У той час радянські і західні педагоги працювали в одному напрямку: вони прагнули посилити зв'язок навчання з життям. За кордоном це проявилося в тому, що школу захлеснула хвиля утилітаризму. Шкільні курси, наприклад, природознавство «збагатилися» економічними темами: «Домашні тварини», «Культурні рослини», «Шкідники» та ін В американській школі під дією прагматичних ідей Дж. Дьюї навчальний матеріал групувався навколо курсів, які як би відповідали інтересам і бажанням дітей: перша медична допомога, сексологія, догляд за дитиною та ін [37].
У радянській же школі педагоги, спираючись на досвід Д. Дая, П.П. Блонського та ін, розробили варіант побудови навчального процесу, який отримав назву комплексної системи викладання для шкіл І ступеня. Конструювання нового змісту освіти прямувало на формування в учнів основ діалектико-матеріалістичного світогляду, розкриття явищ у їх взаємодії та взаємозв'язку з практикою громадського будівництва.
Психологічне обгрунтування основного принципу - комплексності - бачилося у необхідності вивчення явища життя і культури шляхом сприйняття їх у цілісному вигляді, а вже потім засобами доступного для дитячого віку аналізу. Обгрунтовувалася необхідність нового підходу до навчання, який передбачав би не тільки аналітичне пізнання предмета, а і його синтетичне сприйняття спочатку в цілому.
Розглядаючи питання про способи об'єднання навчального матеріалу: педагоги-дослідники пропонували кілька варіантів. Так, об'єднання окремих елементів знань, умінь, навичок навколо тієї чи іншої ідеї могло бути різним: а) елементи об'єднувалися до повної втрати кордонів між навчальними предметами, б) елементи об'єднувалися у вигляді окремих самостійних предметів шкільного навчання. Спільним у вирішенні даних питань було прагнення перенести центр уваги з навчальних предметів на об'єкти, що вивчалися [11].
Причини невдачі, яку зазнали ці програми легко пояснити, якщо розглядати їх з точки зору рівнів і можливостей інтеграції навчальних предметів у початковому навчанні. У наявності єдність мети: інтегруючи навчальні предмети в комплекси, автори програм мріяли сформувати особистість розкріпачену, творчу. Комплекси, за задумом авторів програм, і були тими частинами або елементами, сукупність яких повинна була зробити вчення цікавим, пов'язаних з життям, яке пробуджує і відчуває творчу ініціативу дітей, а односпрямованість навчальних зусиль повторювалася в рамках кожного комплексу. Таким чином, із загальних умов, які забезпечують успіх інтеграції та її задуму, було враховано, здавалося б, все. Неврахованим виявилося лише те (а швидше за все цього не можна було тоді врахувати), що широка міждисциплінарна модель інтеграції спочатку непродуктивна в молодших класах школи, тому що не може дати навчаються елементарних, але міцних і системних умінь і навичок; вона вже передбачає у них наявність такої бази і, крім того, будується в рамках якогось одного провідного спеціального предмету, тобто не раніше ніж в середній ланці школи. У зв'язку з комплексним побудовою вчених програм у змісті освіти були порушені природні зв'язки між предметами, не приділялося особливої ​​уваги вивченню основ наук. Надмірне захоплення індивідуалізацією навчання призвело до скасування навчальних предметів, планування. Штучність проглядається і у виборі тем та побудові змісту освіти, спробі об'єднати поняття різного рівня узагальненості. Практично повністю ігнорувалася логіка розвитку понять, систематичність у здобутті знань. Ці прорахунки вважаються досить серйозними. Практика відразу ж підтвердила і продовжує підтверджувати це і понині. Там, де комплексні програми були впроваджені по-справжньому, вони на перший погляд досягли мети: процес спілкування з учителем дітям подобався, вони жадали творчості, найбільш талановиті з них виявляли надзвичайну розкутість фантазії, але і явно бракувало системних знань, і в масі своїй вони просто не вміли швидко читати і грамотно писати [62].
Після комплексів в нашій країні почали з'являтися предмети, ідейно близькі до інтегрованих курсів у нашому розумінні. При побудові інтегрованих курсів педагоги спиралися на певні ними критерії відбору навчального матеріалу. Це: науковість матеріалу, відповідність матеріалу віку учнів; враховувалися умови тієї місцевості, де знаходилася школа, наявність матеріалу, який дає можливість цілеспрямовано формувати надпредметні вміння; відбір такого матеріалу, який би дав можливість застосовувати дослідний метод; матеріал повинен бути пов'язаний із завданнями даної школи .
На початку 30-х років у зв'язку із завданнями індустріалізації країни пройшли зміни в освітній політиці нашої держави. Постанови ЦК ВКП (б) 1931-1933рр. заборонили розвиток інтегрованих курсів. Була повернута дисциплінарна система навчання. Після цих постанов у школі залишилися окремі інтегровані теми у дисциплінарних предметах (наприклад, «Культурні рослини», «Домашні тварини» тощо) [11].
У той час, коли в радянській педагогіці відмовилися від інтегрованого підходу в навчанні, на Заході, під дією розвитку науки, техніки та промисловості наприкінці 50-х початку 60-х років педагогіка інтеграції мала особливе значення. У центрі системи навчання на перший план висувалися вимоги до посилення комплексного підходу, координації. Автори програм об'єднували матеріал навколо стрижневих ідей, заохочуючи творче мислення учнів [21,28].
Цікавий підхід до реалізації інтегрованого підходу в навчанні був запропонований школами США. Навчання мало міждисциплінарний характер. Воно організовувалося за принципом створення розширених навчальних програм, коли об'єднуються різні предмети; стрижневих програм, коли навколо однієї програми-стрижня об'єднуються матеріал з різних галузей знань. Вибір теми та її розкриття визначаються, насамперед, завданням орієнтації учнів, допомоги їм у пізнанні себе і навколишнього світу. Такий підхід дозволяє учням виявити взаємозв'язки між різними областями знань, створює умови для більш гнучкого планування навчальної роботи і розвитку індивідуальних особливостей учнів. Так виник інтегрований навчальний курс «Соціальні науки», який включав елементи історії, географії, суспільствознавства. Спроба створити інтегрований навчальний курс «Культура» мала місце в Польщі
Взагалі вважається, що в практиці зарубіжної школи реалізуються частіше всього два види інтеграції - предметна і проблемна - залежно від того інтегруються чи в певному курсі відомості з декількох традиційних предметів чи наук, або ж синтезуючим началом є конкретна проблема. Іноді курси, які інтегрують знання якої-небудь проблеми або теми, часто називають проектами. Прикладом можуть бути курси «Сили в природі», «Енергії» і інші, які в комплексі розглядають прояв і природу різних сил, особливості різних видів енергій, їх взаємоперетворення, проблеми використання людством.
У різних країнах проблему конструювання інтегрованих курсів, особливо відбору змісту для них розв'язували по-різному. Так, в школах Англії місцеві органи управління освіти відбирали утримання з урахуванням традицій, що склалися, в залежності від кількості виділених на потреби школи засобів, від потреб та інтересів учнів, від наявності вчителів, від престижності у даному окрузі того чи іншого навчального закладу а також з урахуванням вимог вступу до коледжу. Часто при створенні інтегрованих курсів віддають переваги інтересам учнів, які є визначальним фактором. Вчитель перестає бути «постачальником» знань, а стає консультантом, лідером. Структура змісту навчального матеріалу чітко не визначається, вона частіше модифікується в ході дискусії вчителя та учнів, у процесі розв'язки проблеми (завдання, проекту).
Інтегровані курси сприяли формуванню в учнів якісно нових знань, що характеризуються вищим рівнем свідомості, динамічності застосування в нових ситуаціях, підвищенням їх дієвості й системності в результаті системного викладання навчального матеріалу в нових органічних взаємозв'язках. Кожен з таких курсів розроблявся відповідно до освітнього стандарту початкової загальної освіти і базувався на чітко визначених змістовних лініях, що забезпечують якісно вищий спосіб його структурування та презентації [27].
Коли в 60-70-х роках в зарубіжній школі величезна увага приділялася створенню і впровадженню в практику інтегрованих курсів, в радянській школі посилився інтерес до проблеми взаємопов'язаного викладання навчальних предметів. Це пояснюється прийняттям в 1958 році «Закону про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР». Необхідність тісного поєднання навчання з практикою комуністичного будівництва спрямувала зусилля багатьох педагогів на вирішення питань активного використання в процесі навчання системи знань, що є у учнів. Дослідження вчених були спрямовані на створення дидактичної теорії міжпредметних зв'язків та реалізацію її в практиці навчання. Так, ще на початку 60-х років у школах було ліквідовано курс тригонометрії. Відомості про властивості тригонометричних функціях увійшли в курс алгебри, а методи визначення з їх допомогою площі та обсягу - в курс геометрії.
Педагоги працювали над обгрунтуванням функцій, видів міжпредметних зв'язків, їх місцем у школі, способів їх реалізації. Розроблялася методика планування міжпредметних зв'язків і проведення комплексних форм навчання та ін Общедидактический положення конкретизувалися в методиках навчання окремих предметів.
Посилення уваги до проблеми міжпредметних зв'язків педагогів - вчених і практиків сприяло включенню в навчальні програми спеціального розділу «Міжпредметні зв'язки». Рекомендації, дані в цьому розділі, сприяли активізації творчого пошуку вчителів, стимулювали удосконалення їх педагогічної майстерності в плані оволодіння вміннями до реалізації зв'язків між предметами на уроках та в позакласній роботі.
Міжпредметні зв'язки у навчально-виховному процесі усувають суперечності, які існують в багатопредметної системі викладання, між розрізненими знаннями в окремих предметах і необхідністю синтезу і комплексного застосування цих знань на практиці. Важливу роль вони відіграють в усуненні дублікації навчального матеріалу, в економії навчального часу. Правильне встановлення і вміле використання міжпредметних зв'язків позитивно впливає на формування системи знань учнів, на освоєння основних понять; загальних законів; активізує процес навчання, розвиває пізнавальний інтерес учнів до предметів; сприяє формуванню у них наукового світогляду та вироблення оціночних вмінь (аргументації, докази, критики та ін.) Але все ж міжпредметні зв'язки, як один з аспектів інтеграції, не можуть забезпечити необхідного рівня цілісності змісту освіти.
Об'єктивно за формальними ознаками всі предмети, об'єднані певними міжпредметних зв'язками, а фактично, всі ці зв'язки дуже умовні, оскільки критерієм їх реалізації є дотримання певної послідовності вивчення навчального матеріалу, узгодження програм, підручників, взаємозалежне вивчення окремих предметів. Навпаки, як стверджують дослідники, прагнення вчителів на практиці одні й ті ж самі питання споріднених навчальних предметів розглядати одночасно і злагоджено, були пов'язані з деякими недоліками. Незважаючи на прагнення вчителів, багато учнів не усвідомлюють необхідності глибокого засвоєння міжпредметних зв'язків. Це пов'язано з тим, що інформація необхідна для практичної діяльності розміщується в окремих предметах і розчиняється в інформаційно узагальненому потоці. І це не дивно, оскільки учені стверджують, що «у процесі вивчення будь-якого предмета учні на 50% нагромаджені матеріалом, необхідним для логіки викладу, проте абсолютно непотрібним потім в житті ...» [30].
Далі, в кінці 80-х - початку 90-х років з метою створення цілісної системи оновлення змісту освіти, його гуманітаризації, відображення в шкільних знаннях інтегративних процесів, притаманних сучасним науковим знанням, в України, Росії, країнах Прибалтики створювалися концепції інтеграції в навчанні, розроблялися і впроваджувалися в практику школи різні інтегровані курси.
Думка про необхідність встановлення інтегративних зв'язків між елементами системи освіти підкреслювалася російськими дидактів І. Д. Звєрєвим, Л. Я. Зоріної М. М. Скаткіним та ін Так, на думку М.М. Скаткина «предметна структура навчального плану таїть в собі небезпеку того, що ціле буде відтиснуто його окремими частинами ...». Щоб уникнути цю небезпеку, необхідно у змісті навчання забезпечити синтез, інтеграцію, об'єднання частин в єдине ціле. Він підкреслював, що якщо тенденція диференціації науки знаходить конкретне застосування в предметній структурі навчального плану, то «синтетичний» аспект у змісті освіти поданий недостатньо, тому питання про комплексності та системності у побудові змісту і в організації самого навчального процесу вимагає досліджень [5].
Аналіз історико-педагогічних досліджень показує, що проблемі інтеграції у навчанні учнів приділялася увага в усі періоди розвитку педагогіки і школи, як вітчизняної, так і зарубіжної.
Як же сьогодні реалізується інтегрований підхід в навчанні окремих предметів у школах України?
У законі «Про освіту", Державній національній програмі "Освіта" (Україна ХХІ століття) підкреслюється, що держава без високого рівня освіти не має майбутнього. У державних документах передбачено виведення вітчизняної освіти на рівень розвинених країн шляхом докорінного реформування його концептуальних, структурних, організаційних елементів. Досягнення даної мети залежить, перш за все, від змісту освіти.
Завдання кардинального оновлення змісту освіти, як вважають Н.М. Буринська, С.У. Гончаренко, В.Г. Ільченко вимагає вирішення безлічі складних проблем:
- Як перетворити гігантський масив знань і культурних цінностей в індивідуальне надбання і інтелектуальне багатство кожної особистості без обтяження дітей, без шкоди для їхнього здоров'я?
- Як зробити постійно оновлюється матеріал різних дисциплін найбільш придатним для його засвоєння?
- Як, якими шляхами перейти від вивчення окремих предметів "часткових знань» до вивчення основ наук у їх взаємозв'язку і взаємопереплетання. Яка повинна бути при цьому структура навчального предмета?
- Як змінити методи навчання, щоб вчити не просто знань, а вміння самостійно мислити на основі цих знань?
- Як привчити учнів до оволодіння методами наукового пізнання? [30,36]
Дозволити дані проблеми в умовах традиційної предметної системи можливо, на думку Д.І. Дейпуна, В.Г. Шевченка та ін, модернізувавши її шляхом інтеграції предметів [32].
Ідея інтегрованого навчання сьогодні особливо актуальна, оскільки сприяє успішній реалізації нових освітніх завдань, визначених державними документами. Інтеграція навчання передбачає створення принципово нової навчальної інформації з відповідним змістом навчального матеріалу, навчально-методичним забезпеченням, новими технологіями.

