика примикає до псіхокоррекціонньм методиками, завданням яких є збереження психічного здоров'я та попередження емоційних розладів у дітей.

Імаготерапія

Імаготерапія (від лат. Imago - образ) займає особливе місце серед видів арт-терапії. Її основою є театралізація психотерапевтичного процесу (І. Є. Вольпер, Н. С. Говоров, 1973). Імаготерапія спирається на теоретичні положення про образ, а також про єдність особистості та образу. Відповідно до цього завданнями імаготерапії є:

• зміцнення і збагачення емоційних ресурсів і комунікативних можливостей;

• виховання здатності адекватно реагувати на виникнення несприятливих ситуацій, а також здатність виконувати роль, відповідну перебігу подій, - приймати адекватний образ і «йти» таким шляхом від деформованого образу свого «Я»;

• розвиток здатності до творчого відтворення спеціально показаного «лікувального» образу, що набуває самостійного значення в оздоровленні особистості;

• тренування здатності до мобілізації життєвого досвіду в потрібний момент, виховання вольових якостей, здібностей до саморегуляції;

• створення в процесі імаготерапії певного творчого інтересу, який збагачує життя новим змістом.

Досягнення психокорекційного ефекту в індивідуальній та груповій імаготерапії забезпечується шляхом розвитку і збагачення особистості. Для цього використовується (в різній мірі і на paзних етапах імаготерапії) творча активність особистості.

По своїй організації імаготерапія може проводитися в різних формах:

• індивідуальної (використання переказу прозового твору; перехід розповіді в заздалегідь запланований психологом діалог, який за своїм змістом може відображати і розвивати викладену ситуацію, імпровізаційний діалог по заданій ситуації в «режисерській грі» з персонажами у «театрі» на столі або на ширмі);

• груповий (драматизація народної, авторської казки, де пацієнт виконує «лікувальний» образ персонажа, театралізація спеціально складеного для нього оповідання, інсценування фрагмента класичної чи сучасної п'єси).

Імаготерапія має різні підвиди: куклотерапия, образно-рольову драмтерапію, психодраму.

Куклотерапия використовується в роботі з дітьми і заснована на ідентифікації з образом улюбленого героя (казки, мультфільми, іграшки). Використовується дана методика при різних порушеннях поведінки, страхи, труднощі у розвитку комунікативної сфери і т. д. Технологія проведення лялькотерапії полягає в тому, що з дорогим для дитини персонажем розігрується в особах в «режисерській грі» історія, пов'язана з травмуючої його ситуацією. Необхідно в ході гри добитися того, щоб інсценування розповіді захопило дитину і він, співчуваючи герою, ідентифікувався з ним. У міру розгортання сюжету емоційне напруження дитини має зростати. Для цього сюжет будується за «наростаючою», з «розгортанням» конфлікту в кінці, досягнувши максимуму, змінюється бурхливими емоційними реакціями (плачем, сміхом), зняттям напруги. Після завершення «вистави» дитина повинна відчути полегшення. Дуже важливо, щоб в театралізованому дії був початок, кульмінація (коли герою загрожує що-небудь) і розв'язка (герой перемагає). Кінець повинен бути завжди позитивним. Таким чином, технологія лялькотерапії виражається в посиленні емоційного напруження, яке постійно відчуває дитина, дo такої міри, щоб воно могло перейти у нову форму - розслаблення, катарсис. У груповій формі імаготерапії виділяється - образно-рольова драматерапія (розігрування за ролями і драматизація сюжету), де здійснюється «реконструкція поведінкової реакції». Роль - «лікувальний образ» - підбирається з урахуванням індивідуальних, конструктивних форм спілкування. Програвання ролей спрямоване на руйнування старих патологічних комунікативно-поведінкових стереотипів. Правильний підбір образів забезпечує попередня психолого-педагогічна діагностика.

Образно-рольова драмотерапія допомагає вирішувати різні проблемні ситуації. Наприклад, при корекції зниженої навчальної мотивації у дітей може використовуватися гра в «школу звірів», де діти виконують ролі учнів і вчителя. У складі репертуару можуть бути як спеціально складені сюжети, так і відомі казки А.С. Пушкіна, О.М. Толстого, Є.Л. Шварца та ін

Іншим видом театралізації психотерапевтичного процесу є психодрама. Її засновником є відомий психолог, психотерапевт Дж. Морено (1892-1972). Сутність психодрами: полягає в тому, що «актори»-пацієнти грають не готові ролі, а вільно під керівництвом психолога, психотерапевта розігрують імпровізацію на тему проблемною, травмуючої ситуації. При цьому «актори» і «глядачі» міняються місцями в процесі повторення імпровізації. Результатом психодрами є катарсис, емоційне потрясіння і внутрішнє очищення, переробка травмуючої ситуації, при цьому катарсис поширюється як на «акторів», так і на «глядачів» психодрами.

