Дидактика предмета як контекстно залежна теорія навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Дидактика предмета як контекстно залежна теорія навчання
Поняття "методика навчання предмета" і "дидактика предмета" у сучасній педагогічній теорії та практиці навчання нечітко розведені. Наприклад, термін "дидактика фізики", використання якого обгрунтовано А.І. Бугаєвим, залишається ще недостатньо визначеним, незважаючи на розуміння її ролі в позначенні закономірностей навчання даному предмету. В.Г. Розумовський і В.В. Майер стверджують, що "дидактика фізики є педагогічна наука про закономірності навчання основам фізики і являє собою цілісну систему, в якій досліджується взаємодія учня, вчителя і фізичних знань" [1, с.148]. Істотно, що дидактика фізики в такому трактуванні має більш вузький предмет, ніж традиційна методика навчання, оскільки зосереджується на питаннях обгрунтування навчального процесу. П.Г. Постніков бачить відміну дидактики історії від методики її викладання в тому, що перша має теоретико-прикладний характер, пояснює сутність історичної освіти та описує його в адекватних дидактичних категоріях, ломлячи їх стосовно до свого об'єкту і предмету пізнання. Результати цього пізнання відображаються в методиці викладання історії і виступають в якості орієнтовної основи діяльності вчителя з проектування варіативного освітнього процесу.
Якщо продовжити проводити розходження між дидактикою предмета і методикою навчання, то в першу чергу необхідно зауважити, що протягом вже багатьох років остання наполегливо ставить в основу відповідь на питання "чому вчити" і основним своїм завданням вважає визначення змісту навчання. На жаль, величезні інтелектуальні і фінансові ресурси були витрачені останнім часом на створення і видання нових варіантів підручників, котрі тлумачать ту ж саму навчальну дисципліну і при цьому іноді додають нові помилки. Учительські ж зусилля були спрямовані на освоєння нових посібників, проте низька дидактична компетентність педагогів не дозволила їм реалізувати закладені в них перспективні методичні ідеї, тому й потенціал нових УМК залишився невикористаним. Одночасно зауважимо, що наполегливе прагнення методики вивчати і формувати зміст навчання викликає певну іронію у фізиків і представників інших фундаментальних дисциплін - за стільки часу ще не вивчили і не сформували?
Важливо підкреслити, що дидактика як наука про закономірності процесу навчання має не тільки описують функціями, реєструючи характеристики успішного навчального процесу, а й розпорядчими, нормативними, вказуючи, яким він повинен бути при будь-яких початкових умовах. Тому, використовуючи при характеристиці предметних конструкцій терміни "дидактика", "дидактичний", необхідно доводити, що вони володіють нормотворчим потенціалом.
Наведемо кілька висловлювань, які підтверджують вишеобозначенние точку зору на відміну дидактики предмета від методики навчання. С.Є. Каменецький і А.В. Смирнов вважають, що "в курсі" Дидактика фізики "цілі вивчення фізики виводяться з властивостей самої науки і потреб загального або спеціальної освіти" [5, с.58]. Для дидактики фізики характерно відсутність готових відповідей на питання: для чого вчити, чому вчити і як вчити? Студент у ході вивчення цього предмета повинен навчитися відбирати зміст, проектувати технологію навчання. Визначаючи дидактику історії, П.Г. Постніков пише: "Не навчальний предмет" історія "повинен бути її об'єктом пізнання, а весь процес долучення до історичного досвіду. Методичний рівень дидактики історії полягає у розвитку прогностичних і проектувальних якостей фахівця з проектування варіативного освітнього процесу" [2, с.77]. Дидактика предмета, безумовно, є теоретичною педагогічною наукою, на відміну від методики, яку багато людей ототожнюють з ремеслом чи мистецтвом.
Методики викладання, навчання не намагаються взяти на себе нормотворчу функцію, виробити апарат логічного конструювання, планування ефективного навчального процесу з урахуванням специфіки дисциплін і конкретики дидактичної ситуації. У тих випадках, коли пропонуються методичні рекомендації або моделі уроків, часто відсутні їхні переконливі мотивування. Такі методичні рішення не можуть бути виправлені або доповнені. Їх можна сприйняти лише як шаблон. На цих прикладах (і це надзвичайно важливо для системи підготовки педагогів!) Не можна вчити, оскільки процес методичного вибору прихований (найчастіше він інтуїтивний і для самого автора). На жаль, на сьогоднішній день традиції вивчення окремих питань методики конкретних уроків у вузі як і раніше зводяться до адаптації змісту і готових рецептів його викладу. Цікаве і точне визначення методичних робіт цього напрямку дає В.В. Гузєєв: "Емпірично отримана система правил передачі конкретного змісту називається методикою навчання" [4, с.10]. Тут немає критики, це лише констатація стану справ.
