Дидактичні ігри у розвитку мовлення дітей сиріт 2 роки життя

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст:
Введення
Глава I. Теоретичні аспекти проблеми розвитку мовлення дітей-сиріт
другого року життя в ігровій дидактичної діяльності
1.1.Псіхологіческіе особливості дітей-сиріт 2-го року життя
1.2.Дідактіческая гра і її значення у розвитку особистості дитини раннього віку
1.3.Спеціфіка використання дидактичних ігор у процесі розвитку мовлення дітей другого року життя
Глава 2. Експериментально-методичні особливості розвитку мови
дітей-сиріт другого року життя в процесі ігрової дидактичної діяльності
2.1.Реалізація і аналіз психолого-педагогічного дослідження рівня розвитку мовлення дітей 2 року життя
2.2.Проектірованіе системи дидактичних ігор, спрямованих на розвиток активного і пасивного словника дітей 2-го року життя
Висновок
Список літератури
Програми

Введення.
Тема даного педагогічного проекту «Дидактична гра як засіб розвитку мовлення дітей-сиріт другого року життя». Вибір цієї теми обумовлений її особливою актуальністю в сучасних умовах. Справа в тому, що сьогодні в Росії 573 тис. дітей-сиріт. Зараз в країні 422 будинку-дитини для 35 тис. дітей, 745 дитячих будинків для 84 тис. дітей, 237 шкіл-інтернатів для 71 тис. дітей. У Росії щорічно виявляється близько 100 тис. дітей, які потребують опіки. Комісія у справах жінок, сім'ї і демографії при Президентові РФ відзначає, що за останні 5 років кількість дітей-сиріт та дітей-інвалідів збільшилася на 70%. [6, c.4]
Щоб дитина розвивалася нормально, необхідно, щоб оточуючі його умови цьому сприяли - необхідні влаштований побут, повноцінне харчування, спілкування з однолітками, прийняття оточуючими, любов близьких родичів. Зрозуміло, що державна установа може лише частково виконувати зазначені функції. Як показує практика, діти-сироти раннього віку, зазвичай мають затримку психомоторного і мовного розвитку. [6, c. 38]
Ранній вік є найбільш важливим у розвитку всіх психічних процесів, а особливо промови. Розвиток мови можливе лише в тісному зв'язку з дорослим, що вкрай складно в умовах Будинку дитини. Проблемою розвитку мови в ранньому віці займалися М. І. Лісіна, А. В. Запорожець, В. І. Лубовский, А. Г. Рузская, Л. В. Лідак, Н. М. Аксаріна, Є. І. Радіна та інші . Всім добре відомо, що психічний розвиток немовлят багато в чому визначається здоров'ям малюка, на жаль констатується той факт, що в будинках дитини діти, як правило, мають ряд проблем у розвитку майже всіх сфер особистості. З огляду на умови депривації, в яких вони змушені перебувати, особливо гостро стоїть завдання сенсомоторного розвитку маляток як основи їх подальшого особистісного становлення. Основну проблему становить оволодіння комунікативними вміннями та навичками. Проблема paзвития та формування мовного спілкування в умовах депривації залишається однією з актуальних у теорії та практиці ранньої педагогіки і психології, відіграє значну роль в адаптації та соціалізації проблемних дітей.
У ранньому віці дитина особливо потребує тепла та уваги дорослих, різноманітної середовищі розвитку. Чим же можна знизити вплив депріваціонних факторів і урізноманітнити життя дитини в будинку дитини. Одним з таких засобів є ігрова діяльність.
Гра і дія з предметами-провідні види діяльності дітей 2-го року життя. Характер і зміст діяльності є об'єктивними показниками розумового розвитку дитини. Але, крім того, крихіткам подобаються дидактичні ігри, які здатні захопити малюків, познайомити з новими предметами, дають можливість спілкування з дорослими. У дидактичній грі дитина пізнає світ, знайомиться з властивостями предметів, при цьому він багато «експериментує», проявляє ініціативу, творчість. Під час гри формується увагу, уяву, пам'ять, мислення дитини, розвиваються такі важливі якості, як активність, прагнення самостійно вирішити ігрові завдання.
Під час дидактичних ігор у дітей складаються позитивні стосунки і з дорослими. Вони тягнуться до тих дорослим, які з ними займаються, грають. У дитини виникають емоційно-ділові зв'язки з дорослими. Діти швидко переймають характер відношення до них дорослого (увага, ласку, співчуття) і самі починають виявляти до нього таке ж відношення. Вже на 2-му році життя діти чуйно прислухаються до оцінки їх діяльності вихователем і орієнтуються на неї. [11, c. 7]
Мета педагогічного проекту: спроектувати систему дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мови дітей другого року життя.
Об'єкт дослідження: процес розвитку мови.
Предмет дослідження: дидактична гра як засіб розвитку мовлення у дітей другого року життя.
Завдання:
1. Провести систематизацію та аналіз психолого-педагогічної літератури з даної теми.
2. Виявити вікові та характерологічні особливості дітей-сиріт раннього віку.
3. Вивчити специфіку проведення дидактичних ігор з дітьми другого року життя.
4. Провести діагностику рівня розвитку мовлення дітей другого року життя.
Гіпотеза: можливо систематизація теоретичного матеріалу і емперіческого дослідження дозволить розробити та поетапно реалізовувати систему дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мови дітей другого року життя.
Дослідження проводилося на базі будинку дитини № 3 г . Н. Тагілу, у групі дітей другого року життя.
Методологічна основа дослідження: для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс теоретичних і практичних методів дослідження: аналіз філософської, психологічної, педагогічної, науково-методичної літератури з проблеми дослідження; вивчення соціального та педагогічного досвіду; дослідно-експериментальні методи дослідження: психолого-педагогічне проектування.

Глава I. Теоретичні аспекти проблеми розвитку мовлення дітей-сиріт другого року життя в ігровій дидактичної діяльності.
1.1.Псіхологіческіе особливості дітей-сиріт 2-го року життя.
Уявлення про особистість неможливо без уявлення про роль соціального чинника розвитку. Дитина, народжуючись, стає індивідом, що має величезний потенційні можливості. Як він їх реалізує, який особистістю він стане, залежить від суспільства та його культури, системи виховання і навчання, особливостей спілкування з близькими дорослими і власної активності (діяльності) дитини.
У будинку дитини діти, як правило, постійно знаходяться в мікросоціальному середовищі установи, яка є для них основою формування соціальної поведінки. Опинившись у будинку дитини, дитина часто потрапляє в матеріально збіднену середу. Таке середовище, викликаючи сенсорний голод, шкідлива для людини в будь-якому віці, особливо для дитини в ранньому віці. У даних умовах фахівці (педагоги, психологи, лікарі) говорять про депривації. [6, c. 32]
Термін «депривація» означає позбавлення або обмеження можливостей задоволення людиною своїх життєво важливих потреб. Найчастіше це відбувається в результаті відділення людини від необхідних джерел їх задоволення і має згубні наслідки. Найбільш істотна психологічна сторона цих наслідків: обмежена чи моторика людини, відлучений він від культури або соціуму, позбавлений чи з раннього дитинства материнської любові - прояви депривації психологічно схожі. Тривога, депресія, страх, інтелектуальні розлади - ось найбільш характерні риси так званого депривационную синдрому. Симптоматика психічної депривації може охоплювати весь спектр можливих порушень: від легких дивацтв, які не виходять за рамки нормальної емоційної картини, до дуже грубих уражень розвитку інтелекту та особистості. [6, c. 24]
Сенсорна депривація. Як показують численні психологічні дослідження, необхідною умовою для нормального дозрівання мозку в дитячому і ранньому віці є достатня кількість зовнішніх вражень, так як саме в процесі надходження в мозок і переробки різноманітної інформації із зовнішнього світу відбувається вправу органів почуттів і відповідних структур мозку. Досліджуючи дану проблему, Н.М. Щелованов і його співробітники встановили, що ті ділянки мозку дитини, які не вправляються, перестають нормально розвиватися і починають атрофуватися. Якщо дитина перебуває в умовах сенсорної ізоляції, яка спостерігається в лікувальному закладі, то відбувається різке відставання і уповільнення всіх сторін його розвитку, своєчасно не розвиваються рухові можливості, запізніло виникає мова, наголошується гальмування розумового розвитку. [6, c. 25]
Відомий вітчизняний психолог Л. І. Божович висунула гіпотезу про те, що саме потреба у враженнях відіграє провідну роль у психічному розвитку дитини.
