Введення
Актуальним питанням нейропсихології та нейролінгвістики залишається з'ясування внеску різних мозкових структур у здійснення мовної функції. У тому числі, це питання можна намагатися вирішити на моделі нейропсихології індивідуальних розбіжностей, зокрема, в рамках дитячої нейропсихології.
Нейропсихологія норми - це вивчення мозкової організації психічних процесів на різних контингентах здорових осіб - на основі теоретичних і методичних досягнень вітчизняної нейропсихології.
Динаміка розвитку смислової сторони мови
В основі нейропсихології норми, або по-іншому, нейропсихології індивідуальних відмінностей, лежить уявлення про нерівномірність розвитку ВПФ в нормі. Під нерівномірністю розвитку розуміється індивідуальна варіація видовий програми індивіда: одні функції у конкретно даного індивіда розвинені краще, ніж у середньому в однолітків за хронологічним чи функціональному віком, а інші - гірше.
У даній роботі була зроблена спроба дослідження питання про специфічні індивідуально-типологічних особливостях мови дітей з відносною слабкістю функцій третього блоку мозку, другого блоку мозку за левополушарном типом і функцій правої півкулі. А також спроба простежити динаміку розвитку мови і її окремих психолінгвістичних параметрів в цих трьох групах на матеріалі зіставлення нейропсихологічних і лінгвістичних даних дітей 1 і 2 класів.
Об'єктом даного дослідження є мова і мовні функції у дітей 1 і 2 класів. Предметом - динаміка розвитку особливостей зв'язного мовлення у дітей 1 і 2 класів з відносною слабкістю функціональної третього блоку мозку, правого і лівого півкулі.
У завдання дослідження входило:
1. Нейропсихологічне обстеження дітей та виявлення серед них дітей трьох вищевказаних груп.
2. Проведення мовних проб (називання предметів і дій, складання пропозицій по картинках; повторення пропозицій; переказ розповіді ("Галка і голуби"); складання оповідання за серією картинок ("Сміття", "Дівчинка і хлопчик").)
3. Обробка отриманих нейропсихологічних і лінгвістичних даних за певними заданими параметрами. Мовні проби дітей фіксувалися на цифровий диктофон, потім аудіограма переводилася в текстовий формат з урахуванням часових показників мови (для цього використовувалася спеціально придумана таблиця з посекундної розверсткою). Текст мовних проб аналізувався за певними параметрами.
4. Проведення статистичного аналізу отриманих результатів і виявлення взаємозв'язку показників по різним пробам, оцінка можливості різних показників диференціювати досліджуваних за групами.
5. Виділення на основі виявлених показників дітей в ці 3 зазначені групи.
6. Проведення порівняльного аналізу і виділення індивідуально-типологічних особливостей мовлення дітей кожної групи (з відносною слабкістю третього блоку мозку, функцій переробки інформації з левополушарном типом і функцій переробки інформації з правополушарной типу).
Характеристика вибірки: Нами було проведено дослідження 15 дітей, учнів 1-их класів, та 16 дітей учнів 2-их класів. У дослідженні брали участь діти чотирьох шкіл м. Москви. До обстеження залучалися тільки праворукі діти. З кожним дитиною проводилося нейропсихологическое і лінгвістичне обстеження. Комплексне обстеження однієї дитини займало 2 шкільних уроку. Тому розбивалося на 2 зустрічі. Обстеження проводилося в окремій кімнаті, переважно в першій половині дня.
Результати: Аналіз особливостей лексико-синтаксичного рівня мови дітей трьох груп (з відносною слабкістю третього блоку мозку, з відносною левополушарной і правополушарной слабкістю) виявив такі закономірності:
За продуктивності в мовних пробах лідирували діти з групи з відносною слабкістю другого блоку по правополушарной типу.
Найгірші результати практично в усіх мовних пробах цього рівня показали діти з групи з відносною слабкістю другого блоку по левополушарном типу, їх словник був украй бідний, використання граматичних конструкцій обмежена.
Діти з групи з відносною слабкістю третього блоку мозку виявили проміжні результати за лексико-синтаксичним показниками.
Якісний аналіз смислового рівня мови виявив принципово різні труднощі дітей трьох груп:
Для дітей з відносною слабкістю третього блоку мозку характерна велика кількість пропусків смислових ланок, що пов'язано з труднощами програмування оповідання і докладної розгорткою на рівні окремих речень.
