Депривационную ФЕНОМЕНИ ЯК ПРИЧИНА І Наслідки порушення РОЗВИТКУ
Термін «депривація», який увійшов у психологічний словник в середині вісімдесятих років, в буквальному розумінні означає «позбавлення». За своєю суттю депривационную феномени є різноманітні змінені стани свідомості, а також різні варіанти порушень нормального ходу вікового психічного розвитку внаслідок блокування значущих психофізіологічних потреб людини.
У силу різних обставин людство неодноразово стикалося з депривационную феноменами і могло спостерігати їх різні наслідки, але власне наукові дослідження цього надзвичайно цікавого явища почалися тільки в середині 40-х років двадцятого століття. Багато в чому це було, ймовірно, пов'язано з бурхливим розвитком технічного прогресу, який надав людині нові можливості, але разом з тим пред'явив до нього особливі вимоги і створював екстремальні умови існування: освоєння космосу, тривале автономне підводне плавання, управління надзвуковими літальними апаратами, багатомісячне перебування на полярних станціях та ін Ці досить нетипові для повсякденного життя умови тим не менше дають унікальний шанс вивчення потенційних можливостей людської психіки.
У визначенні депривації йдеться про процес блокування потреб, до числа яких, перш за все, відносяться потреба в руховій активності, у нових враженнях - перцептивна потреба. Особливе значення в житті людини також мають потреби у спілкуванні, емоційної підтримки, самореалізації, повазі, безпеки, творчості, ідентичності, інтимності та ін Неможливість реалізовувати їх тривалий час, як правило, призводить до серйозних дисфункциям свідомості. Так, наприклад, при різкому скороченні потоку зовнішньої стимуляції, як в експериментальних, так і в природних умовах, можуть виникати різноманітні розлади в роботі психіки - зміни темпу протікання суб'єктивного часу, порушення сприйняття простору, труднощі в довільному контролюванні розумових процесів, активізація внутрішнього діалогу, розлади схеми власного тіла, різноманітні емоційні порушення. У ряді випадків відзначається поява галюцинацій. У залежності від тривалості перебування людини в подібній ситуації вищеописані порушення можуть набувати незворотного характеру. В даний час не існує єдиної теорії депріваціонних явищ і загальної їх класифікації. Найбільш поширена емпірична класифікація базується на виділенні декількох видів поневірянь в залежності від характеру блокируемой потреби:
· Сенсорно-перцептивні депривація,
· Комунікативна,
· Кинестетическая,
· Емоційна і ін
У даному випадку слід підкреслити два принципових моменти. Перш за все, треба мати на увазі, що депривационную феномени не можуть виступати в якості пояснювального принципу в наукових дослідженнях, бо самі мають потребу в ретельному описі та поясненні. Крім того, не слід плутати депривационную явища з депривационную ситуацією. Остання являє собою зовнішні об'єктивні умови, що перешкоджають реалізації тієї або іншої потреби людини. Перші ж суть явища суб'єктивні, внутрішні, притаманні свідомості. І те й інше перебуває в причинно-наслідкових відносинах, але єдність не означає їх тотожності.
Сказане передбачає, що різні люди індивідуально реагують на ситуації позбавлення. Людина досить довго може перебувати у подібних умовах, але при цьому не проявляти жодних виражених ознак депріваціонних феноменів, і навпаки.
Для професіоналів у галузі спеціальної психології особливий інтерес представляють такі форми депривації, як комунікативна та емоційна. Недостатність спілкування та емоційного тепла, особливо в перші роки життя, дуже згубно позначається на психічному розвитку дитини.
Наслідків дитячої емоційної депривації присвячена величезна кількість досліджень, одне з перших і найбільш повних серед них належить Ганні Фрейд і Шарлоті Бюлер. Саме вони описали феномен, що одержав назву синдром госпіталізму.
Основні прояви синдрому госпіталізму зводяться до наступного. У дитини, позбавленого в перші роки життя можливості спілкування з матір'ю або замінюють її обличчям, спостерігається серйозне відставання в темпах фізичного, розумового, мовленнєвого та емоційного розвитку. Подібні діти відрізняються вираженими поведінковими порушеннями і труднощами соціально-психологічної адаптації. Зазначені обставини говорять про те, що депривационную ситуації - серйозна причина виражених відхилень у розвитку дитини. Саме тому деякі автори цілком справедливо виділяють особливу форму дизонтогенеза, позначаючи терміном «депривационную ушкодження».