Ізотерапія

Одним з найбільш поширених видів арт-терапії є ізотерапія (малюнок, ліплення) - лікувальний вплив, корекція за допомогою образотворчої діяльності.

Ізотерапія за формою організації може бути індивідуальною і груповий. У сучасній зарубіжній та вітчизняній ізотерапії (В. Є. Фолк, Т. В. Келлер, Р. Б. Хайкін, 1977, М. Є. Бурхливо) виділяють напрями цього методу:

• використання вже існуючих творів образотворчого мистецтва шляхом їх аналізу та інтерпретації пацієнтами;

• спонукання до самостійних творчим проявам в образотворчій діяльності.

Ізотерапія широко використовується в психокорекційної практиці у спеціальній психології. Застосування ізотерапії у психології в більшій мірі обумовлено корекційно-профілактичними завданнями. Ізотерапія дає позитивні результати в роботі з дітьми з різними проблемами - затримкою психічного розвитку, мовними труднощами, порушенням слуху, розумовою відсталістю, при аутизмі, де вербальний контакт утруднений. У багатьох випадках малюнкова терапія виконує психотерапевтичну функцію, допомагаючи дитині впоратися зі своїми психологічними проблемами.

Художньо-ігрове простір, матеріал, образ у малюнку є для таких дітей засобом психологічного захисту, яке допомагає у важких обставинах.

Малюнкова терапія, як вказує О.А. Карабанова, розглядається, в першу чергу, як проекція особистості дитини, як символічне вираження його ставлення до світу.

У зв'язку з цим важливим і відповідальним завданням для психолога, який проводить ізотерапія, є завдання поділу в дитячому малюнку тих його особливостей, які відображають рівень розумового розвитку дитини і ступінь оволодіння ним технікою малювання, з одного боку, і особливостями малюнка, що відбивають особистісні характеристики, з інший.

Характеризуючи корекційну спрямованість рисуночное терапії, яка використовується в роботі з дітьми, О.А. Карабанова визначає три принципових її відмінностях від навчальних уроків малювання.

Перша пов'язана з цілями і завданнями рисуночное терапії: ізотерапія - це самовираження в малюнку і моделювання конфліктної ситуації, а на уроках малювання - оволодіння засобами і техніками зображення. Друга відмінність стосується продуктів образотворчої діяльності: у терапії образотворчої діяльністю якість малюнка не виступає важливим критерієм його оцінки (малюнок володіє власною цінністю, пов'язаної з послідовністю етапів дозволу особистісних проблем дитини). На навчальних заняттях основним при аналізі малюнка є міра і якість оволодіння дитиною системою образотворчих засобів. Третя відмінність полягає у відмінності функцій дорослого в навчальному (дидактичному) і терапевтичному малюванні. На навчальних заняттях ці функції зводяться до передачі дитині нових способів і засобів зображення та організації процесу їх засвоєння дитиною. У ізотерапії психолог допомагає дітям усвідомити і розв'язати проблемну ситуацію, зовні її висловити в малюнку (ліплення) і визначити вихід з неї.

Пісочна терапія

Пісок нерідко діє на дітей як магніт. Перш ніж вони встигнуть осознатьт, що вони роблять, їх руки самі просіяти пісок, будувати тунелі, гори і т.д. (А якщо до цього додати мінюатіние фігурки, іграшки, тоді з'являються цілий світ, розігруються драми, і дитина повністю занурюється в гру. Сам принцип терапії піском був запропонований Карлом Густавом Юнгом. Пісок має властивість пропускати воду. У зв'язку з цим фахівці стверджують, що він поглинає негативну псих. Енергію, взаємодія з ним очищає енергетику людини, стабілізує емоційний стан. Так чи інакше спостереження показують що гра в пісок позитивно впливає на емоційне самопочуття дітей і дорослих., це робить прекрасним засобом для «турботи про душу» саме так перекладається термін психотерапія. Основоположна ідея пісочної терапії сформульована так: гра з піском надає дитині можливість позбутися від психологічних травм за допомогою перенесення зовні, на площину пісочниці, фантазій і формування відчуття зв'язку і контролю над своїми внутрішніми спонуканнями. Дитина в процесі пісочної гри має можливість висловити свої найглибші емоційні переживання, він звільняється від страхів і пережите не розвивається на психічну травму.