Необхідність створювати в будинку дитини сенсорно насичене середовище, визнана в наш час усіма, на ділі реалізується примітивно, неповно і однобоко. Так, часто з найкращих спонукань, борючись з сумовитістю і одноманітністю обстановки, в будинках дитини намагаються максимально наситити інтер'єр різними барвистими панно, гаслами, пофарбувати стіни в яскраві кольори і т.п. Але це здатне усунути сенсорний голод лише але час.
Рухова депривація. З рухової депривацией ми стикаємося кожного разу, коли виникає різке обмеження руху. Наприклад, у результаті травм або хвороб. Особливо важкі наслідки рухової депривації для дітей. Якщо дитина перебуває в умовах хронічної гіподинамії, то у неї розвивається емоційна млявість і виникає компенсаторна рухова активність - розгойдування тіла з одного боку в бік, стереотипні рухи руками, смоктання пальців і т.п. Ці рухи досить швидко закріплюються і заважають прогресивному розвитку всієї рухової сфери. Тому, у дітей, які виховуються в будинках дитини, виявляється стан глибокої моторної відсталості, з якого можна вивести лише з допомогою індивідуального, інтенсивної психолого-педагогічної роботи з боку дорослого. Самі собою з віком такі порушення не проходять. [6, c. 26]
Материнська депривація. Два моменти складають неодмінна умова виникнення у дитини базового довіри до світу: теплота материнської турботи і її постійність. Необхідність прояви емоційної теплоти, як не дивно, визнається далеко не всіма. Часто навіть люблячі матері вважають, що дітей треба тримати в строгості, щоб вони не розпещені, росли самостійними. Наслідки такого виховання часто сумні: коли дітям виповнюється 7-8 років, вони часто виявляються клієнтами психологічних і медичних консультацій зі скаргами на емоційні розлади. А вся справа в тому, що на першому році життя дитина потребує не в принциповості матері і не у власній самостійності, а в постійному, що не змінився, безумовному прояві материнського тепла, любові, ласки.
Відсутність материнської турботи може вести до тяжких психосоматичних розладів. Погладжування, взяття на руки, притискання до грудей, голос матері, можливість смоктання для немовляти настільки ж важливі, як і грудне молоко, певна температура повітря і т.п.
Повертаючись до теми даного проектування, необхідно підкреслити, що діти, що виховуються в будинку дитини мають яскраво визначених сенсорну, соціальну і материнську депривацию.
Характер і особливості перебігу перших двох періодів дозволяють класифікувати адаптацію за ступенем тяжкості.
Аналізуючи форми прояву соціально-психологічної дезадаптації у дітей раннього віку, що поміститься у будинку дитини, Е. М. Александровська виділяє наступні найбільш характерні для них псіхозащітних реакції:
1) активний протест (ворожість, плач, залучення уваги, висока нервово-психічна напруга, агресивність, гнів)
2) пасивний протест (пасивна поведінка, уникнення контактів, відхід у себе, слабкий або тихий плач, депресивний настрій, поганий апетит і сон)
3) тривожність і невпевненість в собі (малюк пасивний, але вважає за краще наближатися до дорослих; переважає тривожність і настороженість; при зниженні емоційного клімату в дитини з'являються тики, енурез). [6, c. 30]
Все вищесказане дозволяє зробити висновок про те, що депривація і госпитализм, відсутність любові близького дорослого і псіхозащітних реакції дитини - калічать його психіку, що зазвичай проявляється у затримці темпу психофізичного розвитку та соціальної занедбаності.
Другий рік має особливе значення в житті дитини. Оволодіння ходьбою, яка змінює весь його вигляд і сприяє швидкому сенсорному розвитку, формування другої сигнальної системи виділяють другий рік як особливий період раннього дитинства.
У цьому віці збільшується час неспання дитини, що слід враховувати при побудові режиму дня.
Психічний розвиток дитини можна розділити на 4 періоди:
1-й-від 1 г . 1 міс. до 1 г . 3 міс.,
2-й - від 1 г . 4 міс. до 1 г . 6 міс.,
3-й - від 1 г . 7 міс. до 1 г . 9 міс.,
4-й - від 1 г . 10 міс. до 2 років. [6, c. 52]
Можна виділити лінії розвитку, які на 2-му році життя формуються найбільш інтенсивно. Це розуміння мови дорослого і розвиток активної мови; сенсорний розвиток, розвиток гри і дій з предметами; розвиток рухів, розвиток навичок самостійності. Природно, що такий поділ умовно, так як кожна лінія розвитку формується у зв'язку з усіма іншими. Наприклад, розвиток гри і дій з предметами міцно пов'язане з розвитком рухів дитини, а після 1 г . 6 міс .- і з розумінням мови. Ці лінії розвитку особливо важливі в даному віці, так як вони є найбільш сильними, менше піддаються впливу несприятливих факторів (поганий анамнез, захворюваність, недолік педагогічних впливів та ін.) Розвиток активної мови - лінія нова, найбільш чутлива до впливу несприятливих факторів, про дію яких говорить затримка у розвитку активної мови дітей.
Що ж характерно для сенсорного розвитку дитини 2-го року життя? Дитина зустрічається з різноманітністю предметів та їх властивостей в природі, побуті. Особливо багато нових вражень діти отримують в природі, тому важливо, щоб вихованці будинку дитини гуляли не тільки на своїй ділянці, але і виходили за його межі, наприклад, у парк. Особливо цікавий для дітей виїзд на дачу - їх оточують яскраві квіти, дерева, тварини, птахи. [6, c. 53]
Граючи з різними дидактичними іграшками, малюки вчаться порівнювати, розрізняти якості предметів, їх форму, величину, колір. Виділення форми предмета як його основного пізнавального ознаки має велике значення для розвитку сприйнятті дитини: вже в цьому віці рекомендується навчати малюка розрізняти форму кулі, куба, порівнювати предмети контрастних і близьких форм, підбирати за зразком предмети такої ж форми.
Досить рано діти починають виділяти в предметах величину, яка також є для дитини сильним, що кидаються в очі ознакою. З цією ознакою малюка знайомлять перш за все при проведенні режимних процесів (порівнюючи одяг, посуд, овочі, фрукти); Вже в 1 г . 3 міс. діти, граючи з дидактичними іграшками (вкладишами), розрізняють-. дві контрастні величини; в 1 г . 9 міс. підбирають три-чотири контрастних за величиною предмета (а потім і предмети, близькі за величиною). [18, c. 26]
До 2 років діти підбирають за зразком і словесної інструкції дорослого предмети за кольором. Тут дуже важливо, щоб діти зрозуміли завдання, тому його потрібно зробити мотивованим, наприклад: підібрати рукавиці, шкарпетки, черевики одного кольору, вибираючи їх серед пар, що мають інший, контрастний колір (до червоного шкарпетки підібрати червоний, відрізняючи його від синіх і жовтих) .