З іншого боку, деякі варіанти відхилень самі є причиною виникнення депріваціонних феноменів, що додатково обтяжує процес розвитку. Так, виражені порушення зору, слуху, рухового аналізатора і мови, безумовно, представляють собою особливі форми сенсорної та комунікативної депривації. Їх своєрідність полягає в самій структурі депривационную ситуації. Зазвичай депривационную явища, що вивчаються в природних і експериментальних умовах, характеризуються зовнішньої локалізацією блокіратора потреби. У випадках сенсорних порушень такими виступають вони самі.
Ймовірно, інша структура депривационную ситуації може позначитися на якісному своєрідності самих депріваціонних феноменів. Так, в умовах експериментальної сенсорної депривації дуже часто виявляються порушення сприйняття у вигляді численних ілюзій і галюцинацій. У ситуації вродженої сліпоти і глухоти подібних явищ не спостерігається. Втрата зору в зрілому віці, особливо раптова, може супроводжуватися галюцинаторними образами, давно відомими в психопатології під назвою «ілюзії Шарля Боне». Однак вони мають особливості, що відрізняють їх від подібних явищ, що мають місце в ситуації експериментальної сенсорної депривації. В останньому випадку порушення в сфері сприйняття і емоційні розлади посилюються і ускладнюються у своєму змісті. При втраті зору в зрілому віці, навпаки, ілюзорні порушення сприйняття (і емоційної сфери) з часом редукуються. Крім того, в умовах експериментальної (зовнішньої) депривації значно підвищується психічна активність індивіда. У ситуації вродженого і пізно втраченого зору спостерігається щось зворотне - зниження активності, і перш за все пізнавальною.
Сказане дозволяє стверджувати, що депривація може виступати одночасно і як причина, і як наслідок дизонтогенеза. Разом з тим треба відзначити, що дитина, що виявляє ознаки порушеного розвитку, відчуває на собі вплив декількох видів поневірянь. Перш за все, це вихідна депривационную ситуація, пов'язана з основним порушенням. Крім цього для більшості дітей з проблемами у розвитку, особливо в дошкільному дитинстві, властива ситуація комунікативної депривації. Дуже часто раннє дитинство подібних дітей відбувається у замкнутому сімейному колі, обмеженому контактами з найближчими родичами, що дуже згубно позначається на характері психічного розвитку дитини, позбавленої спілкування з однолітками в процесі спільної ігрової діяльності. До перерахованого слід додати і нерідкі ситуації емоційної депривації, зумовлені своєрідними особистісними реакціями батьків на факт виявлених у дитини відхилень. Розпач, безнадія, безсилля іноді супроводжуються емоційним відкиданням дитини з боку одного або відразу двох батьків. Дитина сприймається як джерело незаслужених страждань, а тому внутрішньо не приймається. Заперечення може бути як неусвідомлюваним, так і ретельно прихованим. І в тому і в іншому випадку дитина стає лише об'єктом догляду, але не любові і виховання. Емоційна черствість батьків являє собою додатковий негативний фактор, що збільшують і без того складну ситуацію розвитку дитячої психіки. При цьому переважна більшість корекційних установ - заклади інтернатного типу; серед дітей з відхиленнями у розвитку нерідкі і госпіталізації з метою додаткової діагностики та лікування.
Таким чином, можна зробити висновок, що репрезентація світу в свідомості дітей з відхиленнями у розвитку характеризується певним ступенем бідності й одноманітності. Ущемлення чуттєвої тканини свідомості призводить до зниження рівня структурованості, стійкості і впорядкованості картини світу. Остання відтворюється менш виразно і передбачувано, підвищується рівень ентропії (ентропія - міра хаотичності, безладності, неструктурованості). Отже, збіднення і низька структурованість репрезентації зовнішнього світу в свідомості особливого дитини може бути віднесена до категорії модально неспецифічних закономірностей відхиляється розвитку.
Тому проблема профілактики депріваціонних ситуацій у розвитку проблемних дітей надзвичайно актуальна як у практичному, так і в теоретичному відношенні.