Завдання пісочної терапії узгоджуються з внутрішнім прагненням дитини до самоактуалізації. У цьому пісочна терапія орієнтована на те щоб допомогти маленькій дитині:

- Розвивати більш позитивну «Я-концепцію»;

- Стати більш відповідальним у своїх діях і вчинках;

- Виробити велику здатність до самоприйняття;

- У великій мірі покладатися на самого себе;

- Опанувати відчуття контролю;

- Розвивати сенситивності до процесу подолання труднощів;

- Розвивати самооцінку і знайти віру в самого себе.

Мета такої терапії не міняти не переробляти дитини, не вчити його якимось спеціальним поведінковим навичкам, а дати можливість дитині бути самим собою.

Гра в піску дає кошти для вирішення конфліктів і передачі почуттів. Іграшки озброюють дитини відповідними засобами, оскільки вони поза всяким сумнівом, є тим середовищем, в якій може здійснюватися самовираження дитини. У вільній грі він може висловити те, що йому хочеться зробити. Коли він грає вільно, а не за чийсь вказівкою, він здійснює цілий ряд незалежних дій.

Форми і варіанти пісочної терапії визначаються особливостями конкретної дитини специфічними завданнями роботи та її тривалістю. У багатьох випадках гра з піском виступає в якості провідного методу корекційного впливу (як, наприклад, за наявності у дитини емоційних і поведінкових порушень невротичного характеру). В інших випадках - як допоміжний засіб, що дозволяє стимулювати дитину, розвинути його сенсомоторні навички, знизити емоційну напругу й т.д. Часто можна використовувати пісочницю в якості психопрофілактичної розвивального кошти.

Застосування пісочниці найбільш підходить для роботи з дітьми дошкільного віку. Часто маленькі діти не можуть у вираженні своїх переживань із-за недостатнього розвитку вербального апарату, бідності уявлень чи затримки розвитку, пропонована техніка може виявитися вельми корисною. Невербальна експресія з використанням різноманітних предметів піску, води, а також конструктивних і пластичних матеріалів для них найбільш природна, що стає особливо значимо при наявності в дитини певних мовних порушень.

Кожна обрана фігурка втілює який або персонаж, який може взаємодіяти з іншими героями. Дитина сама придумує, про що вони говорять або що щось роблять: іноді він може запросити приєднатися до гри і виступати від імені якого або персонажа. У всіх випадках дитина відчуває себе господарем свого маленького світу і є режисером драми, що розігруються на пісочному аркуші. Те що перш таїлося в глибині дитячої душі, виходить на світ: персонажі гри приходять в рух, висловлюючи найбільш актуальні для дитини почуття і думки.

Гра на піску з фігурками особливо плідна в роботі з тими дітьми які ніяк не можуть висловити свої переживання. Діти з заниженою самооцінкою, підвищеною тривожністю і сором'язливістю зазвичай охоче обирають фігурки і переключають на них увагу. Діти ж з нестійким увагою дуже експресивні, гри дає їм багаті кінестіческіе відчуття. Агресивні діти легко обирають персонажів, що символізують агресора і жертву. Діти переживають психологічну травму знаходять для себе таку гру вельми корисною, вона допомагає їм наново пережити травматичну подію.

У процесі проведення пісочної терапії виділяють 3 стадії гри з піском: хаос, боротьба і вирішення конфлікту.

На стадії хаосу дитина вистачає безліч іграшок безладно розставляє їх на пісочному аркуші, часто перемішує їх з піском. Подібні дії відображають наявність тривоги, страху. Через хаос відбувається поступове проживання емоційного стану і звільнення від нього. Багаторазове повторення психологічно травмуючої ситуації дозволяє змінити емоц.отношеніе до неї.

Стадію боротьби можна спостерігати у складних дітей. На пісочний лист несвідомо переносяться внутрішні конфлікти, агресія, образи, та ін Істоти в пісочниці вбивають один одного, сутичка, війна. Через деякий час може з'явитися герой чи сили які наводять лад і відновлюють справедливість.

На стадії вирішення конфлікту можна спостерігати більш благополучні картини: мир спокій повернення до природних занять.

Гру з піском не можна інтерпретувати. Психолог повинен виконувати роль уважного глядача. Позиція психолога - це активна присутність, а не керівництво процесом.

Джерело: інтернет.