1.2. Інтеграція наукового пізнання

Потреба в комплексному осмисленні світу, пошуку глибоких зв'язків між окремими явищами об'єктивної дійсності, виявленні взаємовідносин між різними структурними рівнями матерії призводить до взаємодії і взаємопроникнення наук, до інтеграції наукового пізнання.
Інтеграція - важлива умова сучасної науки і розвитку цивілізації в цілому. Так як нинішня стадія наукового мислення все більше характеризується прагненням розглядати не окремі ізольовані об'єкти, явища життя, а їх більш-менш широкі єдності.
Як психологічних основ процеси інтеграції знань можуть бути використані ідеї радянського психолога Ю.А. Самаріна про асоціативне мислення [61]. Суть цих ідей полягає в тому, що будь-яке знання є асоціація, а система знань є система асоціацій. Ю.А. Самарін виділяє наступні види асоціацій: локальні, частносістемние, внутрішньосистемні і міжсистемні, і класифікує рівні розумової діяльності залежно від характеру об'єднання асоціацій в системи відповідного рівня.
Найпростішим нервової зв'язком, утворює елементарні знання про предмет або явище, є локальна асоціація. Цей зв'язок відносно ізольована (так як не співвідноситься з іншими знаннями), тому може забезпечити лише елементарну розумову діяльність. Вона характерна для молодшого шкільного віку Частносістемние асоціації - це найпростіші системні асоціації. Вони виникають на основі вивчення окремої приватної теми або якого-небудь предмета, явища. Пізнання окремих предметів, явищ супроводжується відбором нових фактів і понять, порівнянням їх із уже наявними. Відбувається найпростіше узагальнення знань, але отримане знання ще не співвідноситься з суміжним знанням. На цьому рівні виникає аналітико-синтетична діяльність учнів. Внутрішньосистемні асоціації забезпечують пізнання учнями цілісних систем знань. Відбувається широке використання знань в межах досліджуваного предмета, так як внутрішньосистемні асоціації відображають причинно-наслідкові, часові, просторові, кількісні та ін зв'язку. Міжпредметні асоціації є вищим ступенем розумової діяльності. Вони об'єднують різні системи знань, узагальнюють їх, дають можливість пізнати явище або процес у його різноманітті. На рівні ці асоціацій виникають загальні поняття. формування міжсистемних асоціацій дозволяє використовувати знання з різних областей, підпорядковувати їх один одному, встановлювати взаємозв'язки на стику знань.
Викладені психологічні посилки дають можливість визначити основні риси можливої ​​інтеграції наукових знань.
Інтеграція наукових знань можлива завдяки певним умовам, серед яких одним з головних є присутність інтегративних факторів або, як їх ще називають, «інтеграторів». Ними можуть бути:
- Складні об'єкти пізнання (атом, людина, космос);
- Наукові ідеї і теорії (теорія систем, теорія інформації, теорія гри);
- Наукові та межнаучние принципи (мінімалізації, інваріантності, простоти);
- Загальні методи дослідження (математичний, моделювання, системно-структурний);
- Окремі науки;
- Наукові картини світу.
Інтеграція знань - цілісний процес взаємодії і взаємопроникнення різних систем знань, що виражається у виникненні їх інтегральних форм, узагальнюючих теорій і методів, зміцнення і взаємообміну інформацією знання, посилення його міждисциплінарності та комплексності, в результаті чого створюється нова цілісність, що проявляється через єдність з протилежним процесом - диференціацією [24].
Оскільки в основі інтеграції можуть лежати різні фактори, то існують безлічі видів та рівнів інтеграції. Перш за все, вони залежать від характеру взаємодії і взаємозв'язку між різними сферами знань. Розрізняють декілька видів таких зв'язків:
- Об'єднання в одну науку, теорію або в наукову систему кількох сфер, що знаходяться на описово-емпіричному рівні і розвиваються відносно самостійно, відокремлено між собою. При цьому вони стають специфічними розділами даної наукової системи;
- Взаємодія розвинених фундаментальних наук, які знаходяться на теоретичному рівні, внаслідок чого виникає певна наукова картина світу;
- Взаємозв'язок між теоретичними дисциплінами та науковими картинами світу на основі узагальнених логічних, математичних та ін методів;
- Взаємодія різних конкретних сфер знань і наукових картин світу з філософськими ідеями та принципами, взаємозв'язок конкретних наук з філософією.
У залежності від інтегрованих факторів виділяють предметну інтеграцію (направлена ​​на дослідження певного складного об'єкта чи явища, комплексної проблеми) і інтеграцію за методом (коли загальний метод або загальнонаукових принцип дослідження застосовується для вирішення конкретної проблеми пізнання різних об'єктів).
Розглянемо чотири рівні інтеграції наукового знання.
На інтрадісціплінарном рівні процеси інтеграції відбуваються в межах окремих наук - громадських, природознавчих. В їх основі лежать певні принципи математичної логіки, статистики та ін Для цих процесів характерним є та обставина, що в одній конкретній дисципліні можуть одночасно знаходити прояв результати і методи дослідження інших наукових дисциплін. Наприклад, біологічні процеси вивчають за допомогою фізики, хімії.
Інтердисциплінарний зв'язку підтверджують органічну єдність світу. Вони призводять до стирання граней між відокремленими один від одного науками. У сучасних умовах зв'язку між науками на даному рівні здійснюються за такими напрямами:
Інтердисциплінарний зв'язку підтверджують органічну єдність світу. Вони призводять до стирання граней між відокремленими один від одного науками. У сучасних умовах зв'язку між науками на даному рівні здійснюються за такими напрямами:
- У середині кожної з трьох сфер наук (в суспільних - соціальна психологія, соціолінгвістика, історична демографія; в природознавчих - біофізика, фізична хімія, біокліматологія);
- В межах двох сфер наук (між природоведческими і технічними науками - біомеханіка; між природоведческими і суспільними науками - історична географія);
- В межах трьох сфер наук (між природоведческими, технічними та суспільними науками - екологія, біотехнологія тощо);
- У вигляді груп дисциплін, пов'язаних з математизацією наукового пізнання (соціометрія, психометрія та ін.)
Супрадісціплінарний рівень інтеграції характеризується високим рівнем узагальнення. Процеси на цьому рівні полягають в інтеграції наукового пізнання на основі узагальнення та абстракції, що має величезне значення для окремих наук (використання системного підходу, теорії функцій і безлічі моделей та ін).
На трансдисциплінарного рівні здійснюється інтеграція наукових понять, теорій, методів у філософських концепціях. Ці принципи пронизують собою все більше галузей наукового пізнання. Будучи наукою про найбільш загальні закони розвитку природи, суспільства і мислення. Матеріалістична діалектика дає можливість зрозуміти єдність і розвиток усього світу, об'єднати розрізнені картини світу, створювані окремими науками в цілісний образ.
Механізм інтеграції наукових знань обумовлений діалектико-матеріалістичним співвідношенням форм руху матерії, збігом логічного та історичного. Дія механізму інтеграції може відбуватися у різних процесах. Що стосується синтезу наукових знань, існують чотири форми дії механізму інтеграції:
- Внутрішня - взаємопроникнення напрямів, яке відбувається в кожній окремо взятій науці;
- Зовнішня - взаємозв'язок, єдність між сферами знань, створення комплексів, що входять в цілісну систему науки;
- Вертикальна - інтегроване рух наук від більш узагальнених теоретичних до проміжних, а далі і прикладним;
- Горизонтальна - зв'язок наукових сфер у середині великих і давно існуючих комплексів наук.
Механізми інтеграції забезпечують цілеспрямоване взаємодія між різними областями знань, свідомо регулюють сам процес їх взаємодії. На основі аналізу історико-генетичного, методологічного, логічного та ін аспектів інтеграції наукових знань можна зробити висновок про те, що до основних механізмів взаємодії наук відносяться наступні:
- Зведення загальних явищ до конкретним;
- Рух від сутності першого порядку до більш високого порядку;
- Використання методів пізнання однієї науки в іншу;
- Наближення до єдиного інформаційно-інтегративному рівні;
- Взаімоотраженіе наук (забезпечення «зворотного зв'язку»).
Дидактичні умови інтеграції - це умови, що визначають реальні можливості забезпечення синтезу наукових знань при об'єднанні навчальних предметів. При виявленні дидактичних умов інтеграції споріднених навчальних предметів за основу прийняті дослідження, що розглядають інтегративні процеси у філософському аспекті (М. С. Асимов, А. Турсунов, М. Чепіков тощо) і природничо (М. М. Кисельов, С. Кримський, Е. Маєвський та ін.)
На основі всебічного аналізу міжпредметних зв'язків та інтеграційних тенденцій в школі виявлено можливі варіанти інтеграції.
1-й - практично повне злиття навчального матеріалу інтегрованих предметів в одному курсі (як це трапилася з алгеброю і геометрією).
2-й - об'єднання окремих частин матеріалу інтегрованих предметів з позначенням спеціальних розділів.
3-й - побудова нового предмету з автономних блоків.
Вибір того чи іншого варіанту залежить від умов інтеграції, які є общедидактическими, тому що дозволяють забезпечити інтеграцію всіх споріднених навчальних предметів. До них відносяться:
- Наявність загальних цілей і завдань навчання, які випливають з генетичної спільності навчальних предметів;
- Реалізація спільних дидактичних принципів і методів навчання;
- Збіг або спільності об'єктів наукового пізнання, покладених в основу інтегрованих предметів;
- Наявність близьких за змістом понять і термінів;
- Забезпечення єдиної логіки засвоєння навчальної інформації;
- Наявність загальних закономірностей, на основі яких побудовані інтегровані предмети.
Серед трьох вказаних варіантів більшість учених цієї проблеми віддають перевагу блокової формі. Суть її полягає в тому, що для кожного інтегрованого предмета можуть бути збережені як самостійні окремі навчальні програми, підручники і методичні посібники.
Синтез психолого-педагогічних знань, як умова формування цілісної теорії навчання може бути реалізований на трьох рівнях:
- Методологічному - інтеграція в межах законів, закономірностей і принципів розвитку особистості;
- Дидактичному - інтеграція в межах ідей, закономірностей і принципів організації навчання;
- Прикладному - інтеграція змісту конкретних навчальних предметів, методів і способів виховання.
У наш час інтегративні процеси відбуваються в основному на прикладному рівні. Тобто інтеграція являє собою цілеспрямоване об'єднання (синтез) певних навчальних предметів у самостійні педагогічні системи цільового призначення, спрямовані на забезпечення цілісності знань.
Не всяке об'єднання навчальних предметів або їх складових є інтеграцією. Необхідна провідна ідея, реалізація якої забезпечує нерозривний зв'язок, цілісність даного курсу. Ясно також, що інтеграція навчальних і позанавчальних дисциплін багатоваріантна; ​​вона може бути повною або частковою. Так, одна група американських вчених педагогів приймає за основу інтеграції особливості процесу пізнання (спостереження, класифікація, використання чисел, вимір, виведення наслідків і т.д.), що ілюструється на будь-якій предметній області, пов'язаної з життям і діяльністю людини. Інша група педагогів бачить основу інтеграції в поступовому поясненні дітям пристрої зовнішньої закономірності природи і суспільства, при яких використовуються ті чи інші «предметні відомості». При цьому передбачається, що інтегрований характер навчання має місце, починаючи з першого до останнього класу початкової школи. Важко уявити собі, що настільки революційні інтеграції навчання припасти до школи найближчого майбутнього, хоча б тому, що знадобиться навчити нове покоління вчителів, здатних викладати такі курси.
На сучасному етапі розвитку науки і наукових знань спостерігаються нові форми взаємодії диференційованих та інтегрованих процесів. Під диференціацією розуміють розчленування, поділ цілого на складові його елементи; під інтеграцією - процес зближення і зв'язку наук, стан зв'язаності окремих частин системи в ціле, а також процес, що веде до такого стану [9].
Характер диференціації наук зазнає суттєвих змін під впливом процесів інтеграції та особливостей їх прояву. Якщо раніше окремі науки вимушено поділяли природу, відокремлювати одну від іншої її частини з метою зручності їх вивчення, то з часом повільно почався об'єктивний процес їх зближення, взаємного збагачення прийомами і методами дослідження (завдяки єдності матеріального світу). Поштовхом для цього стала проблема між кордонами окремих наук, при вивченні яких потрібні зусилля не однієї, а декількох різних галузей наук. Нові напрямки досліджень призвели до «стирання» раніше існуючих меж між окремими науками. Тобто якщо раніше нові науки виникали за рахунок розчленування, диференціації знань, то в наш час вони почали з'являтися завдяки взаємодії інтеграції знань. Інтеграція перетворилася на домінуючу тенденцію і виявляється на більш високому теоретичному рівні, а диференціація є по суті справи, своєрідною формою виявлення процесів інтеграції, специфічним механізмом їх виконання. Адже об'єднати можна лише те, що було в розчленованому, розрізнених вигляді.
Диференціація та інтеграція як дві взаємно протилежні тенденції у розвитку науки своєрідно виявляють дію закону єдності і боротьби двох протилежностей в пізнанні. Ці дві тенденції, не тільки взаємно виключають, але й передбачають, обумовлюють і збагачують одна одну, утворюючи діалектичну єдність.
Легко помітити, що і у змісті сучасної освіти моно зустріти ці дві протилежні тенденції. Перевага тієї чи іншої або їх відносно стійка рівновага залежить від багатьох факторів (рівня розробки програм чи підручників, кваліфікації вчителя, рівня загального розвитку дитини і т.д.). Здійснення спрямованої інтеграції навчання або його диференціації фактично порушує певний баланс і тому має як достоїнствами, так і недоліками, які властиві кожній крайності.
Взаємодоповнення таких зустрічних тенденцій в освіті називають «інтедіффіею», що визначається як пульсуючий взаємоперехід між інтеграцією та диференціацією змісту освіти [41. Диференціальне викладання навчальних предметів не містить в собі достатніх умов для розумового осягнення школярами цілісної картини світу. Будучи причиною труднощів у встановленні учнями відносин між науковим поняттям або функцією і відповідним предметом, у практичному застосуванні теоретичних знань. У дітей досить рано виникає свій «образ світу». Незважаючи на всі свої недосконалість, він має суттєву характеристику - цілісність сприйняття навколишнього. При вступі дитини до школи частіше ця цілісність сприйняття руйнується з-за меж між окремими предметами.
Пояснимо, що світ, про який у людини повинні сформуватися певні уявлення, це світ різноманітних матеріальних створінь (явищ, речей, об'єктів) і світ людей. Однак, при цьому важливо визначитися з чого починати ознайомлення дітей з навколишнім світом. На це дають відповідь узагальнені наукові постулати типу: «У краплі води відбивається весь океан», «Мікрокосм - це макрокосм в мініатюрі», - клітина містить в собі всі необхідні причини зародження цілого організму ». Первинним об'єктом наукового пізнання повинен бути предмет, явище і їх сукупність, які повинні виступати центром, що породжують у суб'єкта навчання цілісність їх пізнання. А цілісність, як структурна організація речі і цілісність як спосіб її осягнення суб'єктом є визначальною характеристикою інтегрованого підходу.
На психологічному рівні бачення предмета всі його складові відображаються у свідомості суб'єкта як система певних якостей, властивостей і характеристик, які, перебуваючи в певних відносинах між собою, породжують нове функціональне якість, тобто інтегративну сутність.
Вирішальна роль у відсутності цілісного розуміння учнями предметів і явищ належить тому науковому підходу, який традиційно склався в нашій пізнавальної культурі. Наука, яка прагнула пізнати глибинні закони та закономірності навколишнього світу, зобов'язана була диференціюватися, виокремивши окремі предмети пізнання. Такий методологічний підхід був прямо перенесений у побудову освітнього процесу. Навчальні дисципліни однозначно відповідали конкретним наук. При цьому будь-який предмет як цілісне утворення розривається на окремі «шматки», які не узгоджено і ізольовано вивчаються в різних навчальних курсах. Інтегрувати ж самостійно ці розрізнені знання в самостійну систему учень об'єктивно не може, тому й говорити про якість цілісного наукового світогляду не доводиться. У кращому випадку у школяра можуть сформуватися різні світогляду без необхідної внутрішнього зв'язку між ними.
Образно кажучи, учень щодо будь-якого предмета, наприклад, берези, повинен виступити в ролі садівника (володіючи конкретними біологічними знаннями, які стосуються нагляду за цією рослиною), в ролі хіміка (володіючи конкретними хімічними знаннями про зростання цієї рослини), в ролі фізика ( володіючи конкретними фізичними знаннями про функціонування цього дерева), в ролі географа (володіючи конкретними географічними знаннями про ареалі поширення рослини), в ролі технолога (володіючи певними знаннями про якість деревини берези), в ролі художника (вміючи передати естетичні ознаки берези).
Ось таке розуміння учням цього об'єкта і виступає повноцінною одиницею його цілісної картини світу.
І так, введення інтеграційної системи, не відкидає диференціацію в навчанні, а доповнює її, може в реальному мірою, ніж традиційне попредметно навчання, сприяти вихованню широко ерудованого молодого людини, що володіє цілісним світоглядом, здатністю самостійно систематизувати наявні в нього знання і нетрадиційно підходити до вирішення різних проблем.