Діти з відносною слабкістю другого блоку мозку за правополушарной типу частіше помилково впізнавали ситуацію та актуалізували сценарій нетиповою, і часто навіть нереалістичною, ситуації. Для них характерне порушення цілісності дискурсу і вплетення в розповідь деталей, нереалістичних в цій ситуації. Ці діти часто невірно пізнавали підтекст і наміри головних персонажів.
Фактори, що впливають на зміну оцінок
Вивчення оціночної функції психіки є одним з перспективних напрямків загальної психології. Процес оцінювання супроводжує нас у всіх видах діяльності, яку ми здійснюємо. При цьому крім оцінок, які беруть участь у регуляції життєдіяльності, існують оцінки, які є продуктом трудової діяльності та оцінки, включені як невід'ємні в деякі види діяльності.
Вивчення теоретичних уявлень про механізми оцінювання, в тому числі і про мінливість оцінок, є актуальним як для професійних оцінювачів, психологів, так і для інших фахівців.
З позиції Теорії Оцінювання, мінливість є одним з атрибутів оцінки. Мінливість непереборна і необхідна для підтримки адекватності оцінки. Дослідження (Батурин) показали, що оцінки змінюються під впливом численних факторів. Ці фактори можна розділити на внутрішні і зовнішні. Внутрішні чинники є психічними явищами самого суб'єкта. Зовнішні чинники впливають на суб'єкт і процес оцінки з боку зовнішнього середовища. Також фактори, що впливають на мінливість оцінки можна розділити на природні і неприродні. При природних факторах, зміна оцінки відбувається само собою в міру зміни предмета оцінки або зміни суб'єкта. Неприродними факторами є ті, що випадково збігаються з процесом оцінки і можуть призводити до порушень, помилок.
Так як оцінка розуміється як відображення відносин, вона може змінюватися під впливом природних змін будь-якого компоненту оцінки. Такими причинами є онтогенетическое розвиток і внутрішні зміни.
Зміни в предметі оцінки пов'язані, наприклад, зі зростанням, збільшенням або руйнуванням внутрішньої структури, ці зміни відбуваються практично з усіма предметами. Зміни в оціночному підставі відбуваються за рахунок придбання нового досвіду взаємодії з об'єктами даного класу. Природні зміни процесу порівняння і способу вираження оцінки відбуваються в міру онтогенетичного розвитку інтелекту та емоційної сфери людини.
Порушення і помилки можуть виникати на будь-яких етапах процесу оцінювання. При відображенні предмета оцінки, помилки можуть виникати в результаті недосконалості внутрішніх механізмів пізнання (наприклад, помилки сприйняття). Помилки у формуванні оцінного підстави більш ймовірні для складних предметів, у зв'язку зі складністю виробити чітко структуровану систему ознак. При вираженні оцінок помилки можуть виникати через відмінностей у розумінні слів, малого запасу оціночних категорій, відмінності в розумінні мови переживань. Все це призводить до зниження адекватності оцінок.
Зовнішні природні причини (контекстуальні) завжди опосередковано співвідносяться з оцінюванням, але при цьому роблять на нього великий вплив. На зміну предмета оцінки, наприклад, може впливати додаткова емоційно забарвлена інформація, попередня когнітивна обробка, збіг з іншим об'єктом. На оцінне підставу впливає контекстна інформація, що сприяє надто швидкому прийняттю нової інформації. На зміну процесу порівняння може впливати емоційний тон чи загальний рівень збудження.
Психофізіологічні основи навчання
Проблема оптимізації навчання - центральна для педагогіки. Численні школи і концепції навчання відбивають безперервний пошук і зусилля, що робляться педагогами і психологами у цьому напрямку. Проте існує суто психофізіологічний аспект вирішення проблеми. В даний час управління процесом навчання головним чином з урахуванням результатів успішності, на основі тестування успішності навчання. При цьому поза полем уваги залишається питання про те, чи є обраний педагогом режим навчання оптимальним з точки зору біологічних критеріїв. Іншими словами, чи враховується "біологічна ціна", яку учень платить за засвоєння, придбання знань, тобто ті енергетичні витрати, які супроводжують процес навчання і які можуть бути оцінені через зміни функціонального стану учня.