Казкотерапія як метод психокорекції

Казка - це не просто розвага, захопливе дитини в чарівну країну мрій і фантазій. Розважає функція казки лише одна з небагатьох. Казка виховує характер і допомагає дитині розібратися в тому, що таке добре і що таке погано. Незважаючи на гадану дріб'язкової казкових історій, в них укладені найважливіші загальнолюдські знання і мудрість століть: вони відкривають перед дитиною нові горизонти пізнання, істотно розширюють його світ. Саме з скзок дитина дізнається, що життя являє між собою 2 важливі елементи: зла і добра.

А також казка вчить дітей чути і слухати інших людей, допомагає батькам знайти спільну мову з дитиною, подружиться з ним, допомогти йому вирішити його перші труднощі. Казкотерапія допомагає дитині розповісти про свої страхи, усвідомити і побачити свої проблеми, актуалізувавши їх. Казкотерапія використовується при таких актуальних психологічних проблем дітей:

Труднощі у спілкуванні з людьми.

підвищена агресивність, демонстративність або некерованість.

Підвищена чутливість.

загальмованість або розгальмування.

сором'язливість, почуття неповноцінності або незначне.

Невміння бути самим собою.

Найрізноманітніші страхи і тривоги, в тому числі і дитяча ревнощі.

Специфічні вікові проблеми дітей.

Казку як ліки можна застосувати починаючи з 4-річного віку. Результативним засобом впливу Казкотерапія стає лише тоді, коли людина чітко усвідомлює відміну від казки та вигадки від життя і реальності. А у дитини це розмежування відбувається якраз на межі 4 років.

Казкотерапія використовується при самих різних душевних хворобах і порушеннях: починаючи з емоційних і поведінкових труднощів і закінчуючи психосоматичними захворюваннями.

Казкотерапія - це процес пошуку глибинних смислів і вірних зв'язків між подіями і вчинками допомогою казки.

Завдяки тому, що Казкотерапія передбачає комплексне рішення проблем, то і функцій вона виконує теж декілька: діагностичну, прогностичну, розвиваючу і терапевтичну.

Прогностична і діагностична функції. Іноді ці функції об'єднують в одну. Застосовуються на початковому етапі казкотерапії, дозволяючи багато чого довідатися про людину і його проблеми. Дозволяє виявити характерні риси особистості, зрозуміти життєві цінності. При цьому за допомогою спеціальних «діагностичних» казок та проективних методик цілком можливо передбачити найбільш вірогідне розвиток подій у житті людини. Як правило, ці функції дозволяють намітити основні цілі для подальших занять.

Розвиваюче (або профілактичне) вплив казкотерапії направлено на розвиток індивідуальності, формування у дітей творчих здібностей і необхідних соціально-адаптивних навичок, а також для навчання чому небудь.

Терапевтичне (корекційна) вплив. Завдяки цілющому впливу казок при правильному їх застосуванні, у душевному стані, в характері і в поведінці дитини відбувається помітне поліпшення.

Для безпосереднього сказкотерапевтического впливу використовуються 5 видів казок:

Художні;

Дидактичні;

Психокорекційні;

Психотерапевтичні;

Медитативні.

Для кожного випадку підходить своя казка. Психотерапевтичні, псіхокоррекціоонние, дидактичні, медитативні казки найчастіше складають самі психотерапевти, спеціально для вирішення конкретних проблем клієнта.

Література

1. Капшук О.М. Ігротерапія і казкотерапія: розвиваємося граючи. - Ростов-На-Дону, 2009.

18. Корекційно-розвиваючі програми роботи з дошкільнятами

Робота психолога з батьками та сім'єю дитини

Методики діагностики дитячо-батьківських відносин

"Аналіз сімейних взаємин" (АСВ) Опитувальник для батьків у двох варіантах - дитячому та підлітковому, призначений для аналізу сімейного виховання і причин його порушення. Опитувальник можна використовувати в дослідженні тих проблемних сімей, де є нервові діти і підлітки з явними акцентуацією характеру і відхиленнями в поведінці.

"Лики батьківської любові" даний опитувальник допоможе і батька і матері оцінити, на яких підставах будується їх ставлення до дитини. "Міра турботи" багато порушень у поведінці та розвитку дитини пов'язані з недостатнім або надмірною увагою до нього батьків. Цей тест допоможе розібратися, наскільки вірна виховна позиція. Методика ідентифікації дітей з батьками опитувальник А.І. Зарова допомогою методики діагностуються компетентність і престижність батьків у сприйнятті дітей, і особливості емоційних стосунків із батьками.

Методика PARI (parental attitude research instrument) призначена для вивчення ставлення батьків (перш за все, матерів) до різних сторін сімейного життя (сімейної ролі, до дитини: оптимальний емоційний контакт, зайва емоційна дистанція з дитиною, надмірна концентрація на дитину). Автори - американські психологи Є.С. Шефер і Р.К. Белл. Ця методика широко використовувалася в Польщі (Рембовскі) та Чехословаччини (Котаскова). У нашій країні адаптована Т.В. Нещерет.