РОЗДІЛ 2. Інтегрованого підходу до навчання У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

2.1. Роль і місце способів інтеграції в початковій школі

Інтеграцію навчання сьогодні намагаються впровадити перш за все на його першому етапі - в початковій школі. Сутність інтеграції багатокомпонентного змісту початкової освіти полягає в тому, що вона дає можливість дитині сприймати предмети та явища цілісно, ​​різнобічно, системно та емоційно.
По суті, інтеграція навчання має на меті вже у початковій школі закласти основи цілісного уявлення про природу і суспільство і сформувати власне ставлення до законів їх розвитку. Ось чому молодшому школяреві важливо подивитися на предмет або явище дійсності з різних сторін: у логічному та емоційному плані, в художньому творі і науково-пізнавальної статті, з точки зору біолога і художника слова, живописця, музиканта і т.д.
Традиційне розділення змісту шкільного навчання на окремі автономні навчальні предмети викликано прагненням дати школяреві більш грунтовну підготовку з тієї чи іншої навчальної дисципліни, з тим, щоб при завершенні навчання кожен учень, маючи гарне уявлення про приватний, мав би загальне уявлення в цілому. Однак практика навчання показує, як важко здійснити принцип між-і внутріпредметних зв'язків в реальності, як часто «школяр за деревами не бачить лісу». Більш того, володіючи різними здібностями до вивчення того чи іншого навчального предмета (що цілком природно для дитини), він не в змозі осягнути ціле при наявності прогалин у тих чи інших деталях. Дуже часто в однієї дитини шкільні знання так і залишаються розрізненими відомостями, штучно розчленованими по предметній ознаці. У результаті цього учень не сприймає цілісно ні навчальний матеріал, ні тим більше картину навколишнього світу.
Інтеграція в початковій школі повинна мати кількісний характер - «трохи про все». Це означає, що діти отримують все нові і нові уявлення про поняття, систематично доповнюючи і розширюючи коло вже наявних знань (рухаючись у позиції по спіралі). Психологічна основа цього виду інтеграції - існування локальної асоціації, характерною для молодшого шкільного віку і можливість формування частносістемних асоціацій [62].
Наростаючий потік громадської, наукової та технічної інформації при традиційних способах відбору змісту освіти неминуче впливає на нього. Це екстенсивний шлях розвитку змісту освіти, коли всі проблеми вирішувалися простим включенням нових тем у програми і нових предметів - в навчальні плани, себе вичерпав. Розширення кількості обов'язкових дисциплін у навчальному плані школи часто ускладнює зміст, порушує стабільність, значно збільшує обсяг підручників з усіх предметів навчальної інформацією, що не має загальноосвітнього значення призвело до необгрунтованої фізичної та розумової перевантаження школярів і внаслідок цього - до зниження якості їх знань.
Інтеграція ж багатокомпонентного змісту початкової освіти дає можливість вчителю раціонально розподілити час на вивчення предметів інваріантної частини, зменшити кількість годин на їх вивчення і за рахунок звільнених годин організовувати роботу, спрямовану на розвиток творчих здібностей учнів, реалізацію їх особистісного потенціалу. Інтеграція сприяє розширенню проблеми перерозподілу часу на реалізацію освітніх програм у нових умовах індивідуалізації навчання. Інтенсифікація змісту і структури освіти значною мірою може допомогти створенню нових навчальних предметів внаслідок об'єднання (злиття) двох і навіть кількох споріднених курсів. Такий підхід дасть можливість, не змінюючи основного змісту освіти зменшити кількість дисциплін, що вивчаються, скоротити обов'язкову перевантаження, позбутися від малоефективного вивчення предметів, на яке відводиться менше годин.
У раніше діючих навчальних планах школи вміщався ряд таких предметів, на вивчення яких відводилося незначна кількість годин. Як правило, протягом тижня, яка була між уроками з таких предметів, учні забували раніше вивчений матеріал. А якщо на цей час випадали ще й святкові дні або хвороба вчителя, то проміжок між уроками збільшувався. Важко здійснювати в таких умовах контроль знань та їх об'єктивне оцінювання. А це, у свою чергу, викликає і певне ставлення учнів до навчального процесу в цілому, і до засвоєння матеріалу - зокрема.
Можна зробити висновок, що не забезпечувався належний рівень знань учнів і високу якість викладання, а, відповідно, не виконувалися цілі і завдання, які ставилися при введенні нових предметів у навчальний план.
У цих умовах правомірні спроби нетрадиційного рішення проблеми оновлення змісту навчання та виховання. До числа позитивних чинників інтеграції в початковій школі можна віднести відносну готовність вчителя, провідного більшість навчальних предметів, природність переходу від цілісного сімейного або дитсадівського виховання до цілісного навчання, досвід вивчення певною мірою інтегрованого курсу природознавства. Головним же аргументом «за» є, на наш погляд, наявність великих потенційних можливостей у розвитку інтелекту дитини. За результатами дослідження одного з американських психологів 20% інтелекту (розумових здібностей людини) випускника школи формується на першому році життя, 50% - до чотирьох років, 80% - до восьми років і 90% - до тринадцяти років життя [40].
Зазначимо, що інтеграція навчальних предметів може грунтуватися на таких дидактичних потенціалах:
- Супідрядність функцій окремих навчальних дисциплін, наприклад, історія та суспільствознавство - на вивченні закономірностей розвитку держави;
- Економічність - зміцнення і концентрація навчального матеріалу, усунення дублювання в його вивченні (узагальнене вивчення закономірностей явищ, геометричних побудов тощо)
- Сталість інтегрованого базису, інтеграція двох навчальних предметів на основі одного з них (інтегрувати кілька предметів потрібно на основі того, який більш широко і глибоко вивчає певні закони або процеси);
- Наявність достатнього обсягу навчального матеріалу, який може бути вивчений на базі іншої дисципліни (основою для здійснення цієї умови є обсяг наявних зв'язків між спорідненими навчальними предметами).
Очевидно, що зараз про повне інтегрування говорити ще дуже рано: настільки специфічні програми та вміння з різних предметів, що порушити їх цілісність не можна. Ні школоведения, ні дидактика, не окремі методики до цього не готові. Про це може свідчити безпосередньо проведені анкетування у школах міста, що дають можливість зробити висновок, що реально на практиці вчителя використовує лише елементи інтегрування змісту освіти. Надаючи актуальність даної теми, але, не володіючи достатніми теоретичними знаннями, відшукують можливості з'єднувати спільні блоки знань, теми, розділи, щоб уникнути дублювань та підвищити інтерес учнів до предметів, що вивчаються.
Різні способи здійснення інтеграції не можуть бути абстрактно добрими чи поганими. Суть проблеми полягає в тому, щоб не відкидати один з них і застосовувати інший, а ввести систему інтеграційних заходів з урахуванням вікових (фізіологічних і психологічних) особливостей учнів усіх рівнів освіти. Така постановка проблеми, як нам здається, повинна задовольнити визнаному багатьма фактом, що інтеграція на різних ступенях навчання має свої особливості [40].
Розглядаючи проблему інтеграції з позиції її практичної реалізації, слід пам'ятати, що інтеграція навчальних предметів - далеко не механічний процес, а інтегрований навчальний курс - це не випадкове об'єднання окремих дисциплін. Адже, об'єднали два або кілька предметів можна порушити логіку і внутрішньопредметні спадкоємність тієї дисципліни, на основі якої здійснюється інтеграція. Крім цього обов'язково слід враховувати, що зміст предметів, які підлягають інтеграції зобов'язані перебувати на однаковій інформаційному рівні. Інтеграція - це не зміна діяльності і не просте перенесення знань або дій, які засвоїли діти з одного предмета в інший для ліквідації утомливих повторних пояснень вже відомого, або для прискорення процесу навчання, або для закріплення переносу знань, умінь і навичок. Процес такого роду традиційно називається в педагогіці і в методиці використанням внутрішньо-і міжпредметних зв'язків у бучении, що, звичайно ж, є прояв тенденцій, передумов до майбутньої інтеграції, але ніяк не сама інтеграція. Інтеграція - це створення нового цілого на основі виявлених однотипних елементів і частин у кількох перш різних одиницях (навчальних предметах, видах діяльності і т.д.), а потім пристосування цих елементів і частин та їх об'єднання в не існував раніше моноліт особливої ​​якості. Інтеграція - це завжди обмеження загальної освіти за рахунок його спеціалізації.
У практиці початкового навчання треба використовувати, розвивати і впроваджувати внутрішньо-і міжпредметні зв'язки як «зону найближчого розвитку» для подальшого поступового і обережного використання інтеграції навчальних предметів. Але і з ними потрібно діяти на професійному рівні. Випадки, коли на уроці читання діти за завданням вчителя відшукують у художньому творі слова, що відповідають на питання хто? Або що?, Або слова з розділовими 'і ь знаками, випадки, коли на уроках читання замість читання художнього твору співають пісні - це педагогічний ляпсус , а не міжпредметні зв'язки і тим більше не інтеграція, бо тут є руйнування цілісності навчання, руйнування мовної матерії художнього твору, а ніяк не тенденція, що обіцяє відкриття дітям чогось кількісно нового, необхідного і радісно незвичайного [39].
Слід мати на увазі, що для інтеграції в початковому навчанні існують як сприятливі, так і несприятливі фактори. Ці чинники багато в чому визначають тактику інтеграції. Перший же негативний фактор - обмежена кількість навчальних предметів - можна компенсувати тим, що зміст невеликого обсягу засвоюваних знань має відображати дійсну картину світу, взаємозалежність її частин. Інший негативний фактор для інтеграції - необхідність формування надзвичайно важливих навичок читання, письма і рахунку. Це, здавалося б, вимагає попредметно навчання. Однак навіть традиційний досвід навчання читання та математики свідчить про широкі інтеграційних можливостях, які можна ще й посилити. На думку американця Роберта Карплана початкова школа може і повинна зробити щось більш важливе і суттєве, ніж просто навчити читання, письма і рахунку, так як стимулювання інтелектуальної активності в період формування будь-якої дитини має таке значення для його подальших успіхів, як і природні здібності [31 ].
Третій негативний фактор - труднощі викладу інтегрованих курсів так, щоб дітям даного віку було зрозуміло й цікаво. Здається, що шляхи подолання цього чинника лежать в області розробки оптимальних методик, вивірених практикою навчання, а також у спеціальній системі підготовки вчителя.
Як бачимо, інтеграція є необхідною в початковій школі, тому що забезпечує оптимальні умови для розвитку творчої «автентичної» особистості. Одночасний контакт учня з різними видами творчої діяльності не тільки забезпечує системне, цілісне сприйняття предметів і явищ, а й емоційне благополуччя учнів на навчальному занятті, направляє кожну особистість до самореалізації власного потенціалу, тобто сприяє збагаченню учнів досвідом через їхні почуття. А такі знання є міцними і особистісно значущими.
Реальність сучасної початкової школи визначає такі перспективи застосування інтеграції багатокомпонентного змісту початкової освіти:
- Інтенсифікація навчально-виховного процесу в початковій школі шляхом інтегрування змісту початкової освіти;
- Створення нових інтегрованих курсів і забезпечення наступності в їх викладанні;
- Створення інтегрованих програм факультативів, курсів, що входять до варіантну частину базового навчального плану;
- Створення інтегрованих програм для малокомплектних шкіл;
- Створення інтегрованої технології індивідуального навчання і пр.
Починати реалізацію ідей інтеграції в початковій школі слід досить обережно. Корисно при цьому згадати вислів великого педагога XVII ст. Я. А. Коменського про те, що початкова школа повинна вчити не тільки читання, письма і рахунку, але і корисним дітям відомостями, які входять до фонду загальних знань, заснованих на інтересах дітей. При цьому слід пояснювати захоплююче, майже граючи, в чверть години (щоб не набриднути). Школа, на думку Я. А. Коменського, повинна стати майстерні, в якій відбувається взаємне навчання, обговорення, експериментування. Цій меті, перш за все і повинні сприяти оновлені навчальні курси, форми і методи навчання [8].
2.1. Міжпредметні зв'язки як фундамент систематизації наукових знань.
Міжпредметні зв'язки в шкільному навчанні є конкретним виразом інтеграційних процесів, що відбуваються сьогодні в науці і в житті суспільства. Ці зв'язки грають важливу роль в підвищенні практичної і науково-теоретичної підготовки учнів, істотною особливістю якої є оволодіння школярами узагальненим характером пізнавальної діяльності. Узагальненість ж дає можливість застосовувати знання й уміння в конкретних ситуаціях
За допомогою багатосторонніх міжпредметних зв'язків не тільки на якісно новому рівні вирішуються завдання навчання, розвитку та виховання учнів, але також закладається фундамент для комплексного бачення, підходу і вирішення складних проблем реальної дійсності. Саме тому міжпредметні зв'язки є важливою умовою і результатом комплексного підходу в навчанні і вихованні школяр
Поняття "Міжпредметні зв'язки" в літературі характеризується по-різному. У "Педагогічному словнику" [18, С. 17] воно визначається як взаємна узгодженість навчальних програм з різних предметів. Міжпредметні зв'язки взаємно враховують спільне між предметами як у змісті, так і в навчально-виховному процесі. При їх систематичному і цілеспрямованому здійсненні перебудовується весь процес навчання, тобто вони виступають як сучасний дидактичний принцип, який веде до інтеграції (об'єднанню, злиття у відомих межах в одному навчальному предметі узагальнених знань тієї чи іншої області). Цим самим дозволяють існуюче в предметній системі протиріччя між розрізненим з предметів засвоєнням знань учнями і необхідністю їх комплексного застосування в практиці, трудової діяльності і в житті людини. [18, С.17]
Інтегрування на межпредметной основі в дидактичній системі передбачає адекватність дій вчителя (навчальна діяльність) і дій учнів (навчально-позновательная діяльність). Обидві діяльності мають загальну структуру: цілі, мотиви, зміст, засоби, результати, контроль, однак зміст діяльності вчителя та учнів має відмінність. [9, С.20]
1. На цільовому етапі вчитель ставить общепредметних мета. Учні під керівництвом вчителя повинні усвідомити межпредметную сутність, здійснити відбір необхідних знань з різних предметів, направивши увагу, думка не тільки на засвоєння узагальнених знань, але й на розвиток умінь переносу і синтезу, якостей особистості, здібностей та інтересів.
На мотиваційному етапі вчитель стимулює учнів до світоглядних знань, до узагальнення понять з різних предметів. Учні мобілізують вольове зусилля, спрямовуючи їх на пізнавальний інтерес до світоглядних узагальненим знань.
3. На етапі змістовної сторони діяльності вчитель вводить новий навчальний матеріал, одночасно залучаючи опорні знання з інших предметів на рівні інтеграційних фактів, зрозуміти, комплексних проблем. Учні засвоюють общепредметние поняття, проблеми на рівні узагальнених знань.
4. На етапі вибору засобів вчитель визначає наочні посібники, підручники, таблиці, схеми, запитальники і завдання, практичні завдання, які б узагальненню знань різних предметів. Учні виконують дії перенесення, синтезу, узагальнення при вирішенні інтеграційних завдань за допомогою наочних посібників.
5. Наступний етап - результативний. Учитель застосовує педагогічні вміння здійснювати інтеграцію з метою освіти, розвитку, виховання. Учні, використовуючи системність знань, вміння узагальнювати, застосовують знання на практиці.
6. На етапі контролю вчитель здійснює взаємооцінки, взаємоконтроль підготовленості учнів по зв'язується один з одним предметів, оцінює якість засвоєння. Учні проявляють самооцінку знань і самоконтроль з різних предметів, а також вміння їх синтезувати. [9, C.20]
Автори визначають міжпредметні зв'язки як дидактичну умову, причому у різних авторів ця умова трактується неоднаково. Наприклад: міжпредметні зв'язки виконують роль дидактичного умови підвищення ефективності навчального процесу (Ф. П. Соколова); міжпредметні зв'язки як дидактичну умову, що забезпечує послідовне відображення в змісті шкільних природничо-наукових дисциплін об'єктивних взаємозв'язків, що діють у природі (В. М. Федорова, Д.М. . Кірюшкін). [14, С.28]
Для того щоб вивести найбільш правильне й інформативне визначення поняттю «міжпредметні зв'язки», треба підвести його під інше, більш широке. Таким більш широким, родовим поняттям по відношенню до категорії «межпредметная зв'язок» є поняття «межнаучная зв'язок», але і перше і друге є похідними від загального родового поняття «зв'язок» як філософської категорії. Звідси стає очевидним, що «міжпредметні зв'язки» є, перш за все, педагогічна категорія, і сутнісною основою її є єднальна, що об'єднує функція. Виходячи з цього, можна зробити визначення: міжпредметні зв'язки є педагогічна категорія для позначення синтезуючих, інтеграційних відносин між об'єктами, явищами і процесами реальної дійсності, що знайшли своє відображення у змісті, формах і методах навчально-виховного процесу і виконують освітню, розвиваючу і виховує функції в їх обмеженому єдності. [14, С.30]
Розглянемо тепер класифікацію міжпредметних зв'язків В. Н. Максимової, так як правильна класифікація, відображаючи закономірності розвитку класифікуються понять, глибоко розкриває зв'язки між ними, сприяє створенню науково-практичних передумов для реалізації цих зв'язків у навчальному процесі.
Таблиця 1.
Класифікація міжпредметних зв'язків