Саме недостатня ефективність методики в частині генерації обгрунтованих методичних приписів і породжує інтерес до педагогічних технологій, не завжди достатньо теоретично обгрунтованим, зате конструктивним за самим своїм визначенням. Однак дидактика як наука про закономірності навчання реалізується в навчальному процесі через моделі уроків фізики, хімії, математики. Загальні дидактичні норми видаються в контексті конкретного предмета. Різні дидактичні конструкти модифікуються у відповідності зі специфікою навчальної дисципліни навіть окремої теми. Як пише В.П. Борисенков, "загальні дидактичні ідеї, закономірності, принципи по-різному проявляють себе при вивченні математики або літератури, фізики або соціології" [6, с.7]. Теорія навчання досягає конструктивного рівня функціонування за умови переробки дидактичного апарату в контексті предмета.
Якщо методики захоплюються передачею конкретного змісту, то педагогічні технології, навпаки, специфіку навчального, предметного, наукового змісту не помічають, претендуючи на універсальність, що, з нашої точки зору, заздалегідь ставить їх у програшне становище навіть у випадку перспективних теоретичних підстав.
Предметами, які беруть участь у формуванні нормативного апарату методики навчання фізики, традиційно вважаються фізика, психологія і педагогіка (дидактика). У цій системі дидактиці фізики місця не знаходиться.
Встановлюючи зв'язок фізики, біології, історії та методик навчання цим предметам, слід зауважити, що відібраний навчальний матеріал повинен бути присвоєний учнями в результаті власної пізнавальної діяльності. Не описавши її мовою методів навчання та форм його організації, тобто на дидактичному мовою, ми не зможемо забезпечити процес навчання. Не адаптація, спрощений виклад наукового матеріалу утворює методику фізики як навчальний предмет, а його дидактична обробка, моделювання дій учнів з його засвоєнню та привласнення. Викладання при такому підході - це не виклад основ предмета, а належне управління пізнавальною діяльністю школярів, що можливо лише на основі законів дидактики.
Прикладом дидактичної обробки змісту базової науки є використання категорії "цілі" у процесі конструювання конкретного уроку. У більшості методичних робіт постановка цілі виділяється як перший етап проектувальної діяльності вчителя, що передує аналізу змісту. Дидактичні, навчальні цілі уроку повинні бути виражені в термінах діяльності учнів: будуть знати, чи зможуть вирішити, виміряють величину, виведуть закон. Однак ці словесні кліше наповнюються конкретним предметним змістом і в силу цього ніяк не можуть бути незалежними від контексту. Тому ми наполягаємо на тому, що в проектувальної діяльності вчителя аналіз наукового, предметного змісту уроку, відрізка навчального процесу є першим етапом. За його результатами формулюються цілі уроку, вибирається обгрунтований метод навчання, підбирається демонстраційне обладнання і т.д. Дидактичний апарат переводить зміст предмета в конкретно-методичний інструментарій. Кваліфікований аналіз наукових основ уроку забезпечує обгрунтованість подальшої проектувальної діяльності вчителя, дозволяє уникнути сваволі в конструюванні уроку. "Первинність змісту визначає сукупність засобів і прийомів навчання" [2, с.73].
Таким бачиться нам дію принципу науковості при побудові контекстно-залежної теорії навчання: зміст і структура засвоюваній учнями навчальної копії наукового знання визначають основні характеристики процесу навчання - цілі, методи, визначають характер дій вчителя. Розкриття логіки навчальних предметів є першою вимогою до навчального процесу, що випливають із принципу науковості. Формування процесуального блоку - способів діяльності вчителя і учнів, форм і засобів навчання - є невід'ємним елементом моделі навчального предмета і самого навчального процесу. Він повинен носити нормативний, розпорядчий характер, визначати його характеристики, що відповідають кожному фрагменту змісту.
Зрозуміло, конкретний вчитель, конкретна методична школа створюють свої навчальні копії теорій базової науки. У їх структурі, повноті, логічності відображаються цілі навчального процесу в конкретному навчальному закладі і, не в останню чергу, наукова кваліфікація методистів.
Слід зупинитися на часто зустрічаються спробах встановити прямі зв'язки між психологією, деякими новими теоріями навчання і конкретною методикою викладання, прямо перенести психологічні рекомендації та теоретичні постулати в окремо взятий урок. Такі дії зазвичай розглядаються як реалізація теорії на практиці навчання. Ми поділяємо точку зору В.В. Краєвського, що ці спроби можуть дати лише локальний, одноразовий успіх, оскільки в них "психологічна інтерпретація педагогічної практики перемежовується з виведеними емпірично педагогічними рекомендаціями" [3, с.12]. Вони однакові для уроків самих різних предметів. У цих рекомендаціях основи науки принципово не враховуються. Психологізм як основа методики стає ще більш абстрактним і далеким від практики конструювання конкретного уроку, оскільки без аналізу змісту та специфічних цілей навчання можливий учительський свавілля у виборі сподобалися йому завдань навчання і прийомів.