Для дітей 2-го року характерна загостреність сприйняття: ніщо не проходить повз їхню увагу - тварини, птахи, транспорт, іграшки, новий одяг. Все це дуже важливо для малюка - мозок отримує нову інформацію, яка необхідна для його розвитку. Однак потрібно пам'ятати, що увага дитини ще носить мимовільний характер. Малюка в цьому віці не можна змусити бути уважним, але зацікавити його можна багатьом. [18, c. 27]
Насамперед його увагу привертають будь-які зміни в навколишньому середовищі: нові іграшки, машина, що проїхала за вікном, музика. Постійне розглядання навколишнього переходить в спостереження: побачивши кілька разів, як вихователь годує рибок, дитина вже сам підходить до акваріума подивитися, як плавають рибки. Діти не випадково біжать на гірку, що стоїть біля вікна, - вони люблять дивитися на проїжджаючий транспорт. Важливо організувати життя дитини таким чином, щоб він не тільки бачив навколо себе різноманітні предмети, але і діяв з ними, тому що його мислення формується у діяльності.
Другий рік життя - це Сентизивні період у розвитку мови, коли спостерігається особлива чутливість до мовного навчання, коли мовний розвиток протікає дуже інтенсивно. На 2-му році дитина починає наслідувати словами та фразами дорослого, розуміти його мова. Зростає його активний словник, дитина опановує граматичним ладом мови, починає користуватися мовою. [18, c. 28]
Розуміння мови приходить не відразу. Для розвитку цього процесу характерно те, що до півтора років інтенсивно встановлюються зв'язки між предметами, діями і їх словесними позначеннями, правда зв'язку ці спочатку досить слабкі і потрібні спеціальні умови, щоб вони зміцніли. Недостатньо міцна і зв'язок між окремими аналізаторних системами (руховими, зоровими, слуховими), цим і пояснюється, що іноді, навіть якщо дитина розуміє завдання дорослого, реагує на нього недостатньо правильно. Наприклад: «Покажи, де конячка», - каже вихователь; дитина дивиться на названий предмет, а рукою показує на інший. У роботі з дітьми при формуванні зв'язку слова з предметом необхідно створювати різноманітні умови спілкування, поступово, але безупинно їх ускладнюючи.
Що ж діти можуть розуміти в цьому віці? Це назви іграшок, предметів побуту, одягу; назви дій, які вони самі можуть виконати («візьми», «принеси», «подивися», «погодуй», «покачай» і т. д.). Малюки охоче виконують доручення дорослих («Принеси свої черевики», «Лягай на своє ліжечко»), при цьому вони добре орієнтуються у своїй кімнаті. [18, c. 29]
Поступово кругозір дітей розширюється, зв'язку між предметами і словами стають міцнішими, завдяки чому з півтора років діти починають розуміти мову дорослого, не підкріплену ситуацією, тобто з малюком вже можна говорити про те, чого він зараз не бачить (звичайно, при цьому потрібно спиратися на наявний досвід дитини). Йому вже можна переказувати прості, але емоційні розповіді, читати чотиривірші, потешки. Однак потрібно пам'ятати, що як і раніше велике значення має подальше збагачення досвіду дитини. При розгляданні навколишнього важливо називати все, що бачить дитина: дії дорослих і дітей, руху тварин, транспорту, картинки в книзі. Надалі питання дорослого, звернені до дитини, змусять її позначати сприймається своїми словами, а до кінця 2-го року будуть стимулювати і появу перших питань (який? Куди? Що це?).
Якщо до півтора років дитина сприймає спільне у однорідних предметів, названих дорослим, то після півтора року ця здатність до узагальнення знаходить вираз у його власної мови. [18, c. 29]
Початок 2-го року життя - це так званий «період наочних узагальнень», коли дитина узагальнює предмети не стільки за істотними ознаками, скільки за ознаками зовнішнім, що впадає в очі: за кольором, величиною і т. п. Пізніше, придбавши деякий досвід, дитина за словесною інструкцією дорослого узагальнює предмети за істотними ознаками: спочатку знаходить на прохання дорослого, а потім і називає однорідні предмети незалежно від їхніх зовнішніх ознак.
У першу половину 2-го року життя у дитини формується дуже важливе для нього вміння наслідувати словами, вимовним дорослим. Однак артикуляційний апарат розвинений ще недостатньо, і на початку 2-го року життя маля вимовляє слова полегшено («бі-бі»-машина, «ав-ав»-собачка). Тому дуже важливо, щоб дорослий, даючи для наслідування такі полегшені слова, супроводжував їх словами, вимовними правильно. Поступово діти починають наслідувати не тільки словами, але і фразами. На основі наслідування зростає словник дитини: до року він налічує 10 слів, до 1 г . 6 міс .- 30, а до 2 г .- 300 слів. Поступово змінюється питома вага мовних реакцій. Так, від 1 г . до 1 г . 3 міс. переважаючою мовної реакцією є лепет дитини, який дуже різноманітний і іноді становить цілі «монологи» і його емоційні вигуки. У період з 1 г . 3 міс. до 1 г . 6 міс. збільшується кількість слів, вимовних полегшено, а лепет різко скорочується. [18, c. 30]
У віці від 1 г . 6 міс. до 1 г . 9 міс. збільшується кількість слів, вимовних правильно, тобто дитина вже може сказати не «ав-ав», а «собака», хоча саме вимова слова ще дуже недосконале, і розуміють його лише близькі люди. З 1 г . 9 міс. до 2 років у мові дитини зростає кількість фраз. Важливий момент у розвитку мови-поява перших питань (а це? Яка?), Які відображають розвиток пізнавальної діяльності.
У яких же ситуаціях у дітей переважають ті чи інші мовні реакції? Лепет найчастіше виникає під час загальної рухової активності. Слова ж до 1 г . 6 міс. маля вимовляє в моменти сильної зацікавленості, при раптовій появі предметів у поле його зору і т. п. Тільки після 1 г . 6 міс. діти починають користуватися словом і під час гри, причому їх мова часто має ненаправлений характер, вона ще не звернена до об'єкта дії: наприклад, укладаючи ляльку спати, дитина говорить: «Спить»; годує її і вимовляє: «З'їла»; побудувавши доріжку з кубиків, він веде по доріжці машину, примовляючи: «бі-бі поїхала». [18, c. 32]
К, кінця 2-го року мова починає виконувати свою основну функцію - служити для спілкування з оточуючими. Дитина перш за все починає користуватися ре "чию при спілкуванні з дорослими. Адже приводів для звернення до дорослого буває дуже багато: це і прохання в чомусь допомогти, разом пограти, і скарга, і вираз якогось бажання, подиву, радості.
Діти цього віку не тільки розуміють нескладний, добре знайомий сюжет, зображений на картинці, але вже вміють відповісти на деякі питання дорослого, з ним пов'язані.
Необхідними умовами розвитку мовлення дитини є його ігрова, рухова активність, спілкування з дорослими, організація спеціальних занять, що сприяють прояву мовної активності. Важливим завданням є формування у дітей потреби в мовному спілкуванні з дорослими; потрібно пам'ятати, що дитина буде користуватися мовою, якщо у нього є в цьому потреба, бажання щось сказати дорослому. Зазвичай діти спілкуються 'з тими дорослими, які їм близькі, з якими вони часто вступають у тісний емоційно-діловий контакт. В умовах будинку дитини розвиток активної мови досить часто затримується. Відбувається це тому, що у дітей немає потреби говорити. Тому дуже важливо уважно ставитися до кожного слова дитини, зверненого до дорослого; звичайно, необхідно також якомога частіше звертатися до дітей, давати їм різні доручення і т. п. [18, c. 33]
Підводячи підсумки даного параграфа зробимо основні висновки: дитина, яка проживає в будинку-дитини страждає депривационную синдромом. У сучасній психології виділяють кілька видів депривації: сенсорну, материнську і соціальну. Діти, які залишилися сиротами з народження мають специфічні характерологічні особливості, ніж діти, які проживають разом з батьками протягом якогось часу. У будь-якому випадку при приміщенні дитини в закрите дитячий заклад малюк проходить певні фази адаптації: гострий період, підгострий період, період компенсації. Адаптаційний період протікає індівіуально: в одних дітей з легким ступенем адаптації, в інших - з важкою формою адаптації, викликаючи псіхозащітних механізми: реакцію активного протесту, реакцію пасивного протесту і реакцію тривожності. Іншими словами, депривація і госпитализм, відсутність любові близького дорослого і псіхозащітних реакції дитини - калічать його психіку, що зазвичай проявляється у затримці темпу психофізичного розвитку та соціальної занедбаності. Другий рік життя - це Сентизивні період у розвитку мови, коли спостерігається особлива чутливість до мовного навчання, коли мовний розвиток протікає дуже інтенсивно.