Форми міжпредметних зв'язків	Типи міжпредметних зв'язків	Види міжпредметних зв'язків
1) По складу	1) змістовні	за фактами, поняттями законам, теоріям, методам наук
	2) операційні	по формованим навичок, умінь і розумових операцій
	3) методичні	щодо використання педагогічних методів і прийомів
	4) організаційні	за формами і способам організації навчально-виховного процесу
2) За направленням	1Односторонніе, 2) Двосторонні, 3) Багатосторонні	Прямі; зворотні, Або відновлювальні
3) За способом взаємодії связеобразующіх елементів (різноманіття варіантів зв'язку)	1) хронологічні 2) хронометричні	1) спадкоємні 2) синхронні 3) перспективні
		1) локальні 2) среднедействующее 3) довготривалі

Міжпредметні зв'язки за складом показують - що використовується, трансформується з інших навчальних дисциплін при вивченні конкретної теми.
Міжпредметні зв'язки у напрямку показують:
чи є джерелом межпредметной інформації для конкретно розглянутої навчальної теми, що вивчається на широкій межпредметной основі, один, два або кілька навчальних предметів.
Використовується межпредметная інформація тільки при вивченні навчальної теми базового навчального предмета (прямі зв'язки), або ж дана тема є також «постачальником» інформації для інших тем, інших дисциплін навчального плану школи (зворотні або відновлювальні зв'язку).
Часовий фактор показує:
які знання, які залучаються з інших шкільних дисциплін, вже отримані учнями, а який матеріал ще тільки належить вивчати в майбутньому (хронологічні зв'язку);
яка тема в процесі здійснення міжпредметних зв'язків є провідною за термінами вивчення, а яка відомою (хронологічні синхронні зв'язку).
як довго відбувається взаємодія тим в процесі здійснення міжпредметних зв'язків.
Вищенаведена класифікація міжпредметних зв'язків дозволяє аналогічним чином класифікувати внутрікурсовие зв'язку (зв'язку, наприклад, між ботанікою, зоологією, анатомією і загальної біологією - курсу біології а також внутрішньопредметні зв'язку між темами певного навчального предмета. По внутрікурсових і внутріпредметних зв'язках з хронологічних видів переважають спадкоємні і перспективні види зв'язків, тоді як синхронні різко обмежені, а по внутріпредметних зв'язках синхронний вигляд взагалі відсутня. [5, С.107
Характерним для початкової школи є практична спрямованість змісту, міжпредметних зв'язків, яка дозволяє краще враховувати визначальну особливість молодших школярів - цілісність сприймання і освоєння навколишньої дійсності.
Щоб створити дидактичну модель міжпредметних зв'язків у навчальній темі, необхідно провести два структурно-логічних аналізу змісту навчальних дисциплін: внутрішній і зовнішній. Внутрішній - це структурно-логічний аналіз змісту досліджуваної теми на предмет виявлення її провідних положень та основних связеобразующіх елементів. [19, С.17]
Зовнішній - це структурно-логічний аналіз змісту тем інших дисциплін навчального плану школи з метою визначення ступеня перекривання їх змісту зі змістом досліджуваної теми та виявлення «опорних» міжпредметних знань, які необхідно використовувати, щоб науково і всебічно розкрити провідні положення досліджуваної теми розглянутого навчального предмета.
Перш ніж приступити до вирішення цього завдання, необхідно визначити коло тих синтезованих тем навчального предмета, обраного для дослідження. Критеріями відбору цього кола навчальних тем є:
Найбільша значимість тем для розкриття ведучих, основоположних ідей навчального предмета.
Високий ступінь узагальнення та інтеграції різнорідних знань у змісті навчальної теми.
Для дослідної роботи і в якості прикладу візьмемо узагальнюючий, інтегративний навчальний предмет - природознавство. Вибір цього предмета обумовлений тим, що природознавство займає одне з найважливіших місць у системі знань про природу. Вивчення природознавства у молодших класах середньої школи сприяє перетворенню окремих знань учнів про природу в єдину систему світоглядних понять. Предмет природознавство розкривається за тематичним принципом, що цілком відповідає його узагальнюючим інтегративний характер. Тематичне побудову цієї дисципліни дозволяє розглядати її навчальні теми як окремі «вузли» систематизованих знань, що знаходяться між собою в певній мірі зв'язку і обмеження.
Міжпредметні зв'язки - це комплексна проблема сучасної дидактики.
Міжпредметні зв'язки функціонують в навчанні як фактор комплексного впливу на особистість, на її пізнавальні та моральні сторони, як чинник її всебічного розвитку. У реальному процесі навчання міжпредметні зв'язки сприяють здійсненню всіх дидактичних принципів, посилюючи їх взаємодія. Їх дія поширюється на всі навчальні предмети, і практично вивчення кожної навчальної теми може включати ті чи інші види зв'язків з іншими предметами. Міжпредметні зв'язки всебічно сприяють всіх функцій навчання: формування системи наукових знань, узагальнених пізнавальних умінь, широких пізнавальних інтересів, світоглядних переконань школярів.
Використання технологій на спеціальних предметах - актуальне завдання. Міжпредметні зв'язки вимагають координації діяльності вчителів різних предметів. Ініціатива в проведенні уроків, заснованих на міжпредметних зв'язках, повинна виходити від викладача, він повинен виступати провідником інформаційної культури в інші предметні області. [19, С.17]
Виховний ефект навчання: позитивні зміни у свідомості, почуттях і поведінці учня можливий лише тоді, коли він займає позицію активного суб'єкта пізнання, спілкування. Організовуючи навчальну діяльність, необхідно враховувати її структуру, взаємозв'язок у ній таких компонентів, як розумова, розумова, пізнавальна, репродуктивна, творча, художня, практична, оціночна, комунікативна, мовленнєва діяльність. Взаємодія різних видів діяльності в процесі навчання створює сприятливі можливості для всебічного розвитку здібностей і потреб учня повноцінної особистості. [4, С. 26]
Міжпредметні зв'язки як засіб посилення єдності навчання і виховання з позицій вимог реформи загальноосвітньої і професійної школи необхідно здійснювати в трьох напрямках:
1) формування на основі міжпредметних зв'язків систем аксіологічних знань, які розкривають ціннісні аспекти науки, мистецтва, трудової діяльності людини шляхом спілкування та розвитку світоглядних і практичних ідей, що відображають інтеграцію різних форм суспільної свідомості (науки, ідеології, філософії, моралі, мистецтва, релігії) і суспільно-історичної практики у сучасному суспільстві;
2) формування спільних для суміжних предметів пізнавальних, практичних і особливо важливо у виховному плані оціночних умінь і вироблення на їх основі правильних оціночних суджень;
3) формування на основі систем узагальнених знань і вмінь ідейно-політичних переконань, морально-естетичних ідеалів, що створюють основу для морально-оціночних орієнтацій особистості в її життєдіяльності та праці.
Завданнями реалізації міжпредметних зв'язків при конструюванні змісту навчального предмета є: виявлення загальних елементів змісту різних навчальних предметів для визначення "можливих" (супутніх) міжпредметних зв'язків в іншому предметі, для визначення "необхідних" (попередніх і перспективних) міжпредметних зв'язків.
1-й клас

Навчання грамоті	Ознайомлення з навколишнім
	Музика
	Малювання
Математика	Ознайомлення з навколишнім
	Праця
	Малювання
	Фізичне виховання

2-й клас

Українська мова	Читання
	Малювання
	Ознайомлення з навколишнім
	Музика
	Народознавство, краєзнавство
Математика	Ознайомлення з навколишнім
	Праця
	Малювання
	Фізичне виховання
Музика	Читання
	Малювання
	Ознайомлення з навколишнім
	Фізичне виховання

3-4-й клас

Українське читання	Українська мова
	Малювання
	Природознавство
	Музика
	Народознавство, краєзнавство
	Етика
	Валеологія
Малювання	Музика
	Розвиток мови
	Читання
	Праця
Математика	Природознавство, краєзнавство
	Праця
	Валеологія

Класичним прикладом предмета, який передбачає встановлення різноманітних типів та видів міжпредметних зв'язків і забезпечує інтеграцію в початкових класах, є природознавство.
Зміст курсу природознавства може представляти собою органічне співвідношення природного, гуманітарного та художнього циклів. Отже, необхідно встановлення міжпредметних зв'язків з предметами різних напрямків, що дозволяє підійти до формування провідної ідеї програми - "взаємозв'язок природи, людини, суспільства" - в її цілісності і з позиції екологічної проблематики.
Звернемося до програми з природознавства з метою виявлення міжпредметних зв'язків і аналізу змісту навчальних тем. Тематичне розгляд проблеми забезпечує можливість здійснення міжпредметних зв'язків між темами самих різних навчальних предметів. Цей підхід дозволяє уникнути обмеженості двосторонніх зв'язків і так званої "циклової координації" навчальних дисциплін, коли зв'язки штучно обмежуються рамками двох предметів або певного циклу (природно-математичного, гуманітарного, художньо-естетичного).
Табл.3.
Міжпредметні зв'язки розділу "Зимові явища в природі"

№ п / п	Тема	Міжпредметні зв'язки	Реалізація міжпредметних зв'язків
1	Зимова екскурсія	Читання	Ф. Тютчев "Чародейкою-зимою".
		ІЗО	Малювання за темою "Зима в моєму поданні".
2	Зимові явища в неживій природі	Читання	І. Нікітін "Зустріч зими". А. Чехов "Йшов перший сніг".
		ІЗО	І. Грабар "Лютнева блакить". М. Бочаров, В. Васнецов - ескізи декорацій до опери М.Римського-Корсакова "Снігуронька".
		Музика	М.Римський-Корсаков "Снігуронька".
3	Сніг і лід	Читання	В. Даль "Старий-однорічні" (1-4 абзаци).
		Музика	К. Дебюссі - танцюючі сніжинки з сюїти "Дитячий куточок".
4	Рослини взимку	ІЗО	Малювання за темою "Зимовий парк" або "Зимовий ліс".
		Читання
			С. Єсенін "Береза".
		Праця
			Аплікація "Дерева взимку".
5	Тварини взимку	Читання	В. Чаплін "Лісова годівниця" (вибіркове читання).
		ІЗО
			Малюнки птахів.
		Праця
			Ліплення тварин (хто як зимує), складання композиції
		Музика
			Л. Кніппер "Чому ведмідь взимку спить".
6	Взимку (узагальнення)	Читання	М. Некрасов "Не вітер бушує над бором ...".
		Музика	В. Крутицький "Зима". Р. Шуман "Дід Мороз". Зима з "Альбому для юнацтва".