Наведемо приклад відриву пропонованої теорії навчання від контексту предмета при реалізації особистісно орієнтованого навчання. Ось які "креативні" завдання даються учням: "Запропонуйте версію походження Землі (людини, держави) ... Доведіть або спростуйте існування богів (духів, домових) ... Сформулюйте закон відштовхування в природі" [5, с.133-135] . Ці формулювання дуже важко коментувати взагалі, тим більше поза конкретних уроків і рівнів предметної підготовки учнів, але ясно, що в рамках шкільних курсів і взагалі в рамках основ наук відповіді на них данi бути не можуть. Тому їх ефективність викликає сумніви, незважаючи на явно благі наміри автора.
З обраної нами точки зору можна розглянути причину малої успішності застосування теорії розвивального навчання В.В. Давидова за рамками початкової школи. Поки психологічні норми були досить просто переломлені в методиці, що має слабовиражений предметний, науковий контекст, все йшло чудово. Але спроби застосувати ці норми в методиках конкретних предметів виявляються невдалими. Те ж саме слід сказати і про популярну сьогодні концепції дослідницької діяльності учнів В.С. Лазарєва. На рівні закликів і загальних вимог всі згодні, але як тільки справа доходить до застосування на конкретному уроці, виникають проблеми. При якому змісті конкретного уроку досліджуваного предмета слід планувати дослідницьку діяльність? Коли її не можна застосовувати? На уроках якого типу і якими специфічними прийомами предметної діяльності вчителя та учнів вона може бути ефективно організована? На ці питання автори ідеї, не будучи методистами-предметниками, відповіді дати не можуть, більше того, вони самі чекають його від учителів, але лише у вигляді конкретних прикладів. Методистами і тим більше педагогами нові рішення можуть бути запропоновані, але лише як емпірична знахідка для одного, інтуїтивно обраного уроку. Суть проблеми полягає у відсутності посередника, прикладної теорії навчання, приватної дидактики, здатної перевести психологічні норми і теоретичні вимоги на мову предмета, викласти їх у вигляді алгоритмів конструювання уроку, типовою предметної дидактичної ситуації. Для психологів і теоретиків освіти допустимо формулювати мету навчання взагалі, для всіх областей, але ні один учитель, у всякому разі природних або фізико-математичних дисциплін, не поставить її у своїй реальній діяльності вище досягнення учнями необхідного рівня оволодіння предметом.
По-перше, саморозвиток особистості може бути показано тільки в предметному контексті. Звернемо увагу, що, аргументуючи переваги розвивального навчання, його прихильники в якості альтернативи приводять не розвинену дидактичну теорію, а просто приклади погано працюючих вчителів, у яких "знання передаються школярам у вже готовому вигляді. Їх треба сприйняти, запам'ятати і в якийсь момент відтворити, а не здобути ".
По-друге, що не менш суттєво, соціальне замовлення школі видається (хоча б вузами) не на абстрактно розвинену особистість, а на предметно підготовлену, яка вміє вирішувати насамперед предметні завдання в широкому сенсі цього слова. Тому критерієм успішності застосування названих психологічних концепцій, як і інших інноваційних підходів, слід вважати не новизну організації навчального процесу, а більш високий рівень предметної компетентності учнів, їх здатність до продовження професійної освіти і професійної діяльності.
Для того, щоб психологічні норми працювали в широкому колі типових ситуацій викладання фізики або будь-якого іншого предмета, стали б технологічними, вони повинні бути переведені дидактикою на мову відповідних форм організації і методів навчання, а також осмислені на рівні реалізації в типових видах уроку: лабораторних роботах , уроках вирішення завдань. У дидактиці предмета врахування його специфіки відбувається на основі контекстної вираженості дидактичних рішень, які мають під собою психологічний фундамент.
Дидактика як загальна теорія навчання тут безсила, бо це наука без конкретного предмета, по-перше, і без конкретної дитини, по-друге. Посилання на принцип індивідуалізації допомагають мало, бо треба знати, яким методичним інструментарієм його реалізовувати в процесі вирішення кожної конкретної навчальної задачі конкретного предмета.