Особливості депривації психічного розвитку в дитинстві
Діти, які потрапляють у будинок дитини, часто мають погану спадковість: обтяженість алкоголізмом і наркоманією, вроджену психічну і неврологічну патологію. Вони мають вроджені психічні аномалії, так як зачаття такої дитини відбувається або в стані сп'яніння, або обтяжується використанням майбутньою матір'ю різних засобів для переривання вагітності. Діти, поміщені в дитячі будинки, перевантажені психопатологічної спадковістю: розумовою відсталістю та шизофренією.
Небажана вагітність призводить до спотворень життєво важливої взаємодії між матір'ю і дитиною під час внутрішньоутробного розвитку, до порушення сенсорних зв'язків між ними. У більшості випадків у майбутніх матерів під час такої вагітності спостерігаються психічні порушення: істероформние реакції, депресивні стани, психовегетативні порушення, загострення психічних, соматичних хронічних захворювань. Як правило, такі жінки намагаються перервати вагітність або просто не думають про майбутню дитину, зловживають алкоголем, наркотиками тощо Відбувається розрив дитини з матір'ю і виникає депривація немовляти.
У перші шість місяців таке немовля, яка виховується в будинку дитини, зовні сильно відрізняється від своїх ровесників, які виховуються в нормальних сім'ях. Це набагато більш спокійне, недокучлівое і непримхливе істота; більшу частину часу неспання немовля проводить у байдуже спогляданні стелі, сося палець або іграшку. Іноді він пожвавлюється, наприклад, побачивши дорослого чи зустрівшись поглядом з іншою дитиною, але швидко відволікається і знову застигає в нерухомості, дивлячись в одну точку, в нього слабо виражене орієнтовна поведінка, він Мало емоційний, пасивний.
У другому півріччі життя відмінності між дітьми, виховуються в сім'ї та будинку дитини, збільшуються. Малоініціативними, тихий, байдужий до всього навколишнього немовля з будинку Дитину разюче відрізняється від активного, радісного, любозна-тедьного дитини з сім'ї.
В умовах будинку дитини недостатньо ефективно діють фактори, що впливають на повноцінне психічний розвиток дітей, і в першу чергу до таких факторів належить спілкування немовляти 'з дорослими. Рідкісні, короткочасні і недостатньо емоційно насичені контакти з дорослими створюють дефіцит спілкування; тому спілкування у немовлят з будинку дитини, хоча і володіє тими самими закономірностями, що і в сім'ї, має цілий ряд відхилень (М. І. Лісіна).
Потреба у спілкуванні в дітей з будинку дитини виявляється пізніше, ніж у дітей, що живуть в сім'ї. Саме спілкування протікає більш мляво, комплекс пожвавлення виражений слабо, виникає з працею, до його складу входять менш різноманітні прояви, він швидше згасає при зникненні активності дорослого. У результаті відставання розвитку ситуативно-особистісного спілкування затримується поява і предметно-маніпулятивної діяльності, і ситуативно-ділового спілкування. Недостатнє задоволення потреби в увазі та доброзичливості з боку дорослого, дефіцит емоційного спілкування призводять до того, що дитина і в другому півріччі свого життя прагне до ласки, вираженої в примітивній формі фізичного контакту, і не приймає пропонованого йому співробітництва. Присутній мляве, одноманітне неемоційне маніпулювання з предметами (М. І. Лісіна, І. В. Дубровіна, А. Г. Рузская та ін.)
Розвиток емоційної сфери відрізняється рядом специфічних особливостей - у немовлят, які виховуються в будинку дитини, емоційні прояви бідні, невиразні. За мізерністю експресії варто бідність переживань дітей. Крім спрощеності емоційної сфери у дітей з будинку дитини спостерігається менш точне розрізнення емоцій дорослого, затримка днфференціровкі позитивних і негативних емоційних впливів. Через слабкої чутливості до відношення дорослого до певної міри гальмуються розвиток пізнавальної діяльності немовлят, оволодіння ними предметними маніпуляціями і, в кінцевому рахунку, їх загальний психічний розвиток.