1.2.Дідактіческая гра і її значення у розвитку особистості дитини раннього віку.
Проблема гри як діяльності, що має особливе значення в житті дитини, завжди перебувала в центрі уваги дослідників дитячого розвитку (В. Штерн, Л. С. Виготський, Ж. Піаже, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін).
У той час, як в зарубіжній психології гра трактувалася як діяльність по природі інстинктивно-біологічна, що виражає в особливій символічній формі вроджені пригнічені потягу дитини, що витісняються під жорстким тиском суспільства, антагоністично налаштованого по відношенню до дитини (3. Фрейд, В. Штерн, А . Фрейд, Н. Стій і ін) у вітчизняній психології гра розумілася як діяльність соціальна за походженням, за змістом і за структурою (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін).
Гра соціальна за своїм походженням в соціогенезі і онтогенезі, тобто виникає із соціальних умов життя дитини в суспільстві, соціальна за змістом, на думку Д. Б. Ельконіна, мотивами і функцій. Гра - це таке відтворення людської діяльності, при якому з неї виділяється її соціальна, власне людська суть - її завдання і норми відносин між людьми.
На думку Л.С. Виготського, гра представляє собою "ілюзорну реалізацію нездійсненних тенденцій" і виникає із зіткнення двох тенденцій: формування узагальнених афектів, пов'язаних з бажанням реалізувати мотиви, які поки ще не можуть знайти свого вираження в силу особливостей психічного розвитку дитини і збереження колишньої тенденції до негайної реалізації бажань .
Д.Б. Ельконін підкреслює значення соціальних мотивів дитини, реалізують бажання дитини жити спільним життям з дорослими і вказує на те, що рольова гра виникає у соціогенезі на певному етапі історичного розвитку суспільства, коли мотиви дитини увійти в доросле життя вже не можуть бути безпосередньо задоволені. Таким чином, гра виступає як спосіб участі дитини в життя дорослих, завдяки якому стає можливим розвиток нових соціальних потреб і мотивів, виникнення нових категорій ставлення дитини до дійсності. [21, c. 16]
Дидактичні ігри, як і результативні, займають проміжне місце між сюжетно-рольовими іграми та навчальною діяльністю. Відмінна риса дидактичних ігор - постановка і реалізація навчальних завдань, як формування способів дій, умінь, навичок, знань при збереженні ігрового контексту і сенсу діяльності.
Д.Б. Ельконін виділяє чотири лінії впливу гри на психічний розвиток дитини:
1) розвиток мотиваційно-потребової сфери;
2) подолання пізнавального "егоцентризму" дитини;
3) розвиток ідеального плану;
4) розвиток довільності дій. [21, c. 29]
Основні новоутворення розвитку мотиваційно-потребової сфери визначаються емоційно-дієвої орієнтуванням дитини у світі соціальних відносин, мотивів, завдань і смислів людської діяльності, виділення основних функцій соціальної діяльності. Результатом такої орієнтування є формування у дитини нових за змістом соціальних мотивів, найважливішими з яких є прагнення до соціально-значимої і соціально-оцінюваної діяльності, і мотив зайняти нову соціальну позицію (Л. І. Божович).
У грі формується первинне супідрядність мотивів, формуються "вольові мотиви" (Л. С. Виготський). Л.С. Виготський вважав, що свідомий вибір, вольовий вибір можливий лише у випадку оперування смислами, відриву від наочної ситуації власне виконання дії. Гра, що забезпечує відрив сенсу від дії, створює певні умови для початку ієрархізації мотивів. [4, c. 37]
Можливості подолання пізнавального "егоцентризму" (Ж. Піаже) як неможливість співвіднесення власної пізнавальної позиції з іншими можливими позиціями, забезпечуються необхідністю координації в грі різних позицій і точок зору - необхідністю врахування позицій відповідно до рольовими відносинами в грі, з власною роллю та роллю партнера , практикою дій з предметами відповідно з доданими їм ігровими та реальними значеннями і, нарешті, необхідністю координації своєї позиції з позицією партнера по грі.
Л.С. Виготський головне значення дитячої гри бачив у формувань опосередкування і, тим самим, в корінному перетворенні свідомості, відриві значень від речі, внутрішнього від зовнішнього, тобто у формуванні ідеального плану свідомості. Д.Б. Ельконін, спираючись на ідеї П.Я. Гальперіна про закономірності функціонального розвитку діяльності,. Розглядав гру, як природну стихійно склалася протягом дошкільного дитинства практику поетапного відпрацювання розумових дій на основі функціонального розвитку ігрових дій від розгорнутих і виконуються з реальними іграшками і предметами-заступниками до мовних, а потім до розумових дій. Дії в думці, складаючи основу ідеального плану, розкривають шлях до розвитку наочно-образного мислення, вищих форм перцептивної діяльності, уяви. [4, c. 38]
Нарешті, гра як діяльність, реалізація якої вимагає від дитини відмови від сьогочасних бажань і підпорядкування правилом на користь виконання прийнятої на себе ролі, забезпечує можливість переходу до довільної регуляції поведінки (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін). Довільна поведінка як поведінка, що здійснюється дитиною у відповідності зі зразком і правилом і контрольоване відповідно до цього образному і правилом стає доступним дитині завдяки прийняттю на себе ролей і взаємному контролю за виконанням ігрових ролей з боку учасників гри. Якість довільності, завдяки грі, набувають сенсомоторні функції (А. В. Запорожець), пам'ять (З. М. Істоміна), поведінка (З. В. Мануйленко). [4, c. 30]
Дидактична гра одночасно є формою навчання, найбільш характерною для маленьких дітей. Витоки її в народній педагогіці, яка створила багато навчальних ігор на основі поєднання гри з піснею, з рухами. У потешках, ігрових пісеньках, в іграх "Ладоньки", "Сорока-білобока", в іграх з пальчиками мати привертає увагу дитини до навколишніх предметів, називає їх.   
У дидактичній грі містяться всі структурні елементи (частини), характерні для ігрової діяльності дітей: задум (завдання), зміст, ігрові дії, правила, результат. Але проявляються вони в дещо іншій формі і зумовлені особливою роллю дидактичної гри у вихованні та навчанні дітей дошкільного віку. [17, c. 14]
Наявність дидактичної задачі підкреслює навчальний характер гри, спрямованість її змісту на розвиток пізнавальної діяльності дітей. На відміну від прямої постановки завдання на заняттях в дидактичній грі вона виникає і ка ігрова завдання самої дитини. Важливе значення дидактичної ігор полягає в тому, що вона розвиває самостійність і активність мислення і мови у дітей.
Ігрова завдання іноді закладена в саму назву гри: "Дізнаємося, що в чудовому мішечку", "Хто в якому будиночку живе" і т.п. Інтерес до неї, прагнення виконати її активізується ігровими діями. Чим вони різноманітніші і змістовніше, тим цікавіше для дітей сама гра і тим успішніше вирішуються пізнавальні і ігрові завдання. [17, c. 15]
Ігровим діям дітей треба вчити. Лише за цієї умови гра набуває навчальний характер і стає змістовною. Навчання ігровим діям здійснюється через пробний хід у грі, показ самої дії, раскриттановітся змістовною. Навчання ігровим діям здійснюється через пробний хід у грі, показ самої дії, раскриттановітся змістовною. Навчання ігровим діям здійснюється через пробний хід у грі, показ самої дії, раскриттановітся змістовною. ем пізнавального змісту та ігрової задачі, віковими особливостями дітей.
В іграх дітей раннього віку ігрові дії однакові для всіх учасників і складаються з одного-двох дій.