Під функціональним станом людини, як правило, розуміють "інтегральний комплекс готівкових характеристик і властивостей організму, які прямо або опосередковано визначають діяльність людини ... функціональний стан є системна відповідь організму, що забезпечує його адекватність вимогам діяльності". Однак таке визначення функціонального стану носить самий загальний характер і недостатньо розкриває дане поняття. Спроба дослідників більш конкретно і змістовно розкрити сутність призвела до виникнення двох різних підходів при розробці цієї проблеми: "психологічного" і "фізіологічного".
Прихильники "психологічного" підходу, а він отримав найбільш широке поширення серед інженерних психологів і в ергономіці, виходять з багатьох експериментальних даних, що свідчать про існування певної залежності ефективності діяльності від функціонального стану. На цій підставі вони і пропонують визначити функціональний стан через діяльність. Ефективність діяльності, у тому числі і навчання, згідно з цією точкою зору, є такою ж мірою функціонального стану, як і інші групи показників: 1) показники зміни функціонування фізіологічних систем організму: серцевої, дихальної, ендокринної, рухової та ін; 2) показники змін суб'єктивних переживань, 3) показники змін в протіканні основних психічних процесів: сприйняття, пам'яті, мислення і процесів в емоційно - вольовій сфері. У рамках розглянутого підходу функціональний стан оцінюється через ефективність діяльності.
Багато дослідників дотримуються точки зору, що поняття функціонального стану і рівня неспання тотожні. Найбільш яскравим вираженням такої позиції і є вимір функціонального стану через ефективність виконуваної діяльності.
В. Блок зазначав, що шкала рівнів неспання представляє діапазон інтенсивності поведінки між сном і станом крайнього збудження. А зміна рівня неспання викликаються змінами тонусу нервових центрів або функціонального стану. Тобто рівень неспання розглядається ним як поведінкове прояв функціонального стану. Його позиція підкреслює необхідність вивчення регулюючих або моделюючих впливів, що йдуть з ретикулярних структур мозку як самостійного нейрофізіологічного механізму. Співвідношення рівня неспання і функціонального стану експериментально було вивчено Є. М. Соколовим і М.М. Данилової в дослідах на кроликах. Функціональний стан вимірювалося по середній частоті спайковую розрядів у неспецифічних і специфічних нейронів таламуса. Рівень неспання оцінювався за комплексом змін ЕЕГ, дихання і м'язового тонусу.
Прихильники "фізіологічного" підходу вважають, що існує великий набір фізіологічних реакцій організму, в яких відображаються зміни рівня фонової активності ЦНС. Це - частота серцевих скорочень, артеріального тиску, зміни в ЕЕГ. Зміни функціонального стану розглядаються як зміна одного комплексу реакцій іншим. (А. А. Генкін, В. І. Медведєв та ін.) Дослідження ретикулярної формації з її активують і инактивирующие відділами, а також лімбічної системи, від якої залежить мотиваційний порушення, дає підставу пов'язувати їх з особливим класом функціональних систем, що виконують функції модуляції в мозку. Функціональний стан є тим результатом, який досягається в результаті конкретної взаємодії таких функціональних систем. Можливість моніторингу функціонального стану учнів для оптимізації навчання випливає з ролі і місця мозкових механізмів, що регулюють стану, у психічній діяльності.
П. С. Купалом показав, що функціональний стан відбивається не тільки у зміні збудливості головного мозку, але і в рівні його реактивності і лабільності. У роботах А.М. Зімкіной функціональний стан оцінюється за сукупністю середніх значень збудливості, реактивності і лабільності нервової системи.
Сильне негативний вплив на навчання надають висока індивідуальна тривожність, підвищена реактивність симпатичної нервової системи. Учні з тими властивостями частіше за інших відчувають стрес і пов'язане з ним порушення когнітивної діяльності. Особливо очевидним це під час іспитів.
Положення про значимість функціонального стану для процесу навчання в умовах школи вперше було підтверджено в 1988 - 1989рр. канадським психофізіології з Монреаля К. Мангіной, предпринявшим спробу оптимізувати навчання за рахунок ведення його в коридорі оптимального стану. Він довів, що, керуючи ФС учня, можна істотно підвищити ефективність навчання навіть у дітей з затримкою розвитку.
Висновок
Для дітей з відносною слабкістю другого блоку мозку за левополушарном типу (переважно з труднощами переробки слухоречевой і кинестетической інформації) характерний довгий пошук лексичних одиниць, більша кількість вербальних і літеральний парафазий у порівнянні з двома іншими групами.