Зрозуміло, весь перелік наук, які вивчають навчальний процес, може бути охарактеризований терміном "педагогіка", і тоді можна сміливо стверджувати, що її завдання - вивчення та конструювання конкретного освітнього процесу для конкретного учня. Проте в дійсності різними науками вивчаються окремі аспекти цього неосяжного об'єкта, кожна з них розвиває свій понятійний апарат і переслідує свої цілі. У результаті, коли справа доходить до проектування конкретних навчальних ситуацій, виникає практично нерозв'язна проблема узгодження, обліку і т.д. Для того, щоб перевести нормативний потенціал педагогічної теорії в контекст предмета і надати їй конструктивний характер, одних загальних принципів дидактики і навіть методики зовсім недостатньо, потрібні інші, спеціальні способи наукової та методичної діяльності, алгоритми, приписи, схеми, проекти, то є конструкти, викладені, оформлені на мові діяльності педагога, методиста. Таким чином створюється дидактична теорія конструювання уроку, навчального процесу з фізики. У результаті ми приходимо до розуміння дидактики предмета, по-перше, як навчального предмета і науки, що має своєю найважливішою (відмінною від сьогоднішньої методики навчання) функцією нормативне опис належного навчального процесу для заданого змісту навчання і конкретної дидактичної ситуації, по-друге, як контекстно залежною, предметно вираженої прикладної теорії навчання. Розуміння приватних дидактики як "контекстно залежних" ("context depended didactics") сьогодні все більше набуває поширення в європейській педагогічній науці.
Наші роботи показують ефективність застосування дидактичного інструментарію для вирішення такої складної задачі, як диференціація навчання фізики на основі врахування індивідуальних психологічних характеристик учнів. Тому в структурі дидактики фізики ми підкреслюємо центральне положення дидактики та фізики в їх взаємозв'язку. Дидактика фізики переводить дані суміжних наук на мову алгоритмів педагогічної діяльності, навчання та викладання, придатних для застосування в досить широкому колі ситуацій.
Відповідаючи на питання, "що таке дидактика предмета і чим вона відрізняється від методики викладання?", Ми даємо таке визначення: дидактика предмета - це та частина загальної методики навчання, яка реалізує в контексті навчальної копії науки загальнодидактичні принципи, норми і обгрунтовує методичні рішення, дозволяючи сконструювати ефективний навчальний процес для будь-якої дидактичної ситуації.
Надзвичайно важливо відзначити ще одна відмінність дидактичних підходів від традиційних методичних. Останні, будучи орієнтованими на виклад навчального матеріалу, неминуче призводять до перевантаження учнів і звинуваченням в предметоцентрізме, часто обгрунтованим. Дидактика ж підкреслює первинність діяльності учнів у навчальному процесі. Тому в дидактиці предмета вдається з'єднати основоположну цінність засвоюваного учнями важливого навчального, предметного, наукового змісту з організацією їх пізнавальної діяльності. Високий рівень науковості навчання жодною мірою не суперечить первинності активності учнів у навчальному процесі. Навпаки, саме орієнтація на діяльність школярів і дозволяє досягти справжнього засвоєння змісту основ наук. Протиставлення розвивального навчання і предметоцентрізма здається нам надуманим і легко долає в практиці кваліфікованих педагогів.
У Нижегородському державному університеті протягом 15 років при підготовці випускників, які отримують додаткову кваліфікацію "викладач фізики", читається єдиний курс "Дидактика фізики", що сполучає в собі питання дидактики і загальної методики навчання. Характерними відмінностями цієї дисципліни є предметна, контекстна обгрунтованість дидактичних положень і застосування їх в процесі вивчення окремих питань методики навчання.
На закінчення підкреслимо, що ускладнюються методичні умови роботи вчителів: варіативність змісту, профільність класів в одній школі, розмаїття підручників - вимагають умінь самостійно сконструювати ефективний урок для широкого спектру дидактичних ситуацій. Методика навчання фізики може не називатися дидактикою предмета, але дидактичні підстави логіки прийняття методичних рішень повинні засвоюватися студентами і застосовуватися вчителями у практиці.

Список літератури

1. Розумовський В.Г., Майєр В.Р. Фізика в школі. Науковий метод пізнання і навчання. М., 2004.
2. Постніков П.Г. Співвідношення дидактичного, методичного та технологічного компонентів у професійній поведінці вчителя історії / / Педагогічні технології. 2006. № 1.
3. Краєвський В. В.0 співвідношенні педагогіки і психології / / Психологічна наука і освіта. 1999. № 3-4.
4. Гузєєв В.В. Пізнавальна самостійність учнів і розвиток освітньої технології. М., 2004.
5. Хуторський А.В. Методика особистісно орієнтованого навчання. Як навчати всіх по-різному?: Посібник для вчителя. М., 2005.
6. Борисенков В.П. Розвиток фундаментальних педагогічних досліджень в Російській академії освіти / / Педагогіка. 2006. № 1.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
40.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Дидактика початкового навчання
Використання особистісно-орієнтованого навчання у викладанні предмета Інформатики та ІКТ
Контекстно-вільні та LA-граматики
Дидактика
Теорія навчання
Теорія навчання 2
Теорія навчання 3
Діяльнісна теорія навчання
Теорія розвивального навчання
© Усі права захищені
написати до нас