Одним з елементів дидактичної гри є правила. Вони визначаються завданням навчання і змістом гри і, у свою чергу, визначають характер і спосіб ігрових дій, організують і спрямовують поведінку дітей, взаємини між ними і вихователем. За допомогою правил він формує у дітей здатність орієнтуватися в обставинах, що змінюються, вміння стримувати безпосередні бажання, проявляти емоціанально-вольове зусилля. У результаті цього розвивається здатність керувати своїми діями, співвідносити їх з діями інших гравців. [17, c. 15]
Правила гри мають повчальний, організуючий і дисциплінуючий характер. Навчальне правила допомагають розкрити перед дітьми, що і як потрібно робити: вони співвідносяться з ігровими діями, підсилюють їх роль, уточнюють спосіб виконання; організують визначають порядок, послідовність і взаємини дітей у грі; дисциплінують попереджають про те, чого і чому не можна робити.
Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает её, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.[17, c. 16]
Бывает, что нет необходимости напоминать о правиле или вводить дополнительное. Достаточно лишь немного изменить игровые действия и тем самым выправить нарушение. Правила игры, устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и действия товарищей, взаимоотношения в игре.
Результат дидактической игры - показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, в развитие умственной деятельности , взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путём.
Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность, снижает воспитательное воздействие.[17, c. 18]
Подводя итоги данного параграфа сделаем окончательные выводы : дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе. Дидактические игры иногда предшествуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.
1.3.Специфика использования дидактических игр в процессе развития речи детей второго года жизни.
Развитие речи детей-сирот второго года жизни – сложный, систематический процесс. Речь представляет собой очень сложную психическую деятельность, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.
Советский врач и педагог Е.А. Аркин указывал; "Жестами, мимикой, хлопаньем в ладоши, ласковым лепетом ребенок достигает часто того, что ему в этом периоде жизни наиболее нужно, то есть любви, помощи и подчинения себе взрослых". [18, c. 164]
Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения взрослого и ребенка в подготовительный период развития речи - на втором году жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Улыбка рождает покой и устанавливает взаимопонимание. Она - приглашение к общению, выражение положительных эмоций. С улыбкой пробуждается психика ребенка, улыбка предваряет его речь, улыбкой он как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысления произносимых и понимаемых слов.
Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. [18, c. 166]
На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.
Третий этап охватывает все последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. [18, c. 167]
Анализ поведения детей раннего возраста проведенный Лубовским В.И. показывает ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.
К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию с взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание с взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми, до вербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во-времени и охватывает обычно более полугода от конца первого года до второй половины второго года. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого года жизни. "Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав "ам-ам" можно получить есть, а сказав "ма-ма", можно позвать маму". [18, c. 169]
Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый. Он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляется на основе активного восприятия и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.
Первые слова появляются к концу первого года жизни или в первые месяцы второго года жизни. Первые слова, употребляемые ребенком в речи, характеризуются целым рядом особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или ударного слога. [18, c. 169]
По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической стороны речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует созревания фонеметического восприятия и речевой моторики. Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.
Скорость овладения активным словарем в раннем возрасте протекает индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов, употребляемых ребенком в этот период, что указывает на большую индивидуальность в темпе развития речи.
К концу второго года жизни, формируется элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания. [18, c. 170]
Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования / "мама, дай", "папа, иди", "Лиле пить дать"/. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы.
Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью, произносят в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором "главное" слово стоит на первом места. [18, c. 171]
В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постепенно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.
Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом. На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Но связная речь - это все - таки речь, а не процесс мышления, не размышления, не просто " думанье вслух". Поэтому для достижения связной речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать необходимые для этого языковые средства. [18, c. 172]
Нужно уметь использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, выделение наиболее важных, ключевых слов, подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения и перехода от одного предложения к другому.
Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что, развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. [7, c. 38]
Формирование связной речи начинается, раньше. Самые простые задания на построение связного высказывания представляют к речи два важных требования:
1.Связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере чем, например, реплика в диалоге.
2.Связная речь должна планироваться и намечать вехи, по которым будет развертываться рассказ. [7, c. 39]
Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.
Большой потенциал в развитии активной и пассивной речи детей второго года жизни имеют речевые дидактические игры. В современной педагогике разработано педагогическое руководство по использованию дидактических игр с детьми второго года жизни.
Успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает:
§ отбор и продумывания их программного содержания,
§ чёткое определение задач,
§ определение места и роли в целостном воспитательном процессе,
§ взаимодействие с другими играми и формами обучения. [7, c. 44]
Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.
Дети раннего возраста в процессе игр с игрушками, предметами, материалами должны иметь возможность постучать, переставить, переложить их, разобрать на составляющие части (разборные игрушки), вновь составить и т.д. Но поскольку они могут многократно повторять одни и те же действия, воспитателю необходимо постепенно переводить игру детей на более высокую ступень.
Например, дидактическая задача "научить детей различать кольца по величине" реализуется через игровое задание "собери башенку правильно". У детей возникает желание узнать, как правильно. Показ способа действий содержит в себе одновременно развитие игрового действия и новое игровое правило. Выбирая колечко за колечком и надевая на стержень, воспитатель даёт наглядный образец игрового действия. Он проводит рукой по надетым колечкам и обращает внимание детей на то, что башенка становится красивой, ровной, что собрана она правильно. Тем самым педагог наглядно показывает новое игровое действие - проверить правильность собирания башенки- предлагает детям самим это сделать.[7, c. 46]
Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилами. Отдельные, изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.
Для детей раннего возраста дидактическая игра является наиболее подходящей формой обучения. Однако уже на втором, а особенно на третьем году жизни малышей привлекают многие предметы и явления окружающей действительности, происходит интенсивное усвоение родного языка. Удовлетворение познавательных интересов детей третьего года жизни, развитие их речи требуют сочетание дидактических игр с целенаправленным обучением на занятиях, осуществляемым в соответствии с определённой программой знаний, умений, навыков. На занятиях более успешно, чем в игре, формируются и способы учения: произвольное внимание, умение наблюдать, смотреть и видеть, слушать и слышать указания воспитателя и выполнять их.
Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действия самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т.д. К наглядности относятся:
1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры;
2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов;
3) наглядный показ пояснение словами игровых действий и выполнения игровых правил. [10, c. 39]
Созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий воспитателем, пробный ход, поощрительно-контрольные значки, жетончики, фишки - всё это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.
При помощи словесных пояснений, указаний, воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий.
Руководя играми, воспитатель использует разнообразные средства воздействия на малышей. Например, выступая в качестве участника игры, он незаметно для них направляет игру, поддерживает их инициативу, сопереживает с ними радость игры. Иногда педагог рассказывает о каком- либо событии, создаёт соответствующее игровое настроение и поддерживает его по ходу игры. Он может и не включаться в игру, но как умелый и чуткий режиссёр, сохраняя и уберегая её самодеятельный характер, руководит развитием игровых действий, выполнением правил и незаметно для детей ведёт их к определённому результату. Поддерживая и пробуждая детскую деятельность, педагог делает это чаще всего не прямо, а косвенно: выражает удивление, шутит, использует разного рода игровые сюрпризы и т.п. [10, c. 42]
Надо помнить, с одной стороны, об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а, с другой, увлёкшись занимательностью, уйти от задачи обучения.
Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоцианальными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала игры темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развйртывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры эмоцианальный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа игры убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность, несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъём. [10, c. 43]
В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения её замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени - большое искусство. Воспитатель уплотняет время прежде всего за счёт сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.