До неприродним зовнішніх причин відносяться штучно створені зовнішні фактори для навмисного впливу на оцінку з метою її зміни.
Усі розглянуті фактори впливають з різних сторін зміну оцінок і можуть порушувати її адекватність. У зв'язку з цим, вивчення цих факторів сприяє більш повного розуміння феномену оцінки та розкриття можливості управління процесом оцінювання.
Список літератури
1. Ахутіна Т.В. Нейролінгвістика норми / / I Міжнародна конференція пам'яті А. Р. Лурія: Збірник доповідей / під ред. Є. Д. Хомський, Т. В. Ахутіна. - М.: РПО, 2008.
2. Ахутіна Т.В. Породження мови (нейропсихологический аналіз синтаксису). М., МГУ, 2009.
3. Ахутіна Т.В., Яблокова Л.В., Полонська М.М. Нейропсихологічний аналіз індивідуальних відмінностей у дітей: параметри оцінки / / Нейропсихологія і психофізіологія індивідуальних відмінностей / Колективна монографія за ред. Є. Д. Хомського і В. А. Москвіна. - М., Оренбург: ООІПКРО, 2007.
4. Зайдель Е. Лексична організація і права півкуля / / Хрестоматія з нейропсихології / відп. ред. Є. Д. Хомская. - М.: РПО, 2009.
5. Меншуткин В.В., Деглін В.Л., Чернігівська Т.В. Аналіз лексичного та граматичного матеріалу в умовах інактивації лівого і правого півкуль мозку / / Фізіологія людини, 2005.
6. Фотекова Т.А., Ахутіна Т.В. Діагностика мовних порушень школярів з використанням нейропсихологічних методів. М., 2008.
7. Coulson S., Williams RF Hemispheric asymmetries and joke comdivhension, Neuropsychologia, 2005, № 43.
8. Van Dijk. TA Text and context. Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. London, 2007.
9. Александров Ю.І. Введення в системну психофізіологію / Психологія XXI століття .- М.; Пер Се, 2006.
10. Данилова М.М. Психофізіологічна діагностика функціональних станів: навч. посібник. М.; МДУ, 2007.
11. Данилова М.М. Психофізіологія: навч. для вузів. - М.; Аспект Пресс, 2008.
Актуальним питанням нейропсихології та нейролінгвістики залишається з'ясування внеску різних мозкових структур у здійснення мовної функції. У тому числі, це питання можна намагатися вирішити на моделі нейропсихології індивідуальних розбіжностей, зокрема, в рамках дитячої нейропсихології.
Нейропсихологія норми - це вивчення мозкової організації психічних процесів на різних контингентах здорових осіб - на основі теоретичних і методичних досягнень вітчизняної нейропсихології.
Динаміка розвитку смислової сторони мови
В основі нейропсихології норми, або по-іншому, нейропсихології індивідуальних відмінностей, лежить уявлення про нерівномірність розвитку ВПФ в нормі. Під нерівномірністю розвитку розуміється індивідуальна варіація видовий програми індивіда: одні функції у конкретно даного індивіда розвинені краще, ніж у середньому в однолітків за хронологічним чи функціональному віком, а інші - гірше.
У даній роботі була зроблена спроба дослідження питання про специфічні індивідуально-типологічних особливостях мови дітей з відносною слабкістю функцій третього блоку мозку, другого блоку мозку за левополушарном типом і функцій правої півкулі. А також спроба простежити динаміку розвитку мови і її окремих психолінгвістичних параметрів в цих трьох групах на матеріалі зіставлення нейропсихологічних і лінгвістичних даних дітей 1 і 2 класів.
Об'єктом даного дослідження є мова і мовні функції у дітей 1 і 2 класів. Предметом - динаміка розвитку особливостей зв'язного мовлення у дітей 1 і 2 класів з відносною слабкістю функціональної третього блоку мозку, правого і лівого півкулі.
У завдання дослідження входило:
1. Нейропсихологічне обстеження дітей та виявлення серед них дітей трьох вищевказаних груп.
2. Проведення мовних проб (називання предметів і дій, складання пропозицій по картинках; повторення пропозицій; переказ розповіді ("Галка і голуби"); складання оповідання за серією картинок ("Сміття", "Дівчинка і хлопчик").)