Таким чином, проведений аналіз двох розділів показує, що в них, з одного боку, є багаті можливості для встановлення міжпредметних зв'язків як основи інтегративного вивчення тем, з іншого боку, дані зв'язку не знайшли відображення ні в програмі, ні в підручнику, ні в методичних рекомендаціях для вчителів.
У графі "реалізація міжпредметних зв'язків" таблиць 2 і 3 нами не завжди вказуються конкретні музичні, образотворчі або літературні твори. Це пояснюється тим, що ми не хотіли б обмежуватися тільки поурочним співвідношенням тим різних предметів (читання, образотворче мистецтво, музика та ін) та використанням тільки програмного матеріалу різних навчальних дисциплін. Ми вважаємо за необхідне включення додаткового матеріалу, в тому числі краєзнавчого характеру, що дозволяє розширювати і поглиблювати знання, а також розкривати творчі здібності учнів та вчителів. А це, у свою чергу, забезпечить більш глибоку основу інтегративного підходу до вивчення природознавства та початкових класах.
У вивченні навчальної теми в ході творчої дослідної, з застосуванням першої методики, роботи виділилися два способи: I - початковий, або підготовчий, - приурочений до початку вивчення навчальної теми на широкій межпредметной основі, і II - основний, що представляє безпосереднє розкриття провідних положень теми на межпредметной основі.
Суть цих способів полягає в наступному:
підготовчий, спосіб забезпечує загальну орієнтацію учнів у змісті навчальної теми, їхню психологічну готовність до вивчення навчальної теми на межпредметной основі. З цією метою на початку її вивчення ведеться робота, яка підводить учнів до усвідомлення інтегративного характеру змісту теми, до необхідності при розкритті її провідних положень використовувати знання з інших предметів, а також до розуміння того, як має бути організована для цього робота. У результаті вчитель разом з учнями визначає перспективний план вивчення теми на широкій межпредметной основі. [22, С.30]
На основному способі, відповідно до розробленого вчителем разом з учнями планом вивчення теми, будується наступний, основний спосіб по безпосередньому розкриттю провідних положень теми. Побудова навчального процесу ставить вчителя перед необхідністю все більш проникати в зміст провідних ідей інших навчальних предметів, обумовлюючи тим самим все більш широкі і глибокі контактні зв'язки між вчителями. У результаті, робота по здійсненню міжпредметних зв'язків не обмежується уроками, а призводить до організації міжпредметних семінарів, екскурсій, письмових перевірочних робіт, різних конференцій.
Зупинимося детальніше на основних педагогічних шляхах, які забезпечують реалізацію підготовчого і основного способів вивчення навчальної теми на межпредметной основі.
За допомогою підготовчого способу реалізуються такі педагогічні шляхи:
Широка орієнтація школярів у змісті навчальної теми, внаслідок чого учні підводяться до розуміння її міжпредметного характеру;
Виділення під керівництвом вчителя провідних положень теми, постановка перед учнями питань, спрямованих на цілісне сприйняття школярами змісту теми і спонукають їх до межпредметном пошуку. Попереднє ознайомлення учнів зі змістом теми
Пояснення вчителем значення міжпредметних зв'язків у навчальному процесі.
Перераховані вище педагогічні шляхи підготовчого способу здійснення міжпредметних зв'язків у навчальній темі тісно пов'язані між собою, один є продовженням іншого. Успішна реалізація підготовчого етапу є необхідною передумовою для здійснення основного етапу вивчення навчальної теми на межпредметной основі.
Основним способом реалізуються такі педагогічні шляхи:
Широка орієнтація школярів у змісті підтеми, до вивчення якої вони приступають: конкретизація провідного становища, яке належить розкрити на межпредметной основі; постановка перед учнями конкретних навчальних цілей і висвітлення основних шляхів їх досягнення за допомогою міжпредметних зв'язків
Застосування вчителем системи питань, завдань і навчальних завдань, що носять, як правило, проблемний, евристичний характер.
Пошук школярами необхідних та суттєвих опорних міжпредметних знань. Цей шлях добре розкриває рушійні сили перетворення дидактичної моделі міжпредметних зв'язків у факт оволодіння, встановлення цих зв'язків учнями. Здійснення міжпредметних зв'язків у процесі розкриття провідних положень навчальної теми найбільш ефективно, коли необхідні і суттєві для розкриття цих провідних положень теми зв'язку використовуються при подоланні протиріч, що виникають у навчальному процесі, коли учні переконуються в тому, що ці протиріччя можна вирішити шляхом використання знань з інших предметів.
Застосування в ситуації труднощі певних прийомів, як то: «вчитель - зразок діяльності для учнів», «наближення» до учнів необхідних опорних знань і «підказка» у вирішенні міжпредметних зв'язків, при виконанні міжпредметних завдань і при відповіді на запитання.
Визначаючи засоби і шляхи допомоги школярам у ситуації труднощі при здійсненні міжпредметних зв'язків, ми виходимо з 3 рівнів аналізу завдання, виявлених в роботах І. С. Світловська:
учень сам витягує потрібне знання для вирішення завдання з минулого досвіду.
потрібне знання «наближене» до учневі у вигляді допоміжної задачі, пропонованої вчителем в потрібний момент.
учню пропонується тільки один елемент знання у вигляді «підказки». [22, С.30]
Отже, в процесі оволодіння учнями інструментом міжпредметного синтезу, коли реалізація пізнавальних потреб утруднена, на початковій стадії цієї роботи можливий наступний шлях: «вчитель - зразок діяльності для учнів -« наближення »-« підказка »- самостійна робота школярів. Надалі, у міру оволодіння учнями механізмом встановлення міжпредметних зв'язків, ланки цього ланцюга будуть зменшуватися в напрямку зліва на право, але цей процес не буде прямолінійним: у ньому будуть і повернення і перестановки місцями деяких елементів наведеної ланцюжка співвідношення педагогічного керівництва вчителя і самостійної роботи школярів .
Постійне вправу учнів з розвитку самостійності у встановленні міжпредметних зв'язків: пошук необхідних опорних знань, розвиток організаційних умінь по здійсненню міжпредметних зв'язків. Цей педагогічний шлях основного способу тісно пов'язаний з уже розглянутими шляхами, безпосередньо випливає з них і продовжує їх.
Застосування гнучких форм взаємодії учасників педагогічного процесу щодо реалізації міжпредметних зв'язків: проведення міжпредметних письмових робіт, семінарів, конференцій, екскурсій; координація діяльності вчителів - встановлення багатосторонніх і різнопланових контактів між ними.
Організація навчального процесу по здійсненню багатосторонніх міжпредметних зв'язків на рівні провідних ідей носить поступально розвиваючий характер. Рушійною силою в здійсненні міжпредметних зв'язків є протиріччя між виникає проблемою і можливістю її вирішити на базі одного навчального предмета.
Кожна навчальна тема, підтема, яка вивчалася на широкій межпредметной основі, являє собою черговий етап в організації роботи зі встановлення міжпредметних зв'язків, їх реалізації, якісного розвитку знань школярів, підвищення професійної майстерності вчителів.
Здійснення міжпредметних, внутріпредметних і внутрікурсових зв'язків у їх органічній єдності забезпечує доступність досліджуваних навчальних предметів, внутрішню і зовнішню наступність і логічну послідовність на різних ступенях навчання.
Реалізація ідеї міжпредметних зв'язків у педагогіці та методиці викладання тісно пов'язані з методологічними поглядами педагогів на проблеми синтезу і аналізу наукового знання як конкретного вираження диференціації наук. Теоретичне та практичне розв'язання цієї проблеми змінювалося відповідно до розвитку суспільства, його соціальним замовленням педагогічної науки та школи. Утвердження і зміцнення предметно системи викладання в сучасній школі нерозривно пов'язані з розвитком ідеї міжпредметних зв'язків.
Виявлення і подальше здійснення необхідних і важливих для розкриття провідних положень навчальних тем міжпредметних зв'язків дозволяє:
а) знизити ймовірність суб'єктивного підходу у визначенні межпредметной ємності навчальних тем;
б) зосередити увагу вчителів і учнів на вузлових аспектах навчальних предметів, які грають важливу роль в розкритті провідних ідей наук;
в) здійснювати поетапну організацію роботи щодо встановлення міжпредметних зв'язків, постійно ускладнюючи пізнавальні завдання, розширюючи поле дії творчої ініціативи та пізнавальної самодіяльності школяра, застосовуючи все різноманіття дидактичних засобів для ефективного здійснення багатосторонніх міжпредметних зв'язків;
г) формувати пізнавальні інтереси учнів засобами самих різних навчальних предметів в їх органічній єдності;
д) здійснювати творчу співпрацю між вчителями та учнями;
е) вивчати найважливіші світоглядні проблеми і питання сучасності засобами різних предметів і наук у зв'язку з життям.
Подальше поліпшення системи багатосторонніх міжпредметних зв'язків передбачає і подальше вдосконалення шляхів їх реалізації: планування цієї роботи в школі, координація діяльності всіх учасників педагогічного процесу, ефективне використання міжпредметних (комплексних) семінарів, екскурсій, конференцій, розширення практики здвоєних уроків, на яких можуть вирішуватися вузлові світоглядні проблеми засобами різних навчальних предметів і наук одночасно, за участю двох або кількох вчителів.