Заканчивая игру педагог должен вызвать у детей интерес к её продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: "В следующий раз будем играть ещё лучше" или: "Новая игра будет ещё интереснее". Воспитатель разрабатывает варианты знакомых детям игр и создает новые - полезные и увлекательные.[10, c. 44]
Подводя итоги данной главы сделаем выводы : изучив теоретический аспект онтогенеза речевого развития детей-сирот раннего возраста, мы пришли к выводу о том, что развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым. Недостаток такого общения существенно сказывается на развитии у детей речи и психики. Эта проблема отражена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, в области педагогики и психологии. Такое ограниченное общение прослеживается у детей, находящихся в учреждениях интернатного типа – доме ребенка. Для профилактики ограниченного общения, в целях развития активного и пассивного словаря детей, воспитания звуковой культуры речи необходимо использовать различные виды игр. Особенно большой потенциал в развитии речи детей второго года жизни имеют дидактические игры. Проведение дидактических игр требует специализированных знаний и умений педагога, поэтому мы описали педагогическое руководство по использованию дидактических игр в процессе развития речи воспитанников дома ребенка.

Глава 2. Экспериментально-методические особенности развития речи детей-сирот второго года жизни в процессе игровой дидактической деятельности.
2.1.Реализация и анализ психолого-педагогического исследования уровня развития речи детей 2 года жизни.
Цель исследовательской деятельности состояла в том, чтобы проверить достоверность выдвинутых нами теоретических положений, а именно, что возможно систематизация теоретического материала и эмперического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.
Исследование проводилось на базе дома-ребенка № 3 города Нижнего Тагила
Характеристика исследуемой группы.
Группа в составе 12 человек (100%) в возрасте от 1года 2 месяцев до 1 года 9 месяцев, имеет следующие показатели:
§ 83,3% детей - смешанные специальные расстройства (в том числе и задержка психоречевого и сенсорного развития);
§ 16,7% детей - косоглазие;
§ 8,3% детей - гемофилия;
§ 8,3% детей - поражение ЦНС;
§ 8,3% детей - спастический тетрапарез;
§ 8,3% детей - папилома языка;
§ 8,3% детей - полидактимия пальцев рук;
§ 8,3% детей - расщелина неба;
§ 8,3% детей - гипотрофия;
Диагностический инструментарий.
Диагностика – распознавание, определение уровня интеллектуального и личностного развития внутри каждого возрастного этапа и при переходе от одного периода развития к другому. [5, c. 29]
Смысл изучения детей воспитателем состоит в том, чтобы понять причины их поведения и создать условия для их развития, правильно подобрать методы и приемы воздействия на малышей и проверит их эффективность, вовремя заметить отклонения в процессе психического развития, его недостатки, спроектировать дальнейшее психологическое развитие воспитанников. В итоге воспитатель сможет помочь ребенку реализовать его возможности, обеспечить нормальный ход развития и переход на новую возрастную ступень.
Дети раннего возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы получить достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования.
Обследование уровня речи детей исследуемой группы проходило по методике .М.Аксариной, Н.М.Щелованова. Обследование включало в себя несколько диагностических процедур:
* Процедура № 1 «Изучение понимания речи и пассивного словаря». [7, c. 319]
Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.
Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (погремушка, собачка, петушок).
Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком
1 Ситуация - проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.
2 Ситуация - просили ребенка указывать на называемый предмет.
3 Ситуация - предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.
4 Ситуация - просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.
5 Ситуация - просили ребенка дать называемый предмет.
6 Ситуация - предлагали произвести с предметом определенные действия (положить в коробку).
Формулировку задания повторяли несколько раз.
Обробка даних. Все данные заносили мы в таблицу, которая находится в приложении № 2. В зависимости от числа повторений формулировки задания, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, ставиться балл (оценка) действий ребенка. То есть число повторений определило количество набранных ребенком баллов:
-если исследователь 1-2 раза повторял инструкцию – ребенку ставилось 2 балла;
-если исследователь повторял задание 3-4 раза – ребенку ставился 1 балл;
-если исследователь повторял задание больше 4-х раз или, если ребенок не смог выполнить задание – ему ставили 0 баллов.
* Процедура № 2 «Кто это, Как он говорит?» [7, c. 320]
Цель: выявить объем активного словаря.
Материал: предметные картинки.
Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на две равные группы по степени частотности употребления слов в речи.
В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка: игрушки домашних и диких животных, которые детям показывают ежедневно (петушок, собачка, киска, курочка).
Во вторую группу вошли игрушки домашних и диких животных, которые ребенку показывают реже (тигренок, медвежонок, поросенок, барашек).
Обробка даних. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число ответов: 1 балл - наличие правильного ответа; О баллов - неправильный ответ или ребенок не дал ответ вообще. Таблица находится в приложении № 3.
Выводы по исследованию активного словаря:
-от 0 до 2 баллов- низкий уровень развития активного словаря;
-от 3 до 5 баллов - средний уровень развития активного словаря;
-от 6 до 8 баллов – высокий уровень развития активного словаря.
Для проведения исследования необходимы следующие условия:
Ø исключение контактов ребят между собой (т.е. проводится индивидуально);
Ø ребенок должен находиться в своей группе, в привычной обстановке;
Ø длительность каждой диагностической процедуры не должна превышать 10 минут.
Анализ результатов диагностики.
Полученные, в процессе проведения исследования данные, мы объединили в сводную таблицу, которая находится в приложении № 4 данной работы.
Так, в процессе исследования стало известно, что из 100% детей исследуемой группы:
* 41,7% детей имеют низкий уровень развития речи;
* 41,7% детей, имеют средний уровень развития речи;
* 16,6% детей – имеют высокий уровень развития речи.
Делая индивидуальный качественный анализ можно констатировать, что:
§ самые высокие показатели в группе имеют Салимова Маша ( уровень развития понимания речи и пассивного словаря равен 7 баллов, уровень развития активного словаря – 7 баллов) и Иванов Паша ( уровень развития понимания речи и пассивного словаря равен 7 баллов, уровень развития активного словаря – 7 баллов);
§ самые низкие показатели в группе имеют: Плотников Коля; Корчинский Макс; Булдаков Сеня; Александров Алеша; Бураков Вова. У этих детей уровень развития пассивного и активного словаря не превышает 3-х баллов;
§ средние показатели ( от 4до 6 баллов) имеют: Иваницкая Аня; Фирсова Света; Гвоздев Никита; Кубрина Саша; Виноградов Андрей.
Все вышеизложенное определяет необходимость разработки и реализации системы дидактических игр, направленных на развитие активного и пассивного словаря детей исследуемой группы.
2.2.Проектирование системы дидактических игр, направленных на развитие активного и пассивного словаря детей 2-го года жизни.
Предлагаемая система дидактических игр разработана по методике доктора психологических наук Е.А.Бондаренко «Дидактические игры для детей от года до трех лет». Данная методика включена автором в серию «Здоровый ребенок», которая включает в себя развитие познавательных процессов, мотивационно-потребностной сферы, формирование социального интеллекта и крепкого здоровья у детей раннего возраста. Данная серия была опубликована автором в 2002 году, в издательстве Сталкер, города Донецка. [ 1, c. 6]
Учитывая специфику работы в доме-ребенка и тему данного педагогического проекта, мы посчитали не целеообразным использование всей серии игр и упражнений, а вот методика развития речи детей у Е.А.Бондаренко разработана достаточно подробно, представлены методические рекомендации к проведению игр и упражнений.
Е.А.Бондарекно считает, что успех коррекционной работы прямо зависит от положительной эмоциональной установки детей и педагога, так как автор считает, что процессы памяти работают более продуктивно при положительно эмоционально окрашенном стимуле.
Е.А.Бондаренко рекомендует индивидуальную коррекционно-развивающую работу проводить опираясь на зону ближайшего развития ребенка, уровня развития его речи. «Хорошая программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и добиться успеха. Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций» - пишет автор. [1, c. 9]
В предлагаемом проекте игры и упражнения представляют собой определенную систему, так как при её создании учитывались следующие признаки системности:
1)Постепенное усложнение задач (от простого к сложному). Каждая следующая игра основана на знаниях и умениях, полученных детьми в предшествующих играх, и вносит нечто новое, расширяя и углубляя эти знания и умения.