Експериментальне вивчення ранніх етапів самосвідомості Лисиной та її послідовниками виявило дуже ранню, починаючи з 3 місяці життя, чутливість немовлят до особистісно адресованому відношенню дорослого, власні суб'єктні прояви дітей, самоузнаваніе в кінці першого року життя свідчить про можливість немовляти відокремлювати себе від дорослого, про наявність у нього певного образу себе, який формується під впливом спілкування в першому півріччі і предметних маніпуляцій - у другому. Змістом образу себе в першому півріччі стає переживання себе дитиною як суб'єкта спілкування, а в другому - як «діючого початку», суб'єкта практичних дій; якісні особливості образу себе визначаються рівнем спілкування дитини з дорослими.
У вихованців будинку дитини немає суб'єктного особистісно орієнтованого спілкування з дорослими, не формується позитивне емоційне самовідчуття, переживання своєї значущості для оточуючих дорослих, відкритість людей і навколишнього світу.
Відомо, що особистісні освіти включають ставлення людини до себе, оточуючих людей і предметного світу. Афективно-особистісні зв'язки є вузловим компонентом цілісності відносин дитини до дорослого, до себе, до предметного світу (М. І. Лісіна, І. В. Дубровіна, А. Г. Рузская, Н. Н. Авдєєва, М. Г. Єлагіна, С. Ю. Мещерякова, 1986).
Особистісним утворенням в дитячому віці виступає активність дитини. Активність - почасти вроджена якість, але її прижиттєве розвиток відбувається під впливом соціальних факторів і у вирішальній мірі завісіт'от спілкування дитини з оточуючими його людьми і предметним світом. У дитини, що виховується в закритому дитячому закладі, знижена ініціативність, він пасивно ставиться до всього оточуючого. Діти з сім'ї характеризуються наявністю активності в ставленні до навколишнього світу і до себе, вони ініціативні, відкриті, доброзичливі по відношенню до окражующім їх людям, у них добре розвинена орієнтовна діяльність, вони допитливі по відношенню до предметного світу, життєрадісні, вимогливі, що свідчить про позитивному самовідчутті у ставленні до себе.
У дітей, які виховуються в сім'ї та будинках дитини, у першому півріччі життя є істотні відмінності за кількісним та якісним характеристикам активності (у всіх сферах відносин: до оточуючих людей, до себе і до предметного світу). Основним чинником, що впливає на становлення активності, виступає спілкування дитини з дорослим, що визначає його ставлення до себе, через яке заломлюється ставлення до всього оточуючого.
У другому півріччі маніпулятивна діяльність починає займати значне місце у розвитку дитини і успішність у скоєнні самостійних дій повідомляє йому почуття впевненості. У дітей з будинку дитини в першому півріччі життя наявний дефіцит спілкування, низький рівень розвитку маніпулятивної діяльності, бідність досвіду взаємодії з предметним світом.
Результати дослідження, проведеного Лисиной і групою її співробітників (1986), свідчать про те, що в умовах сімейно-I го виховання вже в першому півріччі життя закладається пред-я особистісне утворення, яке в середині другого півріччя проявляється як склалося особистісне утворення, проеці- I ючий у сферу відносин до себе, до оточуючих людей і до предметного світу; активна позиція формується у першому напів-J Годійї завдяки спілкуванню з дорослими, а в другому - і в результаті; самостійного набуття досвіду в предмето-маніпулятів-ної діяльності. У вихованців будинку дитини частіше спостерігається пасивна позиція, відсутність впевненості в собі, вимогливості до оточуючих, млявість пізнавальної діяльності; визна-'j ділені відхилення у становленні найважливіших психологічних J утворень: спотворення образу себе, затримки у становленні суб'єктного відношення до самого себе і сповільнений і неповноцінний розвиток активності як особистісного утворення.
Дефіцит спілкування з дорослим і предметним світом може в деякій мірі компенсуватися в будинку дитини контактом з однолітками. Відомо, що інтенсивне і емоційне спілкування з дорослим сприяє більш ранньому формуванню у дітей уміння взаємодіяти один з одним. У немовлят, що знаходяться у будинку дитини, присутні виборчі відносини з однолітками, при цьому перевага віддається активним, рухливим і емоційним дітям (М. І. Лісіна, М. М. Царегород-цева, 1986). Дані, отримані в результаті деяких досліджень (М. М. Царегородцева, 1986) показали, що присутність однолітка не забезпечує розвиток і змістовне наповнення контактів ровесників. Діти, що живуть у будинку дитини, вважають за краще спостерігати за своїми однолітками, рідше проявляють активність по відношенню до партнера, їх експресивно-мімічні засоби бідні, якщо дорослий не визначає контакти дітей, не допомагає побачити в іншому рівне собі істота. Контакти між дітьми під-'ють емоційний тонус і збагачують їх новими враженнями, особливо важливими для вихованців закритих дитячих установ. Термін «депривація», який увійшов у психологічний словник в середині вісімдесятих років, в буквальному розумінні означає «позбавлення». За своєю суттю депривационную феномени є різноманітні змінені стани свідомості, а також різні варіанти порушень нормального ходу вікового психічного розвитку внаслідок блокування значущих психофізіологічних потреб людини.