3. Обробка отриманих нейропсихологічних і лінгвістичних даних за певними заданими параметрами. Мовні проби дітей фіксувалися на цифровий диктофон, потім аудіограма переводилася в текстовий формат з урахуванням часових показників мови (для цього використовувалася спеціально придумана таблиця з посекундної розверсткою). Текст мовних проб аналізувався за певними параметрами.
4. Проведення статистичного аналізу отриманих результатів і виявлення взаємозв'язку показників по різним пробам, оцінка можливості різних показників диференціювати досліджуваних за групами.
5. Виділення на основі виявлених показників дітей в ці 3 зазначені групи.
6. Проведення порівняльного аналізу і виділення індивідуально-типологічних особливостей мовлення дітей кожної групи (з відносною слабкістю третього блоку мозку, функцій переробки інформації з левополушарном типом і функцій переробки інформації з правополушарной типу).
Характеристика вибірки: Нами було проведено дослідження 15 дітей, учнів 1-их класів, та 16 дітей учнів 2-их класів. У дослідженні брали участь діти чотирьох шкіл м. Москви. До обстеження залучалися тільки праворукі діти. З кожним дитиною проводилося нейропсихологическое і лінгвістичне обстеження. Комплексне обстеження однієї дитини займало 2 шкільних уроку. Тому розбивалося на 2 зустрічі. Обстеження проводилося в окремій кімнаті, переважно в першій половині дня.
Результати: Аналіз особливостей лексико-синтаксичного рівня мови дітей трьох груп (з відносною слабкістю третього блоку мозку, з відносною левополушарной і правополушарной слабкістю) виявив такі закономірності:
За продуктивності в мовних пробах лідирували діти з групи з відносною слабкістю другого блоку по правополушарной типу.
Найгірші результати практично в усіх мовних пробах цього рівня показали діти з групи з відносною слабкістю другого блоку по левополушарном типу, їх словник був украй бідний, використання граматичних конструкцій обмежена.
Діти з групи з відносною слабкістю третього блоку мозку виявили проміжні результати за лексико-синтаксичним показниками.
Якісний аналіз смислового рівня мови виявив принципово різні труднощі дітей трьох груп:
Для дітей з відносною слабкістю третього блоку мозку характерна велика кількість пропусків смислових ланок, що пов'язано з труднощами програмування оповідання і докладної розгорткою на рівні окремих речень.
Діти з відносною слабкістю другого блоку мозку за правополушарной типу частіше помилково впізнавали ситуацію та актуалізували сценарій нетиповою, і часто навіть нереалістичною, ситуації. Для них характерне порушення цілісності дискурсу і вплетення в розповідь деталей, нереалістичних в цій ситуації. Ці діти часто невірно пізнавали підтекст і наміри головних персонажів.
Фактори, що впливають на зміну оцінок
Вивчення оціночної функції психіки є одним з перспективних напрямків загальної психології. Процес оцінювання супроводжує нас у всіх видах діяльності, яку ми здійснюємо. При цьому крім оцінок, які беруть участь у регуляції життєдіяльності, існують оцінки, які є продуктом трудової діяльності та оцінки, включені як невід'ємні в деякі види діяльності.
Вивчення теоретичних уявлень про механізми оцінювання, в тому числі і про мінливість оцінок, є актуальним як для професійних оцінювачів, психологів, так і для інших фахівців.
З позиції Теорії Оцінювання, мінливість є одним з атрибутів оцінки. Мінливість непереборна і необхідна для підтримки адекватності оцінки. Дослідження (Батурин) показали, що оцінки змінюються під впливом численних факторів. Ці фактори можна розділити на внутрішні і зовнішні. Внутрішні чинники є психічними явищами самого суб'єкта. Зовнішні чинники впливають на суб'єкт і процес оцінки з боку зовнішнього середовища. Також фактори, що впливають на мінливість оцінки можна розділити на природні і неприродні. При природних факторах, зміна оцінки відбувається само собою в міру зміни предмета оцінки або зміни суб'єкта. Неприродними факторами є ті, що випадково збігаються з процесом оцінки і можуть призводити до порушень, помилок.
Так як оцінка розуміється як відображення відносин, вона може змінюватися під впливом природних змін будь-якого компоненту оцінки. Такими причинами є онтогенетическое розвиток і внутрішні зміни.
Зміни в предметі оцінки пов'язані, наприклад, зі зростанням, збільшенням або руйнуванням внутрішньої структури, ці зміни відбуваються практично з усіма предметами. Зміни в оціночному підставі відбуваються за рахунок придбання нового досвіду взаємодії з об'єктами даного класу. Природні зміни процесу порівняння і способу вираження оцінки відбуваються в міру онтогенетичного розвитку інтелекту та емоційної сфери людини.