Опитувальник батьківського ставлення (ОРО) тест-опитувальник являє собою психодиагностический інструмент, орієнтований на виявлення батьківського ставлення в осіб, що звертаються за психологічною допомогою з питань виховання дітей і спілкування з ними. Батьківське ставлення розуміється як система різноманітних почуттів по відношенню до дитини, поведінкових стереотипів, що практикуються в спілкуванні з ним, особливостей сприйняття і розуміння характеру особистості дитини, її вчинків. "Стратегії сімейного воспітнія" За допомогою цього тесту можна оцінити свою стратегію сімейного виховання (стиль): авторитетний, авторитарний, ліберальний і індиферентний.

Приклад: «Лики батьківської любові»

Інструкція: Даний опитувальник допоможе і батька і матері оцінити, на яких підставах будується ваше ставлення до дитини. Якщо ви згодні з наведеним твердженням, поставте собі один бал. Якщо не згодні - балів не ставте. Відповівши на всі опитування, підрахуйте загальну суму балів.

Подорослішавши, дитина неминуче зіткнеться в житті з труднощами, тому борг батьків - до пори його від них захищати. Іноді трохи шкода, що дитина виросте і стане дорослим: адже він такий милий у свої дитячі роки.

Якщо малюк каже неправду, то він, швидше за все, не бреше, а просто фантазує вголос. Сучасні шкільні програми надто складні. Мати повинна служити свого роду емоційним буфером між дитиною та батьком, тому що батькам взагалі властива зайва строгість.

Якщо дитина зайнявся чимось корисним, але ніякого успіху не досяг, його все одно треба похвалити за зусилля. Наївна безпосередність - це швидше гідність дитячого віку, ніж недолік. Ваша дитина міг би домогтися більшого успіху в навчанні, якщо б учителі ставилися до нього більш доброзичливо. У кожної дитини є свої достоїнства, які набагато важливіше недоліків. Коли батько і мати розходяться в оцінці поведінки дитини, правильніше прислухатися до думки матері, оскільки жінки - природжені вихователі. У дитинстві заняття спортом потрібні не стільки заради високих досягнень, скільки заради загального фізичного розвитку. За сімейним столом найкращі шматки мають діставатися дітям. Дитяче непослух часто виникає від того, що батьки вимагають від дитини занадто багато чого. Якщо дитина не любить засинати в темряві, треба поставити біля його ліжка лампу-нічник. Багато дитячі пустощі з'ясовні поганим впливом однолітків.

Обробка результатів

12-15 балів. Якщо цю суму набрав батько: у своєму ставленні до дитини ви в значній мірі поділяєте материнську позицію. Це, з одного боку, непогано, так як сприяє єдності вашої батьківської стратегії. Однак ви недооцінюєте традиційну чоловічу роль у вихованні. Ваша вимогливість до дитини частіше буває продиктована вашим настроєм, ніж його поведінкою. Задумайтеся: чи повною мірою ви стимулюєте розумовий, емоційний і фізичний розвиток дитини. Ймовірно, трохи більше доброзичливою вимогливості з вашого боку піде йому тільки на користь. Якщо цю суму набрала мати: ви сповідуєте типово жіночий підхід до виховання, сповнений любові й турботи. Не забувайте тільки, що загострення такого підходу згодом може призвести до недостатньої самостійністю дитини. А адже йому належить в своєму житті не тільки радувати вас, але й багато проблем вирішувати самому.

Менше 8 балів. Батько: ви дотримуєтеся традиційно чоловічих цінностей у вихованні, хочете бачити свою дитину відбулася і досягла успіху особистістю. Ваші вимоги та оцінки служать потужним стимулом його досягнень. Постарайтеся тільки не завищувати цих вимог, не будьте занадто суворим суддею. Мати: ви віддаєте перевагу швидше чоловічий стиль виховання, ваша любов до дитини поєднується з досить високими вимогами до нього. Ваші цілі цілком виправдані, але досягти їх ми могли б успішніше за рахунок м'якості і заохочення.

Якщо тато й мама набрали 9-12 балів, то таку позицію можна назвати проміжною, позбавленої крайнощів. Цей підхід хороший тим, що страхує від будь-яких надмірностей. Проте задумайтеся: чи не має тут місце емоційна відстороненість? Уважніше придивіться до своєї дитини, до його проблем, чи не чекає він від вас більшого участі?