2)Деятельностный подход. В каждой следующей игре происходят изменение соотношений деятельности воспитателя и ребенка, то есть осуществляется переход от совместной деятельности детей по подражанию к самостоятельной деятельности.[1, c. 11]
Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка. Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи выделяются два этапа: развитие до речевого общения и развитие речевого общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в формах организации детей.
Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи.
К содержанию обучения детей раннего возраста, относится прежде всего воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у детей, самостоятельность в пользовании словом, желание употреблять его в коммуникативных целях, т.е. в общении.
На первом этапе обучения необходимо развивать:
Ø зрительное и слуховое сосредоточение детей,
Ø внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание.[1, c. 11]
Для успешного развития зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее понимания ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать его, понюхать, попробовать, выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет.
По мере усвоения слова ребенок учится находить предметы в разнообразной обстановке (находить куклу в разных местах, кормить, баюкать).
На первом этапе для развития у детей cлухо-зрительного сосредоточения необходимо использовать следующие приемы:
§ показ и объяснение;
§ показ предметов в действии с их называнием;
§ показ ряда последовательных действий с предметами;
§ показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов
§ внезапное появление и быстрое исчезновение предмета;
§ периодическое использование на занятии одного и того же предмета;
§ показ картинок с изображением отдельных предметов;
§ украшение знакомого предмета различными атрибутами (ленточками, цветной бумагой и т.п.);
§ наблюдения за живыми объектами.[1, c. 13]
На первом этапе Е.А.Бондаренко рекомендует проводить индивидуальные занятия, позже объединять детей в группы по 2-3 человека. Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в комнате, где проходят занятия, должна быть тишина.
На ВТОРОМ этапе обучения необходимо развивать преимущественно активную речь. Развитие активной речи осуществляется в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале.
Е.А.Бондаренко поясняет, что развитие только понимания еще не обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и устанавливать причинно-следственные связи.
На втором этапе обучения используются те же приемы, что и раньше, однако длительность занятий увеличивается, количество действий с предметами становиться больше, ребенка привлекают к самостоятельным действиям с предметами, стимулируют к ответам на вопросы воспитателя.[1, c. 14]
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятии, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.
Е.А.Бондаренко подчеркивает, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей.
Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать своё поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.[1, c. 14]
Собственно система дидактических игр находится в таблице № 1.

Исходя из вышеизложенного, я определила тему на предстоящий межаттестационный период: «Дидактическая игра как средство развития речи детей-сирот 2-го года жизни».
Етапи
Содержание деятельности
Планируемый результат
I.Проблемно-аналитический 2004-2005
1.Проанализировать и учесть рекомендации, полученные в ходе аттестации.
2.Подбор литературы по теме «Дидактическая игра как средство развития речи детей-сирот 2-го года жизни».
3.Организация исследования: выдвижение гипотезы, постановка цели и задач, определение объекта исследования.
План коррекциии педагогической деятельности.
Методическая литература.
II.Организационный 2005-2007
1.Изучение теоретического и практического опыта по теме.
2.Внедрение в опыт работы различных методик и приемов.
Выступление на МО.
Открытые уроки, дидактический материал.
III. Итогово-обобщающий 2008 - 2009
1.Отслеживание результатов исследования.
2.Систематизация полученного материала.
3.Подготовка аналитического отчета за межаттестационный период.
Результати дослідження.
Дидактический материал.
Аналитический отчет.

Висновок.
Подводя итоги данного педагогического проекта, необходимо отметить, что в России с каждым годом увеличивается количество детей, поступающих в детские дома и дома-ребенка. Практика показывает, что условия, в которых воспитываются и обучаются дети-сироты тормозят их личностное развитие и искажают развитие личности. Особую роль в этом процессе играет также и то, что дети поступают в детские учреждения уже имея психофизиологические нарушения, негативный социальный опыт, психолого-педагогическую запущенность.
Дети-сироты раннего возраста страдают в связи с разлукой с матерью и другими близкими взрослыми. Кроме того, среда дома ребенка эмоционально бедна и однообразна, в связи с чем у них формируются такие синдромы как эмоциональная депривация, госпитализм, задержка психического развития, психоречевая задержка.
Можна виділити лінії розвитку, які на 2-му році життя формуються найбільш інтенсивно. Це розуміння мови дорослого і розвиток активної мови; сенсорний розвиток, розвиток гри і дій з предметами; розвиток рухів, розвиток навичок самостійності.
Второй год жизни — это сензитивный период в развитии речи, когда наблюдается особая чувствительность к речевому обучению, когда речевое развитие протекает очень интенсивно. На 2-му році дитина починає наслідувати словами та фразами дорослого, розуміти його мова. Зростає його активний словник, дитина опановує граматичним ладом мови, починає користуватися мовою.
Работа по развитию речи на втором году жизни должна проходить по нескольким направлениям: развитие звуковосприятия и слуховой дифференциации, стимулирование речевых реакций, развитие артикуляционного аппарата, расширение пассивного словаря и понимание речи взрослого, формирование активного словаря, работа над звукопроизношением.
Большой потенциал в развитии речи у детей второго года жизни имеет дидактическая игра. Дидактическая игра одновременно является формой обучения, наиболее характерной для маленьких детей. Истоки её в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В потешках, игровых песенках, в играх "Ладушки", "Сорока-белобока", в играх с пальчиками воспитатель привлекает внимание ребёнка к окружающим предметам, называет их.   
В дидактической игре содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей раннего возраста.
Дидактическая игра, кажущаяся взрослым лишенным какого-либо смысла, для ребенка раннего возраста – настоящая работа. Во время этих игр у ребенка вырабатываются важные качества, необходимые для успешного умственного развития. У детей исподволь воспитывается способность сосредоточиться на том, что им показывает и говорит взрослый. Опираясь на способность и склонность маленьких детей к подражанию, воспитатель побуждает их воспроизводить показанные действия, сказанные слова.
Очень важно помнить, что игры должны создавать у детей хорошее настроение, вызывать радость: ребенок радуется тому, что узнал что-то новое, радуется своему достижению, умению произнести слово, что-то сделать, добиться результата, радуется первым совместным с другими детьми действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного развития детей на ступени раннего возраста и имеет большое значение для дальнейшего воспитания.
Таким образом, к организации дидактической игры детей второго года жизни, особенно в первом полугодии, со стороны воспитателя требуется большое внимание. В связи с этим в практической части данного педагогического проекта нами было проведено исследование. Цель исследовательской деятельности состояла в том, чтобы проверить достоверность выдвинутых нами теоретических положений, а именно, что возможно систематизация теоретического материала и эмперического исследования позволит разработать и поэтапно реализовывать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.
Обследование уровня речи детей исследуемой группы проходило по методике М.Аксариной, Н.М.Щелованова. Обследование включало в себя несколько диагностических процедур: изучение понимания речи и пассивного словаря; изучение активного словаря.
В процессе исследования стало известно, что из 100% детей исследуемой группы: 41,7% детей имеют низкий уровень развития речи; 41,7% детей, имеют средний уровень развития речи; 16,6% детей – имеют высокий уровень развития речи.
Все вышеизложенное определяет необходимость разработки и реализации системы дидактических игр, направленных на развитие активного и пассивного словаря детей исследуемой группы.
Предлагаемая система дидактических игр разработана по методике доктора психологических наук Е.А.Бондаренко. Данная система хороша тем, что достаточно подробно разработана, представлены методические рекомендации к проведению игр и упражнений.
Таким образом, цель данного педагогического проекта – выполнена, а гипотеза исследования – подтверждена, действительно, систематизация теоретического материала и эмперического исследования позволила разработать и поэтапно реализовывать систему дидактических игр, направленных на развитие речи детей второго года жизни.

Список литературы.

1. Бондаренко Е.А. Дидактические игры для детей от года до трех лет. - М.: АСТ, 2003.
2. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение.- М.: Педагогика, 1990.