Порушення і помилки можуть виникати на будь-яких етапах процесу оцінювання. При відображенні предмета оцінки, помилки можуть виникати в результаті недосконалості внутрішніх механізмів пізнання (наприклад, помилки сприйняття). Помилки у формуванні оцінного підстави більш ймовірні для складних предметів, у зв'язку зі складністю виробити чітко структуровану систему ознак. При вираженні оцінок помилки можуть виникати через відмінностей у розумінні слів, малого запасу оціночних категорій, відмінності в розумінні мови переживань. Все це призводить до зниження адекватності оцінок.
Зовнішні природні причини (контекстуальні) завжди опосередковано співвідносяться з оцінюванням, але при цьому роблять на нього великий вплив. На зміну предмета оцінки, наприклад, може впливати додаткова емоційно забарвлена інформація, попередня когнітивна обробка, збіг з іншим об'єктом. На оцінне підставу впливає контекстна інформація, що сприяє надто швидкому прийняттю нової інформації. На зміну процесу порівняння може впливати емоційний тон чи загальний рівень збудження.
Психофізіологічні основи навчання
Проблема оптимізації навчання - центральна для педагогіки. Численні школи і концепції навчання відбивають безперервний пошук і зусилля, що робляться педагогами і психологами у цьому напрямку. Проте існує суто психофізіологічний аспект вирішення проблеми. В даний час управління процесом навчання головним чином з урахуванням результатів успішності, на основі тестування успішності навчання. При цьому поза полем уваги залишається питання про те, чи є обраний педагогом режим навчання оптимальним з точки зору біологічних критеріїв. Іншими словами, чи враховується "біологічна ціна", яку учень платить за засвоєння, придбання знань, тобто ті енергетичні витрати, які супроводжують процес навчання і які можуть бути оцінені через зміни функціонального стану учня.
Під функціональним станом людини, як правило, розуміють "інтегральний комплекс готівкових характеристик і властивостей організму, які прямо або опосередковано визначають діяльність людини ... функціональний стан є системна відповідь організму, що забезпечує його адекватність вимогам діяльності". Однак таке визначення функціонального стану носить самий загальний характер і недостатньо розкриває дане поняття. Спроба дослідників більш конкретно і змістовно розкрити сутність призвела до виникнення двох різних підходів при розробці цієї проблеми: "психологічного" і "фізіологічного".
Прихильники "психологічного" підходу, а він отримав найбільш широке поширення серед інженерних психологів і в ергономіці, виходять з багатьох експериментальних даних, що свідчать про існування певної залежності ефективності діяльності від функціонального стану. На цій підставі вони і пропонують визначити функціональний стан через діяльність. Ефективність діяльності, у тому числі і навчання, згідно з цією точкою зору, є такою ж мірою функціонального стану, як і інші групи показників: 1) показники зміни функціонування фізіологічних систем організму: серцевої, дихальної, ендокринної, рухової та ін; 2) показники змін суб'єктивних переживань, 3) показники змін в протіканні основних психічних процесів: сприйняття, пам'яті, мислення і процесів в емоційно - вольовій сфері. У рамках розглянутого підходу функціональний стан оцінюється через ефективність діяльності.
Багато дослідників дотримуються точки зору, що поняття функціонального стану і рівня неспання тотожні. Найбільш яскравим вираженням такої позиції і є вимір функціонального стану через ефективність виконуваної діяльності.
В. Блок зазначав, що шкала рівнів неспання представляє діапазон інтенсивності поведінки між сном і станом крайнього збудження. А зміна рівня неспання викликаються змінами тонусу нервових центрів або функціонального стану. Тобто рівень неспання розглядається ним як поведінкове прояв функціонального стану. Його позиція підкреслює необхідність вивчення регулюючих або моделюючих впливів, що йдуть з ретикулярних структур мозку як самостійного нейрофізіологічного механізму. Співвідношення рівня неспання і функціонального стану експериментально було вивчено Є. М. Соколовим і М.М. Данилової в дослідах на кроликах. Функціональний стан вимірювалося по середній частоті спайковую розрядів у неспецифічних і специфічних нейронів таламуса. Рівень неспання оцінювався за комплексом змін ЕЕГ, дихання і м'язового тонусу.