У силу різних обставин людство неодноразово стикалося з депривационную феноменами і могло спостерігати їх різні наслідки, але власне наукові дослідження цього надзвичайно цікавого явища почалися тільки в середині 40-х років двадцятого століття. Багато в чому це було, ймовірно, пов'язано з бурхливим розвитком технічного прогресу, який надав людині нові можливості, але разом з тим пред'явив до нього особливі вимоги і створював екстремальні умови існування: освоєння космосу, тривале автономне підводне плавання, управління надзвуковими літальними апаратами, багатомісячне перебування на полярних станціях та ін Ці досить нетипові для повсякденного життя умови тим не менше дають унікальний шанс вивчення потенційних можливостей людської психіки.
У визначенні депривації йдеться про процес блокування потреб, до числа яких, перш за все, відносяться потреба в руховій активності, у нових враженнях - перцептивна потреба. Особливе значення в житті людини також мають потреби у спілкуванні, емоційної підтримки, самореалізації, повазі, безпеки, творчості, ідентичності, інтимності та ін Неможливість реалізовувати їх тривалий час, як правило, призводить до серйозних дисфункциям свідомості. Так, наприклад, при різкому скороченні потоку зовнішньої стимуляції, як в експериментальних, так і в природних умовах, можуть виникати різноманітні розлади в роботі психіки - зміни темпу протікання суб'єктивного часу, порушення сприйняття простору, труднощі в довільному контролюванні розумових процесів, активізація внутрішнього діалогу, розлади схеми власного тіла, різноманітні емоційні порушення. У ряді випадків відзначається поява галюцинацій. У залежності від тривалості перебування людини в подібній ситуації вищеописані порушення можуть набувати незворотного характеру. В даний час не існує єдиної теорії депріваціонних явищ і загальної їх класифікації. Найбільш поширена емпірична класифікація базується на виділенні декількох видів поневірянь в залежності від характеру блокируемой потреби:
· Сенсорно-перцептивні депривація,
· Комунікативна,
· Кинестетическая,
· Емоційна і ін
У даному випадку слід підкреслити два принципових моменти. Перш за все, треба мати на увазі, що депривационную феномени не можуть виступати в якості пояснювального принципу в наукових дослідженнях, бо самі мають потребу в ретельному описі та поясненні. Крім того, не слід плутати депривационную явища з депривационную ситуацією. Остання являє собою зовнішні об'єктивні умови, що перешкоджають реалізації тієї або іншої потреби людини. Перші ж суть явища суб'єктивні, внутрішні, притаманні свідомості. І те й інше перебуває в причинно-наслідкових відносинах, але єдність не означає їх тотожності.
Сказане передбачає, що різні люди індивідуально реагують на ситуації позбавлення. Людина досить довго може перебувати у подібних умовах, але при цьому не проявляти жодних виражених ознак депріваціонних феноменів, і навпаки.
Для професіоналів у галузі спеціальної психології особливий інтерес представляють такі форми депривації, як комунікативна та емоційна. Недостатність спілкування та емоційного тепла, особливо в перші роки життя, дуже згубно позначається на психічному розвитку дитини.
Наслідків дитячої емоційної депривації присвячена величезна кількість досліджень, одне з перших і найбільш повних серед них належить Ганні Фрейд і Шарлоті Бюлер. Саме вони описали феномен, що одержав назву синдром госпіталізму.