3. Буянов М.І. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. Кн. для вчителів і батьків. - М.: Просвещение, 1988.
4. Васильева Н. Творческие проявления у детей раннего возраста в игре. // Мой кроха и Я. – 1997. - № 2. – С.37-41.
5. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. К.М.Гуревича – М.: Издательский центр « Академия », 1997
6. Возрастные и характерологические особенности детей, лишенных родительского попечительства: Методические рекомендации / Сост. Е.Н.Костина. – Екатеринбург: объединение Дворец молодежи, 2004.
7. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях /Под ред. Н.М.Аксариной, Н.М.Щелованова. – М.: Медгиз, 1960.
8. Вопросы педагогики раннего детства /Под ред. Н.М.Аксариной, Е.И.Радиной. - М.: Просвещение, 1964.
9. Вроно Е.М. Несчастливые дети – трудные родители: наблюдения детского психиатра. – М.: Семья и Школа , 1997.
10. Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до трёх лет. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998.
11. Дидактичні ігри і заняття з дітьми раннього віку / За ред. Е.И.Рдиной, М.И.Поповой. - М.: Просвещение, 1972.
12. Ермолаева М. Психологические методы развития навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников// Дошкольное воспитание.- 1995. - № 9.- С. 34-38.
13. Крулехт М.В. Педагогическая технология // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 4.- С.36-42.
14. Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и занятия с детьми до трех лет. – М.: Медицина, 1970.
15. Лидак Л.В. Специфика общения в сюжетно-ролевых играх // Психология дошкольника. Хрестоматія / Упоряд. Г.А.Урунтаева – М.: Академия, 1997.
16. Менжерицкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. - М.: Просвещение, 1982.
17. Никонова О.В. Своеобразие дидактических игр и их педагогический потенциал // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 4. – С.13-19.
18. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.: Посвещение, 1986.
19. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева – М.: Академия, 1997.
20. Тонова И. Младенец тренируется без устали. // Мой кроха и Я. – 1999.- № 4. - С. 23-25.
21. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. Учпедгиз РСФСР – М.: 1960.

Приложение № 1 .
Список детей исследуемой группы.

Ф.І.ребенка
Вік
Діагноз
1
Плотников Коля
1г 9 м
Гемофилия и СССР
2
Корчинский Макс
1г 9 м
Поражение ЦНС, спастический тетрапарез, двигательные нарушения тяжелой степени
3
Иванов Паша
1г 9 м
СРСР
4
Иваницкая Аня
1г 7 м
СРСР
5
Салимова Маша
1 г 6 м
СССР, папиллома языка
6
Фирсова Света
1г 3 м
СССР, сходящиеся содружественное косоглазие
7
Булдаков Сеня
1г 6 м
Полидактимия 1-го пальца правой руки, СССР
8
Гвоздев Никита
1г 8 м
Врожденная аномалия развития, расщелина твердого и мягкого неба
9
Кубрина Саша
1г 2 м
СРСР
10
Александров Алеша
1г 11м
СРСР
11
Виноградов Андрей
1г 8 м
СССР, сходящиеся содружественное косоглазие
12
Бураков Вова
1г 4 м
СССР, гипотрофия
Сокращения: СССР – смешанные специальные расстройства развития, в
том числе и задержка психоречевого и сенсорного развития.

Додаток № 5.
Сравнительная гистограмма уровня развития речи детей
исследуемой группы.
\ S

Додаток № 6.
Конспект проведения дидактической игры «Музыкальные игрушки».
Програмний зміст: Формировать умение образовывать глаголы от названия музыкальных инструментов (барабан — барабанит); обыгрывать игру на музыкальных инструментах с помощью движений. Закріпити у мовленні назви музичних інструментів. Спонукати висловлюватися, ділитися особистими враженнями. Виховувати дбайливе ставлення до іграшок.
Сприяти емоційного відгуку на події, створити гарний настрій.
Материал : Музыкальный домик, музыкальные инструменты, игрушечный заяц, кукла-мальчик.
Ход :
Воспитатель: Ребята, кто у меня в руках? (Зайчик). Привітайтеся з ним.
Зайчик радий всіх вас бачити і запрошує в гості. (Воспитатель провожает детей к зайчику в гости, дети рассаживаются).
Вихователь:
Зайчик цей не простий.
Зайчика зробили з плюшу,
У нього великі вуха
І особливий талант,
Цей зайчик музикант!
Зайчик живе в музичному будиночку. Чуєте, грає музика? У нього тут багато музичних інструментів. Зайчик говорить, що хто відгадає загадку, той буде грати на музичній іграшці.
Ой, дзвенить вона, дзвенить,
Всіх грою веселить!
А всього-то три струни!
Що таке? Відгадай-ка!
Это наша … балалайка.
Эту загадку отгадал … (называется имя ребёнка), он будет играть на балалайке.
Воспитатель предлагает ребёнку выйти «на сцену», поиграть, а музыкальный руководитель в это время может подыграть ребёнку; другие дети хлопают артисту.
Воспитатель: Вот какой музыкант! На чому ти грав? Ребята, на какой музыкальной игрушке играл …?
Слухайте іншу загадку.
Дуже весело співає,
Якщо дуеті в неї.
Ду-ду-ду,
Так-так-так,
Так співає вона завжди.
Не паличка, не трубочка.
А що ж це? (Сопілочка).
… (имя ребёнка) отгадала. Іди, зіграй на сопілці, а ми тобі поплескаємо. На який музичної іграшці грала? Як вона називається? Ребята, на чём играла …?
Воспитатель: Ребята, а здесь, у зайчика, ещё много музыкальных игрушек!
Що це? (Дзвіночок). А що робить дзвоник? Дзвіночок дзвенить! (воспитатель побуждает к обыгрыванию колокольчика с помощью движений, одновременно приговаривая: зве-нит, зве-нит, зве-нит).
Що це? (Брязкальце). Що робить брязкальце? Брязкальце гримить! (Обігрування).
Що це? (Бубен). Що робить бубон? Бубон стукає! (Обігрування).
Що це? (Барабан). Що робить барабан? Барабан барабанить! (Обігрування).
Тепер я всім роздам музичні іграшки. Що у тебе? А в тебе? І т. д.
Зараз ми будемо всі разом грати на музичних іграшках, і у нас вийде оркестр! (Діти грають, у супроводі російської народної мелодії). Як весело і голосно у нас виходить! У мене такий гарний настрій! Ой, та я потанцюємо! Ну-ка, зіграйте ще раз! Ось як потанцюємо!
Втомилася. І ви втомилися, і музичні іграшки втомилися. Де лежали? (У будиночку). Як лежали інструменти? (Акуратно, красиво). І ви їх покладіть красиво, акуратно.
Ой, хтось стукає! Хто ж прийшов? Ходімо, подивимося. Андрюша (кукла) пришел. Розкажіть, у кого в гостях ви були? У якому будиночку він живе? На яких інструментах грали? Як грали? Що робила я, коли ви грали? Вам сподобалося? Тоді давайте всі разом потанцюємо, і Андрійко теж!
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Наукова робота
170.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Дидактичні ігри у розвитку мовлення дітей-сиріт 2 роки життя
Дидактичні ігри як засіб розвитку екологічних знань про живу природу в дітей старшого дошкільного
Дидактичні ігри як засіб розвитку екологічних знань про живу природу в дітей старшого дошкільного 2
Дидактичні ігри та вправи для дітей раннього віку
Дидактичні ігри як засіб розвитку пізнавального інтересу на уроках навчання грамоті
Дидактичні ігри як засіб розвитку професійно значущих якостей майбутнього вчителя технології
Дидактичні ігри як засіб розвитку професійно-значущих якостей майбутнього вчителя технології
Театралізовані ігри як засіб формування виразності мовлення у дітей старшого дошкільного
Методика розвитку зв язного мовлення у дітей-дошкільників з вадами мовлення
© Усі права захищені
написати до нас