Прихильники "фізіологічного" підходу вважають, що існує великий набір фізіологічних реакцій організму, в яких відображаються зміни рівня фонової активності ЦНС. Це - частота серцевих скорочень, артеріального тиску, зміни в ЕЕГ. Зміни функціонального стану розглядаються як зміна одного комплексу реакцій іншим. (А. А. Генкін, В. І. Медведєв та ін.) Дослідження ретикулярної формації з її активують і инактивирующие відділами, а також лімбічної системи, від якої залежить мотиваційний порушення, дає підставу пов'язувати їх з особливим класом функціональних систем, що виконують функції модуляції в мозку. Функціональний стан є тим результатом, який досягається в результаті конкретної взаємодії таких функціональних систем. Можливість моніторингу функціонального стану учнів для оптимізації навчання випливає з ролі і місця мозкових механізмів, що регулюють стану, у психічній діяльності.
П. С. Купалом показав, що функціональний стан відбивається не тільки у зміні збудливості головного мозку, але і в рівні його реактивності і лабільності. У роботах А.М. Зімкіной функціональний стан оцінюється за сукупністю середніх значень збудливості, реактивності і лабільності нервової системи.
Сильне негативний вплив на навчання надають висока індивідуальна тривожність, підвищена реактивність симпатичної нервової системи. Учні з тими властивостями частіше за інших відчувають стрес і пов'язане з ним порушення когнітивної діяльності. Особливо очевидним це під час іспитів.
Положення про значимість функціонального стану для процесу навчання в умовах школи вперше було підтверджено в 1988 - 1989рр. канадським психофізіології з Монреаля К. Мангіной, предпринявшим спробу оптимізувати навчання за рахунок ведення його в коридорі оптимального стану. Він довів, що, керуючи ФС учня, можна істотно підвищити ефективність навчання навіть у дітей з затримкою розвитку.
Висновок
Для дітей з відносною слабкістю другого блоку мозку за левополушарном типу (переважно з труднощами переробки слухоречевой і кинестетической інформації) характерний довгий пошук лексичних одиниць, більша кількість вербальних і літеральний парафазий у порівнянні з двома іншими групами.
До неприродним зовнішніх причин відносяться штучно створені зовнішні фактори для навмисного впливу на оцінку з метою її зміни.
Усі розглянуті фактори впливають з різних сторін зміну оцінок і можуть порушувати її адекватність. У зв'язку з цим, вивчення цих факторів сприяє більш повного розуміння феномену оцінки та розкриття можливості управління процесом оцінювання.
Список літератури
1. Ахутіна Т.В. Нейролінгвістика норми / / I Міжнародна конференція пам'яті А. Р. Лурія: Збірник доповідей / під ред. Є. Д. Хомський, Т. В. Ахутіна. - М.: РПО, 2008.
2. Ахутіна Т.В. Породження мови (нейропсихологический аналіз синтаксису). М., МГУ, 2009.
3. Ахутіна Т.В., Яблокова Л.В., Полонська М.М. Нейропсихологічний аналіз індивідуальних відмінностей у дітей: параметри оцінки / / Нейропсихологія і психофізіологія індивідуальних відмінностей / Колективна монографія за ред. Є. Д. Хомського і В. А. Москвіна. - М., Оренбург: ООІПКРО, 2007.
4. Зайдель Е. Лексична організація і права півкуля / / Хрестоматія з нейропсихології / відп. ред. Є. Д. Хомская. - М.: РПО, 2009.
5. Меншуткин В.В., Деглін В.Л., Чернігівська Т.В. Аналіз лексичного та граматичного матеріалу в умовах інактивації лівого і правого півкуль мозку / / Фізіологія людини, 2005.
6. Фотекова Т.А., Ахутіна Т.В. Діагностика мовних порушень школярів з використанням нейропсихологічних методів. М., 2008.
7. Coulson S., Williams RF Hemispheric asymmetries and joke comdivhension, Neuropsychologia, 2005, № 43.
8. Van Dijk. TA Text and context. Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. London, 2007.
9. Александров Ю.І. Введення в системну психофізіологію / Психологія XXI століття .- М.; Пер Се, 2006.
10. Данилова М.М. Психофізіологічна діагностика функціональних станів: навч. посібник. М.; МДУ, 2007.
11. Данилова М.М. Психофізіологія: навч. для вузів. - М.; Аспект Пресс, 2008.