Основні прояви синдрому госпіталізму зводяться до наступного. У дитини, позбавленого в перші роки життя можливості спілкування з матір'ю або замінюють її обличчям, спостерігається серйозне відставання в темпах фізичного, розумового, мовленнєвого та емоційного розвитку. Подібні діти відрізняються вираженими поведінковими порушеннями і труднощами соціально-психологічної адаптації. Зазначені обставини говорять про те, що депривационную ситуації - серйозна причина виражених відхилень у розвитку дитини. Саме тому деякі автори цілком справедливо виділяють особливу форму дизонтогенеза, позначаючи терміном «депривационную ушкодження».
З іншого боку, деякі варіанти відхилень самі є причиною виникнення депріваціонних феноменів, що додатково обтяжує процес розвитку. Так, виражені порушення зору, слуху, рухового аналізатора і мови, безумовно, представляють собою особливі форми сенсорної та комунікативної депривації. Їх своєрідність полягає в самій структурі депривационную ситуації. Зазвичай депривационную явища, що вивчаються в природних і експериментальних умовах, характеризуються зовнішньої локалізацією блокіратора потреби. У випадках сенсорних порушень такими виступають вони самі.
Ймовірно, інша структура депривационную ситуації може позначитися на якісному своєрідності самих депріваціонних феноменів. Так, в умовах експериментальної сенсорної депривації дуже часто виявляються порушення сприйняття у вигляді численних ілюзій і галюцинацій. У ситуації вродженої сліпоти і глухоти подібних явищ не спостерігається. Втрата зору в зрілому віці, особливо раптова, може супроводжуватися галюцинаторними образами, давно відомими в психопатології під назвою «ілюзії Шарля Боне». Однак вони мають особливості, що відрізняють їх від подібних явищ, що мають місце в ситуації експериментальної сенсорної депривації. В останньому випадку порушення в сфері сприйняття і емоційні розлади посилюються і ускладнюються у своєму змісті. При втраті зору в зрілому віці, навпаки, ілюзорні порушення сприйняття (і емоційної сфери) з часом редукуються. Крім того, в умовах експериментальної (зовнішньої) депривації значно підвищується психічна активність індивіда. У ситуації вродженого і пізно втраченого зору спостерігається щось зворотне - зниження активності, і перш за все пізнавальною.
Сказане дозволяє стверджувати, що депривація може виступати одночасно і як причина, і як наслідок дизонтогенеза. Разом з тим треба відзначити, що дитина, що виявляє ознаки порушеного розвитку, відчуває на собі вплив декількох видів поневірянь. Перш за все, це вихідна депривационную ситуація, пов'язана з основним порушенням. Крім цього для більшості дітей з проблемами у розвитку, особливо в дошкільному дитинстві, властива ситуація комунікативної депривації. Дуже часто раннє дитинство подібних дітей відбувається у замкнутому сімейному колі, обмеженому контактами з найближчими родичами, що дуже згубно позначається на характері психічного розвитку дитини, позбавленої спілкування з однолітками в процесі спільної ігрової діяльності. До перерахованого слід додати і нерідкі ситуації емоційної депривації, зумовлені своєрідними особистісними реакціями батьків на факт виявлених у дитини відхилень. Розпач, безнадія, безсилля іноді супроводжуються емоційним відкиданням дитини з боку одного або відразу двох батьків. Дитина сприймається як джерело незаслужених страждань, а тому внутрішньо не приймається. Заперечення може бути як неусвідомлюваним, так і ретельно прихованим. І в тому і в іншому випадку дитина стає лише об'єктом догляду, але не любові і виховання. Емоційна черствість батьків являє собою додатковий негативний фактор, що збільшують і без того складну ситуацію розвитку дитячої психіки. При цьому переважна більшість корекційних установ - заклади інтернатного типу; серед дітей з відхиленнями у розвитку нерідкі і госпіталізації з метою додаткової діагностики та лікування.
Таким чином, можна зробити висновок, що репрезентація світу в свідомості дітей з відхиленнями у розвитку характеризується певним ступенем бідності й одноманітності. Ущемлення чуттєвої тканини свідомості призводить до зниження рівня структурованості, стійкості і впорядкованості картини світу. Остання відтворюється менш виразно і передбачувано, підвищується рівень ентропії (ентропія - міра хаотичності, безладності, неструктурованості). Отже, збіднення і низька структурованість репрезентації зовнішнього світу в свідомості особливого дитини може бути віднесена до категорії модально неспецифічних закономірностей відхиляється розвитку.