2.2. Особливості побудови і проведення інтегрованих уроків

Організація навчально-виховного процесу в нових інноваційних технологіях вимагає від сучасного вчителя удосконалення практичної діяльності шляхом пошуку нових ціннісних пріоритетів у визначенні цілей і змісту, форм і методів побудови навчальної діяльності учнів.
Один з напрямів методичного оновлення уроків у початкових класах - конструювання інтегрованих уроків і проведення їх на основі інтеграції навчального матеріалу з кількох предметів, об'єднаного навколо однієї теми. Це міждисциплінарна форма навчального процесу, яка базується головним чином, на теорії пізнання і розуміння того. Що пошук знання є кращим способом міжпредметного дослідження.
Метою уроків, побудованих на інтеграції змісту повинні бути різнобічне вивчення певного об'єкта, явища, осмислене сприйняття навколишнього, приведення знань у певну систему, спонукання фантазії та інтересу, розвиток позитивно-емоційного настрою. Залучення цікавого матеріалу дає можливість з різних сторін пізнати явище, поняття, домогтися цілісності знань. І це не випадково, адже молодший школяр сприймає навколишній світ цілісно. Для нього існують не назви навчальних предметів - російська мова та природознавство, музика та ін, а різноманіття об'єктивів навколишнього світу і їх звуки, фарби, величини.
Аналіз діючих програм для початкової школи з різних навчальних предметів свідчить про те, що вони забезпечують можливості ефективного використання процесу інтеграції змісту освіти.
Чим же відрізняються уроки інтегрованого змісту від використання міжпредметних зв'язків? На погляд педагогів, це - різні дидактичні поняття. Міжпредметні зв'язки передбачають епізодичне включення в урок запитань і завдань за матеріалом інших предметів, що мають додаткове значення для вивчення його типи. Це - окремі короткочасні моменти уроків, які сприяють глибокому сприйняттю й осмисленню будь-якого конкретного поняття. Припустимо, на уроках читання в 3-му класі на тему «Прийди весна з радістю!» Вчитель у бесіді активізує ознаки картини природи в середині або в кінці весни, залучає дитячі малюнки на весняні теми. У цьому випадку маємо справу з міжпредметних зв'язками уроків природознавства і малювання. Якщо ж вчитель проводить урок на тему «Художній образ весни», на якому інтегровано зміст з різних предметів, і учні включаються у різні види діяльності, щоб у їхній свідомості і подання виник літературно-художній образ весни. Те такий урок вважаємо інтегрованим. Особливість його в тому, що тут поєднуються блоки знань з різних предметів підлеглі одній темі. Тому дуже важливо чітко визначити головну мету даного інтегрованого уроку і, як епізодичне, він сприятиме цілісності навчання, формування знань на якісно новому рівні. Вважається, що метою інтегрованих уроків є створення умов для різнобічного розгляду учнями певного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, пробудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання [60].
Уроки, що включають міжпредметні знання, досягають ефективності, якщо дотримуються певні дидактичні умови їх проведення: включення інтегрованих уроків у тематичні і поурочні плани на основі координації змісту, конкретизація завдань з використанням інтегрованих знань, послідовне формування понять і вмінь на уроках із загальним змістом, раціональне використання різноманітних засобів активізації пізнавальної діяльності учнів. Інтегровані знання можуть включатися в урок у вигляді фрагмента (називаємо тварин, що мають у написанні ЖИ, ШИ, ЧА, ША), окремого етапу (актуалізація спірних знань про нетиповий і типовому в природі при вивченні російських народних казок), протягом усього уроку (на темі з російської мови «словотвір»). Таким чином, відбувається перенесення і узагальнення знань, відбуваються розумові процеси аналізу і синтезу, формуються «комплекси фактів» як стадії у розвитку общепредметних понять.
На інтегрованому уроці вирішуються дидактичні завдання двох і більше навчальних предметів. При підготовці до такого уроку необхідно знати вимоги до планування і організації їх проведення:
- Познайомитися з психологічними та дидактичними основами протікання інтеграційних процесів у змісті освіти;
- Виділити в програмі з кожного навчального предмету подібні теми або теми, що мають загальні аспекти соціального життя;
- Визначити зв'язки між подібними елементами знань;
- Змінити послідовність вивчення тем, якщо в цьому є необхідність;
- Отримати консультації вчителя-предметника, якщо на уроці вирішуються завдання навчального предмета, який учитель зазвичай не веде;
- Ретельне планування кожного уроку, виділення головної і супутніх цілей;
- Моделювання (тобто аналіз, відбір, багаторазова повторна перевірка) змісту уроку, наповнення його тільки тим змістом, який підтримує головну мету;
- Виявлення оптимального навантаження дітей враженнями.
Структура інтегрованих уроків вимагає особливої ​​чіткості і стрункості, продуманості та логічного взаємозв'язку досліджуваного матеріалу з різних предметів на всіх етапах вивчення. Це успішно досягається за рахунок компактного, сконцентрованого використання навчального матеріалу програми, а крім того, підключення деяких сучасних способів організації і вивчення навчального матеріалу.
В даний час має сенс розробляти і апробувати систему інтегрування уроків, психологічної та методичною основою яких буде встановлення зв'язків між поняттями, які є наскрізними, спільними в ряді навчальних предметів. Причому ці зв'язки повинні бути встановлені на рівні змістовної сторони уроку та забезпечені необхідними засобами навчання. Отже, можна взяти будь-який урок з його усталеною структурою та логікою проведення, у змістовну сторону якого буде включена та група понять, яка відноситься до даного навчального предмета, а на інтегрований урок залучаються знання, результати аналізу понять з точки зору інших наук, інших навчальних предметів . Наприклад, група понять «зима», «мороз», «холоднеча», «хуртовина» і т.д. розглядаються на уроках читання, російської мови, природознавства, музики, образотворчого мистецтва. Інтегрованим з них буде той урок, на якому для аналізу понять залучаються знання, засвоєні на інших навчальних предметах. Сам же урок залишається цілісним, логічно послідовним з притаманною йому методикою проведення, хоча і більш творчим, розкріпаченою.
Основою розробки інтегрованих уроків є інтегративно-тематичний підхід, обгрунтований Г.Ф. Федорцов [37]. Інтегративно-тематичний підхід - такий підхід, коли за змістовну, методичну та організаційну одиницю процесу навчання береться не урок, а навчальна тема (розділ) навчальної дисципліни.
Провідні положення кожної теми, з одного боку, підпорядковані провідним ідеям курсу, а з іншого, розкривають ці провідні ідеї, тобто відбувається конкретизація провідних ідей предмета в процесі вивчення теми.
Провідні ідеї навчального предмета - це такі положення (поняття, закони, принципи, закономірності, теорії), які виражають сутність досліджуваного матеріалу, повідомляють йому внутрішню єдність і органічну цілісність. Таким чином, провідні ідеї виконують функцію системоутворюючих зв'язків у змісті навчальних предметів, будучи «стрижнем», «віссю» цього змісту, навколо яких і відбувається об'єднання, концентрація навчального матеріалу, тобто провідні ідеї як би «зшивають" вузли знань (навчальні теми) в єдину систему.
Інтегративно-тематичний підхід дозволяє встановити, що досліджувана тема може бути пов'язана з іншими темами навчального предмета та курсу, а також з різними темами інших дисциплін навчального плану початкової школи, тобто у вивченій темі можуть діяти внутрішньопредметні, внутрікурсовие і міжпредметні зв'язки одночасно. Так, наприклад, тема «Весна» вивчається в природознавстві, читанні, музиці, образотворчому мистецтві, трудовому навчанні. Потрібно переглянути матеріал таким чином, щоб дане природне явище сприймалося учнями цілісно, ​​комплексно, тобто врахувати взаємозв'язок природничонаукового, гуманітарного та художньо-естетичного циклів, що дозволяє розглядати те чи інше явище, процес у його різноманітті. При цьому вчитель планує систему уроків.
Інтегровані зв'язку більшим ступенем допомагають реалізації виховного потенціалу змісту освіти. Результатом таких зв'язків є певний «конгломерат знань», який збільшує свій «вагу» не внаслідок надмерного накопичення інформації, а шляхом виконання синтезу поглядів, ціннісних позицій і навіть почуттів.
Систематичне використання інтегрованих знань створює можливості широкого застосування дидактичного матеріалу і засобів наочності. Так, на уроці математики вивішувалися барвисті картини ліси, луки, ставка, малюнки дітей із зображенням метеликів і бабок, а на уроці читання щодо вірші С. Єсеніна «Черемуха» на столі вчителя стояли розпустилися гілки, отримані шляхом «вигонки».
Особливе значення для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках мають проблемні питання, які містять видиме або імпліцитне протиріччя. Воно може відображати зв'язок знань з різних предметів і стати інтегрованих питанням. Однак стосовно до уроків у початковій школі, за допомогою подібних питань краще створювати проблемну ситуацію. При вивченні вірші С. Єсеніна «Черемуха» учні разом з учителем з'ясовували ознаки неживого і живого в природі, порівнювали рух струмочка (біжить, струмує - ознаки живого) і нерухому черемху (ознака неживого), шукали докази для вирішення виниклого протиріччя.
Оскільки інтеграція - це не самоціль, а певна система в діяльності вчителя, то повинен бути й цілком конкретний результат інтегрованого навчання. У чому ж він полягає?
У підвищенні рівня знань з предмету, який проявляється в глибині засвоюваних понять, закономірностей за рахунок їх багатогранної інтерпретації з використанням відомостей інтегровних наук.
У зміні рівня інтелектуальної діяльності, що забезпечується розглядом навчального матеріалу з позиції провідної ідеї, встановленням природних взаємозв'язків між досліджуваними проблемами.
В емоційному розвитку учнів, заснованому на залученні музики, живопису, літератури і т.д.
У зростанні пізнавального інтересу школярів, що виявляється в бажанні активної та самостійної роботи на уроці і в позаурочний час [29].
У включенні учнів у творчу діяльність, результатом якої могли бути їх власні вірші, малюнки, панно, вироби, що є відображенням особистісного ставлення до тих чи інших явищ і процесів.
Що ж стосується кількості інтегрованих уроків, то тут однозначної відповіді бути не може. Все залежить від уміння вчителя синтезувати матеріал, органічно пов'язати між собою і проводити інтегрований урок без перевантаження дітей враженнями і не був безладной мозаїкою окремих картин. Ще не створені в достатній кількості інтегровані підручники, відбір і систематизація матеріалу - нелегке завдання для вчителя.
Найбільш вдало реалізується ідея інтеграції на уроках читання і образотворчого мистецтва, так як літературний текст сприяє більш яскравого й образного сприйняття, дійсності, а художня творчість дає можливість дитині висловити своє ставлення до літературного твору в доступній для нього формі. (Додаток).
Успішним може бути об'єднання форм і методів роботи на уроках музики, народознавства та образотворчого мистецтва. Що активізує розумову діяльність учнів і сприяє формуванню їх світогляду, естетичних почуттів.
У програмах з музики, створених під керівництвом О.Я. Ростовського, особлива увага приділяється українській народній музиці, яка повинна розкритися дітям як частина життя народу, цілісне явище його духовної культури. Тому програми відкривають широкі можливості для включення народознавчих ідей на уроках музики врахування досвіду народної педагогіки. Програми орієнтують вчителя на взаємодію музики і живопису. Живопис, як і музика, здатна розкривати складний світ людських почуттів, переживань, характерів, передавати найтонші відтінки настрою людини. Їх взаємодія на уроках музики поглиблює художнє сприйняття, підсилює емоційний вплив, збагачує життєві та художні асоціації.
Наприклад, вивчення теми «Музика мого народу» необхідно поєднувати з формуванням у молодших школярів уявлень про рідний народ. Його культуру, звичаї, традиції. Народна музика входить у свідомість дитини не формалізованими конструкціями, а особистісно забарвленими знаннями про рідну землю і людей, які на ній живуть. Творче використання народознавчого та художнього матеріалу прикрасить будь-який урок музики, стимулює пізнавальний інтерес, викличе слухові і зорові уявлення, почуття, думки. Крім цього, створюється атмосфера поступової зацікавленості багатством рідного народу.
Наведемо фрагмент уроку музики, де реалізуються зв'язку музичної, народознавчого та художнього матеріалу (Додаток).
Державний стандарт початкової освіти висуває нові вимоги до освітньої сфери «Мистецтво». Домінантними залишаються уроки «Музика» та «Образотворче мистецтво», в основі яких принцип об'єднання різних видів мистецтва для формування в учнів уявлення про цілісну художній картині культурного простору. Засобами координації між цими предметами можуть бути міжпредметні зв'язки, інтегровані уроки, теми і навіть курси. Успішною є також взаємозв'язок мистецької освіти з іншими гуманітарними предметами - мовами, читанням, природознавством.
Вчителю слід пам'ятати про те, що кожен предмет має своє «естетичне поле» [58] і входження до нього має наповнювати душу дитини відчуттям радості і насолоди. Тільки позитивні емоції спонукають її до навчання, до нової пізнавальної діяльності. І тільки предмети художнього циклу приходять на допомогу вчителю, тому що дають дитині цілісне уявлення про художній картині світу, встановлюють зв'язок мистецтва з життям, наповнюють її емоційним змістом.
В основі принципу інтеграції лежить синтезування мистецтвознавчих предметів навколо спільних для всіх дисциплін категорій (темп, ритм, динаміка, імпровізація та ін.) Тому починати таку роботу слід з детального аналізу програм окремих дисциплін з метою виділення спільних тем та складання плану інтегрованих уроків. Але перш ніж перейти до аналізу програм з музики, читання, з'ясуємо об'єднання музики та літератури загалом. Аналіз дозволив виявити наступне:
І. Музика в процесі викладання літератури вводиться:
1) Як ілюстрований матеріал, який має конкретний зв'язок з темою;
2) з метою розкриття общеестетіческіх категорій мовою мистецтва, посилення естетичної значущості окремих явищ;
3) як підготовчий фактор - створює емоційно-образне настрій на відповідний «тон» сприйняття.
II. Література на уроках музики використовується як:
1) підготовчий фактор - вступна бесіда для створення відповідного емоційного настрою;
2) вербальна інтерпретація музичних творів (розкриття змісту музичного твору);
3) використання уривків прози та поезії з метою закріплення або конкретизації художніх образів музичного твору [64].
Як видно, література і музика мають широкі можливості об'єднання і дають простір методичного творчості вчителя. Наповнення уроків музикою, різноманітність форм роботи нетрадиційними методами збагачують світосприйняття дітей та залучають до виконання конкретного навчального завдання.
Так, робота над виразним читанням вимагає перш за все натхнення, яке безсумнівно пов'язане з емоційністю і прагненням до самовираження. Учитель повинен створити такі умови, в яких літературний твір відкриє свої таємниці перед учнем і стане йому близьким. Виразне читання також пов'язано з інтонацією і динамікою, термінами, що мають музичні аналоги. Тому інтегрований урок. Виразне читання - музична розповідь - буде найкращим способом закріплення теми (Додаток).
Формуванню вміння визначати головну думку твору, переживання героїв і висловлювати ставлення до них сприяє детальний аналіз учителем характерів, настроїв і розвитку емоційних станів дійових осіб твору. Але слід пам'ятати, що інтерес молодших школярів під час читання літературного твору в основному зосереджується на описі дій, вчинків героїв, а внутрішній світ, переживання і думки їхні залишаються поза увагою. Сила естетичного впливу таких творів буде незначною: в кращому разі сприймається мораль або життєвий факт. З метою розкриття глибинної сутності літературних творів вчитель активізує образне мислення учнів, здатність до аналогії і асоціаціям. Величезною допомогою в реалізації цього завдання можуть бути музичні твори. Музика допоможе дітям розкрити емоційні кордони літературного твору, наповнити сприйняття емоціями і почуттями. Учням можна запропонувати кілька музичних творів, з яких вони вибирають те, що тонший відповідає настрою героя прочитаного.
Проаналізувавши програми «Читання» і «Музика» (1 - 4 класи) можна зробити висновок, що ці дисципліни мають багато спільних тем і можливостей для об'єднання уроків (Додаток).
Вивчаючи методику підготовки сучасного уроку мови та розвитку мовлення можна зробити висновок про те, що перспективніше буде організація пізнавальної діяльності учнів, коли спільною темою об'єднуються уроки рідної мови з іншими навчальними предметами (читанням, природознавством, музикою та ін.)
Даний методичний підхід дає можливість вчителю спланувати систему уроків, в якій раціонально об'єднуються різні їх види:
- Вступні з використанням міжпредметних зв'язків та інтегрованих видів діяльності;
- Уроки, на яких не застосовується інтеграція навчання, але готують до наступних - узагальнюючим;
- Підсумкові уроки з широким застосуванням інтегрованих видів діяльності, притаманних тим дисциплінам, що вивчаються як самостійні предмети.
Тематичне єдність дидактичного матеріалу створює мотив діяльності, дає можливість об'єднати процес пізнання рідної мови з духовним життям дитини. Завдяки такій організації пізнання кожному учневі програмується шлях від дій, спільних з учителем, однокласниками, - до самостійних; від діяльності наслідування через конструктивну - до творчої.
Визначальним критерієм у виборі виду діяльності з інших навчальних предметів, які доцільно інтегрувати із словесним творчістю в процесі пізнання мовних явищ, є сукупність дидактичних цілей уроку мови і розвитку мови, що можуть бути представлені структурно:
- Нові знання з лексики, фонетики, граматики, правопису;
- Розвиток усного та писемного зв'язного мовлення;
- Відпрацювання навичок грамотного письма;
- Вдосконалення опорних умінь - базового компоненту;
- Вміщення нового в систему раніше вивченого;
- Підготовка до сприйняття наступного матеріалу.
Керуючись сукупністю цілей кожного уроку і окремо відведених на вивчення того чи іншого розділу програми, вчитель знаходить оптимальне поєднання інтегрованих засобів навчання, уникаючи непотрібного нагромадження видів діяльності, що тільки стимулює дітей.
У залежності від способу інтеграції видів діяльності виділяють чотири основних типи інтегрованих уроків мови та розвитку мовлення (див. табл.). Визначаючи той чи інший тип звертаємо увагу, який вид діяльності з іншого навчального предмета є домінантним. Співвідношення видів інтегрованих уроків на різних етапах навчання визначається віком, рівнем підготовленості, розвитку дітей. Чим слабкіше підготовлений дитина, чим менше розвинені її пізнавальні можливості, тим більше повинен бути підживити вага уроку з ігровою, предметно-практичної, образотворчої, музичної діяльністю.
Розглянемо, як, наприклад, інтегрований урок (автор С. Л. Борсук) з інтегрованими видами діяльності наступних предметів, що вивчаються за програмою як самостійні:
- Українська мова та розвиток мови;
- Образотворче мистецтво;
- Природознавство;
- Читання (виразне читання віршів);
- Твір діалогів, розповідання їх з елементами інсценування;
- Музика;
- Елементи фізкультури та хореографії (Додаток).
У практиці школи є вдалий досвід зв'язку читання з природознавством, представлений у програмах з читання в різні періоди по-різному. Перевірено десятиліттями і відмінно виправдовують себе слухання музики, робота з картинами художників, використання дитячих малюнків, фрагментів фільмів. Але все це застосовується лише в положенні додаткового матеріалу, підлеглого завданням основної програми, - програми читання - як підготовка до сприйняття емоційного змісту або популярних наукових знань, як ілюстрація у якості наочного посібника для уточнення значення слова, як стимул до творчої роботи у зв'язку з читанням , як тонус до синтетичної роботі з художнього твору і т.д. Виникає принципово нове питання: чи можливе об'єднання з програмою з читання вивчення інших предметів та їх взаємопроникнення?
Встановленню зв'язків у змісті навчальних предметів читання і природознавство допомагає загальна тематика ряду уроків. Необхідно скласти перелік тем з природознавства і читання, в яких простежуються загальні питання. Потім навчальний матеріал відбирається і розташовується таким чином, щоб це дозволило будувати його вивчення синхронно. При плануванні уроків необхідно заздалегідь і точно уявити місце кожного уроку в темах і кожну тему з природознавства синхронізувати в часі з вивченням відповідних тем (близьких за змістом) уроків читання на протязі року.
На уроках природознавства учні накопичують, збагачують і систематизують уявлення про предмети і явища навколишнього життя, про природу, формують навички правильної поведінки у школі, на вулиці. На уроках читання навколишній світ дитина бачить в образному художньому описі. Поетичний образ служить для кращого сприйняття і запам'ятовування учнями наукових відомостей про природу. У дітей з'являється бажання самим побачити явища природи, поспостерігати у природних умовах. Таким чином, реалізація зв'язків природознавства та читання дозволяє цікаво побудувати урок, зробити його більш яскравим і незабутнім. Знання навколишнього світу дозволяють учневі глибше зрозуміти художній твір, представити його зміст, а художній твір робить мову дитини більше образній і емоційній.
Уроки природознавства можуть бути кращим засобом для розвитку мовлення учнів і це пояснюється наступним:
- Розвиток мови йде в цьому випадку в невимушеній, вільній атмосфері, на основі живого інтересу учнів до об'єктів природи;
- Природа представляє великі можливості для мовного розвитку. Ще І.Г. Песталоцці наголошував, що це - джерело, завдяки якому розум піднімається від смутних чуттєвих сприйнять до чітких понять, а усвідомлення цих понять йде разом з мистецтвом мови.
На уроках природознавства намічаються завдання промови, враховується при цьому своєрідність досліджуваного матеріалу і доцільність вибору мовної завдання. Учні дуже люблять такі уроки. Вони дають багато нового, корисного, систематизують подання, створюють такі навчальні ситуації, в яких школярі повинні застосовувати знання, отримані на інших уроках. У цьому випадку діти краще засвоюють досліджуваний матеріал, знання набувають якості системності і стають для учнів актуальними [48].
Менш зручний для встановлення урок математики. Але вдумливий, шукає вчитель і тут знаходить можливість здійснення принципу інтеграції. Наприклад, на уроці з теми «Числа від одиниці до шести» виявилося можливим встановити зв'язок з п'ятьма предметами. Одним із завдань уроку було встановлення взаємозв'язків між уроками читання, праці, образотворчого мистецтва, ознайомлення з навколишнім світом та музики [40]. Найбільші труднощі при побудові сценарію інтегрованого уроку вчитель відчуває в з'єднанні математичних та природознавчих знань. Тому по ходу уроку вчителю необхідно створювати проблемні ситуації, проводити повторювальні бесіди про тіла та явища природи, пропонувати індивідуальні та групові завдання, спрямовані на вирішення питань, що виникають при аналізі завдань і формулювань природознавчих уявлень і понять.
Однією з нетрадиційних форм екологічного виховання та освіти у початковій школі є інтегроване навчання, значні можливості якого пояснюються природною потребою молодших школярів цілісно пізнавати навколишній світ. Інтеграція змісту математики та екології істотна в пізнанні дітьми даного віку найбільш узагальнених та фундаментальних законів природи, на основі яких у майбутньому створиться база для формування їх світогляду. Екологічне виховання та освіта в процесі вивчення математики орієнтовно можуть здійснюватися в таких напрямках:
- Короткі вступні бесіди вчителі, які мають екологічне спрямування, побудовані відповідно до теми уроку, розкриття на конкретних прикладах математичних закономірностей природи, побудова графіків і діаграм, які ілюструють функціональні залежності результатів впливу людської діяльності на природу;
- Рішення задач екологічного змісту з метою глибокого розуміння учнями окремих екологічних понять, що сприяють формуванню їх екологічного мислення;
- Більш усвідомлене оволодіння основними математичними методами обробки статистичних матеріалів учнями, зібраних під час проведення екскурсій, практичних і самостійних робіт та ін
Практика підтверджує, що найбільш поширеним прийомом, що дає можливість підготувати урок математики з інтегрованим змістом є рішення математичних задач з екологічним сюжетом на основі краєзнавчого матеріалу свого навколишнього.
Вирішення таких завдань поповнює знання учнів цікавими новинами про навколишній світ. При цьому також розвивається і вдосконалюється їх математичну мову, увагу, пам'ять, вміння не тільки вести діалог з однокласниками, а й навчитися вислуховувати думки інших. Розвиваються обчислювальні уміння і навички, логічне мислення, виховуються елементи основ екологічної культури [43].
Від вчителя потрібно ретельне відпрацювання всіх етапів уроку, введення певних наочних посібників, чітке формулювання питань виключають односкладові відповіді, постановка конкретних завдань та аналіз їх виконання і т.д.
Інтегрування природознавчих знань у загальноосвітні дисципліни поглиблює зміст уроку, підвищує його пізнавальне значення, активізує діяльність учнів, викликає у них інтерес до пізнання життя природи, а вчителю надає можливість показати свій високий професіоналізм.
2.3. Специфіка інтегрованих курсів для початкової школи.
Досвід ряду країн показує, що на сучасному етапі розвитку освіти найбільш прийнятою формою інтеграції стало створення інтегрованих курсів - об'єднання кількох навчальних дисциплін в єдиний предмет (наприклад, «Основи здоров'я і фізична культура» (авт. Зубалія М. та ін), «Мистецтво »(авт. Масол Л. та інших), Навколишній світ» (авт. Пушкарьова Т.), «Художня праця» (авт. Тименко В. та ін.) До них розробляються відповідні програми, до програм - підручники та навчальні посібники.
Розглянемо один з перерахованих вище курсів більш детально [47].
Державний стандарт початкової загальної освіти в галузі «Мистецтво» включає змістові лінії, які охоплюють основні види мистецтв - музичне, візуальне (образотворче), хореографічне, театральне, екранне. Головними залишаються музичне та візуальне мистецтва, у зміст яких інтегруються елементи інших змістових ліній - синтетичних мистецтв. На відміну від викладання в школі окремих предметів «Музика» та «Образотворче мистецтво», обгрунтування змісту освітньої галузі та розробки відповідної інтегрованої навчальної програми «Мистецтво» базується на принципі координації мистецьких знань, оволодіння якими сприятиме розширенню асоціативних уявлень учнів, забезпечить формування основ цілісної художньої картини світу. Кошти такої координації можуть бути різноманітними-від системи міжпредметних зв'язків до інтегрованих курсів.
в основі розробки відповідної інтегрованої навчальної програми «Мистецтво» лежить принцип координації мистецьких знань, оперування якими сприяє розширенню асоціативних уявлень учнів, забезпечить формування основ цілісної художньої картини світу. Предмети естетичного циклу повинні бути спрямовані не тільки на засвоєння певних знань і навичок, а, перш за все, повинні викликати в учнів позитивні емоції від спілкування зі світом мистецтва, збагачувати внутрішній світ дитини.
Основні принципи програми «Мистецтво»:
- Всеосяжна зв'язок національних і загальнолюдських художніх цінностей;
- Єдність навчання, виховання і розвитку учнів, навчальної та позанавчальної роботи;
- Цілісність знань і уявлень, емоційно-ціннісного ставлення, умінь і творчості;
- Системність і послідовність, доступність та послідовність;
- Диференціація та індивідуалізація навчання, варіативність форм, методів, технологій.
Поліцентрична інтеграція передбачає виділення двох домінантних змістових ліній (предметів «Музика» та «Образотворче мистецтво», які об'єднуються в тематичний цикл на основі загальної духовно-світоглядної орієнтації і збагачуються елементами інших змістових ліній - синтетичних мистецтв. Спільним для всіх видів мистецтв є відображення закономірностей людського буття у художніх образах, універсальність естетичного сприйняття світу і художнього мислення, які розрізняються тільки мовними засобами.
Освоєння теоретичних знань (засобів художньої виразності, форм, жанрів, стилів і пр.) і технічних умінь є необхідним засобом осягнення змісту штучних цінностей, але не самоціль.
Розробка технологій інтегрованих уроків, насамперед вступних і узагальнюючих в межах кожної теми, залежить від відповідності та обсягу споріднених тематичних і художньо-естетичних елементів. Здійснюється вчителем або двома вчителями, що працюють злагоджено.
Таким чином, інтеграція знань і уявлень учнів здійснюється на таких рівнях:
- Духовно-світоглядний (через загальний тематизм, що відображає фундаментальний зв'язок всіх видів мистецтва з життям);
- Естетико-мистецтвознавчому (через узагальненість і спорідненість мистецтвознавчих понять, універсальність естетичних категорій;
- Психолого-педагогічному (через технологію інтегрованих уроків різного типу).
Зміст програми включає також умовно виділені наскрізні компоненти:
1) сприйняття, аналіз, інтерпретація творів мистецтва;
2) практична художньо-творча діяльність учнів;
3) естетико-мистецтвознавча пропедевтика (засвоєння понять і термінів).
У додатку 4 запропонований підсумковий урок у 2 класі за програмою даного курсу
Реалізація ідеї створення інтегрованих навчальних курсів є досить складною. По-перше, слід визначитися, яким чином методично представити дитині цілісну картину світу. Тут необхідно розглянути насамперед її межі, рівні, складові компоненти, структуру, оскільки ми маємо справу з фактом вікових психологічних можливостей школярів у засвоєнні тих чи інших наукових знань. По-друге, у відповідності з цією метою необхідно скоординувати форму представлення системи наукових знань в інтегрованих курсах. По-іншому, цілісну картину світу ми повинні спроектувати в систему понять і фактів, які б містилися в дидактично оформленому вигляді в кожному навчальному предметі, і, більше того, у методичних розробках уроків по темі, що вивчається. Так, наприклад, курс, який об'єднує читання і російська мова - предмети близькі за структурою, - дає занадто малий виграш у пізнанні світу, а отже, навряд чи доцільний у початковій школі. Його реалізація в середньому і старшому ланці може дати інший ефект. Досвід же вивчення інтегрованого курсу «Природознавство», що включає відомості з географії, біології, ботаніки, фізики та інших дисциплін показує, що учням початкових класів можна прищепити основи цілісного уявлення про навколишній природному світі. Як правило, діти на уроках природознавства працюють легко і з цікавістю засвоюють широкий за обсягом фактологічний матеріал.
Часто творці інтегрованих курсів не дотримуються цих двох фундаментальних умов, а значить, такі курси не можуть вважатися повною мірою інтегрованими. Швидше, це певний рівень, на який повинні піднятися «міжпредметні» зв'язки. Так, вичленяються ситуації, коли необхідна взаємна використання знань і вмінь з різних предметів. При знаходженні таких розділів у двох програмах вчитель встановлює послідовність їх вивчення. Головна мета такого «інтегрованого курсу» навчити учнів розглядати одні й ті ж явища, проблеми в різних ситуаціях і системах. Тут все зводиться тільки до того, що кожен предмет таким способом інтеграції набуває більшої широти, смисловий та інформаційної насиченості. Внаслідок цього учні досягають глибокого рівня розуміння навчальної теми.
Здавалося б, знайдено спосіб осягнення потрібної цілісності, системності, які вивчаються в школі знань. Але відразу ж виникає питання про те, хто зможе цей курс практично вести. Саме створення таких навчальних курсів зажадає різнобічно кваліфікованого колективу авторів. Його ж викладання вимагає не тільки високої кваліфікації, а й дуже широкої ерудиції. Хто підготує такого вчителя? Хто зацікавить морально і матеріально вчителя, провідного такий складний багатопредметний навчальний курс? Поки ці питання не будуть вирішені, цей спосіб інтеграції реальних зрушень не принесе.
У початковій школі роль інтегруючого ланки здійснює сам вчитель, який навчає дітей усьому: і арифметиці, і грамоті, та початкової розуміння природи, і багато чому-чому іншому. У міру своїх сил і можливостей він реалізує цю функцію. Здається, що до способів інтеграції можна віднести і навчання за принципом «один вчитель», коли один вчитель викладає в молодших класах.
2.4. ТЕХНОЛОГІЇ ІНТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ
Відродження національної системи освіти вимагає нових теоретичних підходів як до визначення змісту (програмне забезпечення навчального процесу), так і до розробки нових технологій навчання. Широке застосування нових технологій виступає загальними теоретичними критеріями визначення новизни змісту шкільної освіти.
Указом № 116 від 12.04.1996 Міністерства освіти України було затверджено комплексний експеримент розробки змісту, методів і нових технологій навчання - Програма розвитку дітей «Росток».
Мета експерименту полягала в підвищенні рівня фізичного, психологічного, морального, інтелектуального «духовного і творчого розвитку учнів у процесі організації їх активної творчої діяльності на основі інтеграції, гуманітаризації та екологізації змісту і методів навчання, нових педагогічних технологій, що реалізуються в новому науковому та навчально-методичному забезпечення навчально-виховного процесу школи.
На базі експериментального майданчика - сумський класичної гімназії - під науковим керівництвом Т. І. Пушкарьової, кандидата педагогічних наук, була проведена серія наукових досліджень з проблеми інтеграції, гуманізації та гуманітаризації освіти, розроблено пакет нормативних документів з діяльності експериментального майданчика. Розгорнуто робота над експериментальним навчальним планом, авторськими програмами, новими підручниками та навчальними посібниками для початкової та середньої школи.
Комплексна Програма розвитку дітей «Росток» виконується відповідно до положення Національної доктрини розвитку освіти України та практично реалізує вимоги Державного стандарту початкової загальної освіти. Вищеназвані документи встановлюють пріоритетні напрями наукових досліджень в освіті ХХІ століття і нові освітні стандарти, які сприяють впорядкуванню та підвищення ефективності наукових досліджень, творчого пошуку педагогів-практиків у процесі створення нових освітніх технологій, спрямованих на ефективний розвиток дитини.
Напрями дослідження в комплексному педагогічному експерименті розробки змісту, методів і технологій навчання Програми розвитку дітей «Росток» базується на пріоритетних напрямках державної політики у сфері освіти, висвітлених у законах України «Про освіту». Про загальну середню освіту, в Національній доктрині розвитку освіти України, Державному стандарті початкової загальної освіти і відображають певні зміни у підходах суспільства і розвитку особистості, а також враховують основні досягнення розвитку вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки.
Науково-дослідна робота в Програмі «Росток» здійснюється за такими основними напрямками:
- Наукові основи інтеграції знань учнів у процесі вивчення інтегрованих курсів початкової та середньої школи;
- Наступність навчання під час переходу з дошкільного закладу до початкової школи і з початкової до середньої школи на основі інтеграції змісту навчання;
- Виховання екологічної культури учнів, на основоположних інтеграції змісту навчання;
- Інтегрований підхід до формування здорового способу життя учнів;
- Естетичне виховання учнів на основі інтеграції предметів художньо-естетичного, гуманітарного та природно-математичного циклів у початковій і середній школах;
- Профорієнтація учнів на основі комплексної діагностики їх розвитку в умовах профільного навчання.
Основою науково-методичного забезпечення будь-якого педагогічного експерименту є його концепція або ж інакше кажучи його основна ідея, відображена в певній системі поглядів. Концептуальні положення Програми розвитку дітей «Росток» вперше були опубліковані в 1998 р .
Науково-методичний зміст програми «Росток» та її забезпечення відображає схема 1.

Мета експерименту: підвищення рівня фізичного, психологічного, морального, інтелектуального, духовного і творчого розвитку учнів у процесі організації їх активної творчої діяльності на основі інтеграції, гуманітаризації та екологізації змісту, методів і педагогічних технологійобученія, реалізується в новому науковому та навчально-методичному забезпеченні педагогічного процесу школи. Оскільки метою Програми «Росток» є комплексний розвиток дитини основоположним постулатом дослiджень стала формула С. Л. Рубінштейна Розвиток + Навчання + Виховання

Навчання: - Діяльнісно-орієнтоване; -Особистісно-орієнтоване Основні напрямки дослідження: інтеграція знань про світ у процесі діяльнісно і особистісно орієнтованого навчання Результати: - Розроблені нові курси для початкової і 5-6 класів середньої школи з їх повним навчально-методичним забезпеченням; - Створені нові навчальні посібники для традиційних предметів і нових спецкурсів початкової школи; - В процесі реалізації нового навчально-методичного забезпечення досягнутий високий рівень пізнавальної активності учнів.

Виховання: - Діяльнісно-орієнтоване; - Особистісно-орієнтоване. Фізичне воспімтаніе здійснюється на основі наукової розробки проблеми. Інтегрований підхід до формування учнів здорового способу життя з використанням нового навчального посібника До здоров'я кроком руш. Естетичне виховання реалізується в процесі викладання предметів естетичного циклу, інтегрованої основою якого є предмети, художня праця, Театр Екологічне виховання здійснюється через рішення науково-педагогічної проблеми «Формування екологічної культури учнів на основі інтегрованого підходу. Моральне виховання здійснюється через впровадження «Системи кураторства» на ідеях особистісно, ​​діяльнісно і культурно орієнтованого підходів до виховання дитини як учня, як члена сім'ї, члена дитячого колективу, жителя свого міста чи села, громадянина своєї країни, людини світу.

Схема 1 Науково-методичний зміст комплексного педагогічного експерименту розробки змісту, методів і технологій навчання Програми розвитку дітей «Росток».
Відповідні підручники та навчальні посібники для початкової школи, розроблені до кінця 2001 року:
1.Окружающій світ (1-6 класи) підручники і книги для читання:

1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
Дорога до школи Біла стежка Золоті хвилини Промені	Вчимося спілкуватісь Природи Лагідна краса Краса людини Краса, Що створен руками	Літо до побачення Осінь Калинова Зимова казка Весняк	Рослини Тварини Людина Мандруємо планетою

2. Лист і розвиток мовлення (1 клас) Дзвіночок
3. Англійська мова (1-3 класи)
4. Фізичне виховання (1-2 класи) До здоров'я кроком руш, З казкоюдо перемоги.
5. Естетичне виховання (1-2 класи) Світ мистецтва.
6. Математика (1-4 класи).
Науково-дослідна робота педагогічних колективів експериментальних майданчиків проводиться за певними науковими напрямами (схема 2), що в сукупності відображають цілісний, особистісно-орієнтований підхід до розвитку особистості дитини. Комплексно впроваджуючи позитивні результати досліджень у навчально-виховний процес можна досягти істотного підвищення вікових особистісних показників розвитку дитини.
Апробація створеного навчально-методичного забезпечення експерименту триває. Програми підручники та навчальні посібники допрацьовуються відповідно до вимог Державного стандарту початкової загальної освіти. Всі основні ідеї, закладені у змісті інтегрованого курсу «Навколишній світ» на етапі початкової школи розвиваються далі в основній школі. У програмі курсу «Навколишній світ» для 5-6 класів пріоритетними залишаються ідеї єдності світу, взаємозв'язків Землі і Всесвіту, розкриваються сонячно-земні зв'язки, взаємодії земних сфер, неживого і живого в природі, обгрунтовуються життєво необхідні потреби людства в охороні природи.
Узагальнюючи попередні результати апробації навчально-методичного забезпечення Програми «Росток», можна зробити висновок: навчальна література реалізує інтегрування

Суми, Класична гімназія: Дослідження нової моделі навчального закладу на принципах: інтеграції, гуманітаризації, екологізації навчання.

Херсон, СШ № 50: Соціальний захист учнів шляхом глибокої профорієнтації

Київ, СШ № 287: Інтегрований підхід до формування в учнів цілісної художньої картини світу

Миколаїв, СШ № 18: Формування екологічної культури учнів

П Р О Г Р А М М А «Р О З Т О К»

Схема 2 Розподіл основних напрямків досліджень Програми розвитку дітей «Росток»
в експериментальних загальноосвітніх навчальних закладах

ний підхід до оновлення змісту навчання в 1-6 класах. Ефективність такого підходу підтверджує дослідження вікової психології про те, що 6-11 років - це той вік, коли у свідомості дитини світ ще не ділиться на фізичні, хімічні і біологічні явища, а представляється цілісним і єдиним. Тому інтеграція змісту навчання позитивно впливає на розвиток дитини в зазначеному віковому етапі. Інтегровані курси тісно взаємодіють між собою і з іншими курсами змістовно і методично. Вони побудовані на принципах особистісно, ​​діяльнісно і культурно орієнтованих підходах, відіграють значну роль у вирішенні проблем наступності у навчанні, розвитку учнів при переході з однієї ступені освіти в іншу.

 

ВИСНОВОК

Підводячи підсумки проведеного теоретичного та практичного дослідження проблеми інтеграції змісту освіти у початковій школі, однією з форм реалізації якої є проведення інтегрованих уроків, можна зробити висновок про те, що дана проблема досить актуальна і різнобічна, вивчення якої на практиці дає можливість підійти по новому до побудови навчального процесу, до конструювання змісту навчання.
Реально попредметно поділ навчального матеріалу не завжди досягає поставлених цілей його вивчення. Наприклад, виявляючи у себе схильності до математики і невміння правильно будувати речення, російська мова, як навчальний предмет перетворюється на тортури для учня, одні і ті ж ознаки появи весни діти з уроку в урок повторюють на читанні, природознавстві, малюванні, музиці. А чи потрібно це? Інтеграція ж змісту освіти - це новий крок у його оновленні, прищепленні інтересу до предметів, що вивчаються.
Дана робота носить теоретичний характер. Узагальнюючи досвід зарубіжної та вітчизняної школи вона дає повний аналіз проблеми інтеграції загалом і інтегрованим урокам як формі її прояви. Знання теоретичних основ допоможе на практиці творчо підійти до реалізації даної теми.
Дослідницька робота безпосередньо на практиці показала реальні можливості для інтеграції навчальних предметів вже в початковій школі, підтверджуючи цим теоретичні положення про супідрядності функцій окремих навчальних дисциплін, про зміцнення і концентрації навчального матеріалу, про усунення дублювання в його вивченні, про наявність достатнього обсягу навчального матеріалу, який може бути вивчений на базі інших дисциплін.

ЛІТЕРАТУРА

1. Державний стандарт початкової загальної ОСВІТИ / / Початкова школа - 2001 - № 1. - С. 28 - 55.
2. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1 - 2 класи. - К.: Поч. школа. - 2001. - 296 с.
3. Андрєєв М. Інтегративні тенденції в навчанні. - Софія: Народна просвіта, 1986 - 176 с.
4. Звєрєв І.Д. Максимова В.Н. Міжпредметні зв'язки в сучасній школі. - М.: Педагогіка, 1981. - 160 с.
5. Зоріна Л. Інтегровані предмети природничого циклу / Сучасна дидактика: теорія - практиці / Під науковою редакцією І.Я Лернера, І.К. Журавльова. - М.: ІТП і МІО РАВ. 1993. - С. 125 - 140.
6. Історія педагогіки та освіти. Від зародження виховання в первісному суспільстві до кінця ХХ ст.: Навчальний посібник для педагогічних навчальних закладів / За ред. академіка РАО Л.І. Піскунова. - 2-е вид. испр. і додатк. - М.: ТІ Сфера, 2001. - 512 с.
7. Козловський І.І. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів Професійно-технічної школи (дідактічні основи). Монографія / За ред. С.У. Гончаренко. - Львів: Світ, 1999. - 302 с.
8. Коменський Я.А. Вибрані педагогічні твори у 2-х томах. - М.: 1982.
9. Кондаков Н.І. Логічний словник-довідник. - М.: Наука, 1975. - 720с.
10. Малькова З.А., Вульфгон Б.Л. Сучасна школа і педагогіка в капіталістичних країнах: Навчальний посібник для педінститутів. - М.: Просвещение, 1975. - 268 с.
11. Народна освіта в СРСР. Загальноосвітня школа: Зб. документів 1917 - 1873 / сост. А.А. Абакумов, Н.П. Кузін і др. - М.: Педагогіка. 1974. - 560 с.
12. Педагогіка: Навчальний посібник. - Харків: ТОВ Одісей, 2003. - 352с.
13. Педагогічні технології: Навчальний посібник для студентів педагогічних спеціальностей / Під загальною редакцією В.С. Зозулині. - Серія "Педагогічна освіта". - Ростов н / Д.: Видавничий центр "Март", 2002. - С. 174 - 212.
14. Підласий І.П. Педагогіка початкової школи: Учеб. посібник для студ. пед. коледжів. - М.: гуманіт. Вид. Центр ВЛАРОС, 2001. - С. 232 - 234.
15. Професійна освіта: Словник: Навч. посвбнік / Уклад. С.У. Гончаренко та ін.; За ред.Н.Г. Ничкало. - К.: Вища школа, 200. - С. 122 - 129.
16. Сучасний словник іншомовних слів. Ок. 20000 слів. С-Петербург: Дует, 1994. - 732 с.
17. Сухомлинський В.О. Вибрать. твори. У 5-ти томах. Том 3. Серце віддаю дітям. Народження громадянина. Листи до сина. - К.: Рад. школа. 1977. - 272 с.
18. Урсул Л.Д. Філософія і інтегративно-загальнонаукові процеси. - М., 1981. - 105 с.
19. Ушинський К.Д. Педагогічні твори. У 6-ти томах. / Укл. С.Ф. Єгоров. - М.: Педагогіка. 1989.
20. Філософський енциклопедичний словник. Гол. редакція: Л.Ф. Ільячев и др. - М.: Сов. Енциклопедія, 1983. - 848 с.
21. Бабарига А. Інтегровані курси в англійській школі / / Народна освіта. - 1989. - № 5. - С. 92 - 93.
22. Безрук Г. Здосвіду проведення інтегрованніх уроків / / П. Школа. - 2000. - № 10. - С. 44.
23. Бех І. Інтеграція Як освітня перспектива / / Початкова школа. - 2002. - № 5. - С. 5 - 6.
24. Бугайов О.В. Діференціація навчання у сучасній середній школі / / Рідна школа. - 1991. - № 8. - С. 7 - 16.
25. Варзанька Л.О., Барсук С.Л. та ін. Типи інтегрованіх уроків мови та мовлення / / Початкова школа. - 1996. - № 6. - С. 13 - 16.
26. Волощук І.Є., Левченко Г.С. До питання про інтеграцію І діференціацію у трудовому навчанні / / Рідна школа. - 1991. - № 11. - С. 73 - 75.
27. Геніке Є.А. Чапко Є.Є. Як побудувати інтегрований курс / / Географія в школі. - 1994. - № 4. - С. 40 - 43.
28. Головінський Є. Лазарєв Д. Досвід ведення інтегрованого курсу природничих наук у школах Болгарії / / Перспективи. - 1986. - № 4. - С. 18 - 24.
29. Голуб В.Т. Робота з розвитку мовлення школярів на уроках природознавства / / Початкова школа. - 1998. - № 7. - С. 34 - 38.
30. Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань І проблема змісту ОСВІТИ / / Постметодіка. - 1994. - № 2 (б). - С. 2 - 4.
31. Гончаренко С.У., Мальований Ю.І. Інтегроване навчання. За і проти / / г-та "Освіта", № 15 - 16 від 15 лютого. - 1994.
32. Дедовіч В.М. Інтеграція знань про природу. Як це можна Зробити вже сьогодні / / Згідна школа. - 1995. - № 5. - С. 49 - 51.
33. Дорошенко Т. Інтеграція на уроках музики / / Початкова школа. - 2003. - № 4. - С. 25 - 27.
34. Жукова Т.М. Інтеграційні тенденції у навчанні грамоті / / Початкова школа. - 2001. - № 9. - С. 37 - 40.
35. Іванова І.М. Реалізація ідеї інтеграції науки в системі базової освіти / / Початкова школа. - 1993. - № 2. - С. 51 - 53.
36. Ільченко Л.П. Досвід інтегрованого навчання в початкових класах / / Початкова школа. - 1998. - № 9.
37. Ільченко В.Р. Навчальна технологія інтеграції змісту природничо-наукової ОСВІТИ: Досвід комплексного Дослідження / / Педагогіка І психологія. - 1995. - № 4. - С. 3 - 12.
38. Калініна Є. Інтегровані уроки з Образотворче мистецтво / / П. школа. - 2002. - № 2. С. 37 - 38.
39. Колпакова Г.І. Міжпредметні зв'язки - одна з форм активізації навчально-виховного процесу / / Початкова школа. - 1989. - № 10 - 11. - С. 29 - 31.
40. Колягін Ю.М. Алексенко О.Л. Інтеграція шкільного навчання / / Початкова школа. - 1990. - № 9. - С. 28 - 31.
41. Косівський М. Інтеграція багатокомпонентності змісту початкової ОСВІТИ в умова реалізацій нових освітніх програм / / Початкова школа. - 2003. - № 11. - С. 11 - 13.
42. Кошкіна І.В. Целімбровская Г.Б. Інтеграція в початковій школі. Уроки образотворчого мистецтва / / Початкова школа. - 2003. - № 10. - С. 82 - 85.
43. Кравченко О.М. Інтегрований урок з математики та природознавства / / Н. школа Плюс - мінус. - 2002. - № 5. С. 65 - 71.
44. Леонович Є.М. Предмет російської мови та завдання розвитку мови / / Початкова школа. - 2001. - № 4. - С. 97 - 104.
45. Лисенко Г. З досвіду проведення інтегрованіх уроків / / Початкова школа. - 1998. - № 8. - С. 46 - 48.
46. Ляшин В.М. Інтегровані уроки - один із засобів прищеплення інтересу до навчальних предметів / / Початкова школа. - 1995. - № 10 - 11. - С. 21 - 25.
47. Масол Л. Особливості впровадження програми. "Мистецтво" у контексті предметно-інтегративної ОСВІТИ / / П. школа. - 2003. - № 4 - С. 42 - 44.
48. Мельник Я.Л. Ісаєва Л.О. Інтегровані уроки при вивченні природи / / Початкова школа. - 1998. - № 5. - С. 74 - 76.
49. Моргун В.Ф. Інтеграція І діференціація ОСВІТИ: особістісній та технологічний аспект / / Постметодіка. - 1996. - С. 41 - 45.
50. Панкова М.О. План конспект уроку інтегрованого курсу. Навчання грамоті у традиційній системі навчання / Початкова школа. - 2001. - № 5. - С. 94 - 96.
51. Печерська Є. Інтергованій Вплив Музика і природи на єстетічне виховання / / П. школа. - 2002. - № 7. - С. 29 - 32.
52. Попова О.І. Елементи інтегрування на уроках читання / / Початкова школа. - 1990. - № 9. - С. 17 - 21.
53. Прошкуратова Т. Система інтегровані завданнь валеологічного змісту / / Початкова школа. - 2002. - № 1. - С. 28 - 32.
54. Пушкарьова Т. Програма інтегрованого курсу. "Навколішній світ" (1 - 4 класи) / / П. школа. - 2001. № 8. - З 31 - 35.
55. Пушкарьова Т. Програма розвитку дітей. "Росток" - комплексний педагогічний експеримент з Розробки змісту, методів І технологій навчання / / Початкова школа. - 2002. - № 5. - С. 9 - 11.
56. Романова І. Інтегрованій урок з Музика і Образотворче мистецтво / / П. школа. - 2002. - № 4 С. 47 - 50.
57. Руденко Л. Інтеграція математики та єкології / / П. школі. - 2000. - № 11. - С. 40 - 42.
58. Рудницький О. Інтегратівні зв'язки у вікладанні предметів художньо-естетичного циклу / / Початкова школа. - 2001. № 5. - С. 40 - 43.
59. Савченко О.Я., Бойченко Т.Є., Манюк О.І. Програма інтегрованого курсу. "Основи здоров'я" для 2 класу / / Початкова школа. - 2002. - № 10. - С. 26 - 27.
60. Савченко О.Я. Дидактика початкової ОСВІТИ: підручник для студентів педагогічних факультетів. - К.: Генеза, 1999. - 368 с.
61. Самарін Ю.А. Нариси психології розуму. - М., 1962.
62. Светловская М. Про інтеграцію як методичному явище та її можливості в початковому навчанні / / Початкова школа. - 1990. - № 5. - С. 57 - 60.
63. Сєдих С., Руда Л., Скубко О. Інтегрованій курс "Мистецтво" - Один із Шляхів формування духовної культури дитини / / Початкова школа. - 2003. - № 12. - С. 21 - 24.
64. Скорик Т. Музика на уроках читання / / Початкова школа. - 2003. № 3. - Інтегрованій підхід до формування в учнів утлісної художньої картини СВІТУ.
65. Сова М. Філософсько-культурологічні основи інтеграції знань / / Рідна школа. - 2002. - № 5, - С. 33 - 36.
66. Терьохіна М.П. Інтегрований урок з російської мови та природознавства / / Н. школа. Плюс - Мінус. - 2002. - № 5. - С. 62 - 64.
67. Усманова А.І. Інтегрований урок російської мови та читання / / Початкова школа. - 2001. - № 6. - С. 46 - 48.
68. Шабаліна З.П. На шляху оновлення початкової школи. Чи потрібні інтегровані курси? / / Початкова школа. - 1989. - № 7. - С. 15 - 17.
69. Яковлєва В.І. Коментар до статті Л.І. Попової «Елементи інтегрування на уроках читання в початкових класах» / / Початкова школа. - 1990. - № 9. С. 22 - 23.

ДОДАТКИ

Критерії оцінювання навичок читання та письма

Рівень навчальних досягнень	Критерії оцінювання
	Читання	Лист
ПОЧАТКОВИЙ	Учень читає текст уривчастими складами, допускаючи безліч помилок у вимові слів, інтонуванні реченні, швидкість читання - до 20 слів на хвилину.	Текст списаний, однак читається небагато. Букви в основному непропорційні з різним нахилом, зустрічається дзеркальність, друковані літери замість рукописних, з'єднань букв відсутня або частіше неправильне. Лінійність не стримана. Допускається 4 і більше орфографічних та пунктуаційних помилок.
СЕРЕДНІЙ	Учень читає текст плавно складами, допускаючи відступів у вимові слів та інтонуванні речень. Швидкість читання 20-24 слова за хвилину.	Списаний текст читається. Однак у формі літер зустрічаються ламані, незграбні елементи, дуже розтягнуті чи стиснуті з'єднання. Допускається 3 орфографічних або пунктуаційних помилок.
ДОСТАТНІХ	Учень досить добре читає текст складами і цілими словами, допускаючи незначні відхилення від норми у вимові слів та інтонуванні речень. Швидкість читання 25-29 слів за хвилину.	Списаний текст легко читається. Букви в основному пропорційні, з однаковим нахилом, правильними сполуками. Однак присутні незначні відхилення від норми у формі букв і з'єднаннях, через що лист в цілому залишається чітким. Допускається 2 орфографічних помилок.
ВИСОКИЙ	Учень вміло читає текст цілими словами, чітко вимовляючи їх, стримуючи відповідну інтонацію, Швидкість читання 30 і більше слів за хвилину.	Списаний текст легко читається. Літери пропорційні, з однаковим нахилом, правильно поєднані. Допускається одна-дві незначних відхилень у формі літер чи поєднанні, що візуально навіть не сприймаються. Ні орфографічних або пунктуаційних помилок Додати в блог або на сайт Цей текст може містити помилки. Педагогіка | Курсова 373.6кб. | скачати Схожі роботи: Роль інтегрованих уроків у викладанні географії в профільних і універсальних класах загальноосвітніх Роль інтегрованих уроків у викладанні географії в профільних і уневерсальних класах загальноосвітніх Дидактичні умови організації самостійної роботи у початкових класах Дидактичні умови організації домашньої роботи в початкових класах Дидактичні основи використання ігрового методу на уроці фізкультури в 10 класах Дидактичні основи побудови підручників з природничо-математичних дисциплін для початкових шкіл України Дидактичні основи побудови підручників з природничо математичних дисциплін для початкових шкіл України Психолінгвістичні основи вивчення прикметника в початкових класах Психолінгвістичні основи вивчення дієслова в початкових класах