Тому проблема профілактики депріваціонних ситуацій у розвитку проблемних дітей надзвичайно актуальна як у практичному, так і в теоретичному відношенні.
Особливості депривації психічного розвитку в дитинстві
Діти, які потрапляють у будинок дитини, часто мають погану спадковість: обтяженість алкоголізмом і наркоманією, вроджену психічну і неврологічну патологію. Вони мають вроджені психічні аномалії, так як зачаття такої дитини відбувається або в стані сп'яніння, або обтяжується використанням майбутньою матір'ю різних засобів для переривання вагітності. Діти, поміщені в дитячі будинки, перевантажені психопатологічної спадковістю: розумовою відсталістю та шизофренією.
Небажана вагітність призводить до спотворень життєво важливої взаємодії між матір'ю і дитиною під час внутрішньоутробного розвитку, до порушення сенсорних зв'язків між ними. У більшості випадків у майбутніх матерів під час такої вагітності спостерігаються психічні порушення: істероформние реакції, депресивні стани, психовегетативні порушення, загострення психічних, соматичних хронічних захворювань. Як правило, такі жінки намагаються перервати вагітність або просто не думають про майбутню дитину, зловживають алкоголем, наркотиками тощо Відбувається розрив дитини з матір'ю і виникає депривація немовляти.
У перші шість місяців таке немовля, яка виховується в будинку дитини, зовні сильно відрізняється від своїх ровесників, які виховуються в нормальних сім'ях. Це набагато більш спокійне, недокучлівое і непримхливе істота; більшу частину часу неспання немовля проводить у байдуже спогляданні стелі, сося палець або іграшку. Іноді він пожвавлюється, наприклад, побачивши дорослого чи зустрівшись поглядом з іншою дитиною, але швидко відволікається і знову застигає в нерухомості, дивлячись в одну точку, в нього слабо виражене орієнтовна поведінка, він Мало емоційний, пасивний.
У другому півріччі життя відмінності між дітьми, виховуються в сім'ї та будинку дитини, збільшуються. Малоініціативними, тихий, байдужий до всього навколишнього немовля з будинку Дитину разюче відрізняється від активного, радісного, любозна-тедьного дитини з сім'ї.
В умовах будинку дитини недостатньо ефективно діють фактори, що впливають на повноцінне психічний розвиток дітей, і в першу чергу до таких факторів належить спілкування немовляти 'з дорослими. Рідкісні, короткочасні і недостатньо емоційно насичені контакти з дорослими створюють дефіцит спілкування; тому спілкування у немовлят з будинку дитини, хоча і володіє тими самими закономірностями, що і в сім'ї, має цілий ряд відхилень (М. І. Лісіна).
Потреба у спілкуванні в дітей з будинку дитини виявляється пізніше, ніж у дітей, що живуть в сім'ї. Саме спілкування протікає більш мляво, комплекс пожвавлення виражений слабо, виникає з працею, до його складу входять менш різноманітні прояви, він швидше згасає при зникненні активності дорослого. У результаті відставання розвитку ситуативно-особистісного спілкування затримується поява і предметно-маніпулятивної діяльності, і ситуативно-ділового спілкування. Недостатнє задоволення потреби в увазі та доброзичливості з боку дорослого, дефіцит емоційного спілкування призводять до того, що дитина і в другому півріччі свого життя прагне до ласки, вираженої в примітивній формі фізичного контакту, і не приймає пропонованого йому співробітництва. Присутній мляве, одноманітне неемоційне маніпулювання з предметами (М. І. Лісіна, І. В. Дубровіна, А. Г. Рузская та ін.)
Розвиток емоційної сфери відрізняється рядом специфічних особливостей - у немовлят, які виховуються в будинку дитини, емоційні прояви бідні, невиразні. За мізерністю експресії варто бідність переживань дітей. Крім спрощеності емоційної сфери у дітей з будинку дитини спостерігається менш точне розрізнення емоцій дорослого, затримка днфференціровкі позитивних і негативних емоційних впливів. Через слабкої чутливості до відношення дорослого до певної міри гальмуються розвиток пізнавальної діяльності немовлят, оволодіння ними предметними маніпуляціями і, в кінцевому рахунку, їх загальний психічний розвиток.
Експериментальне вивчення ранніх етапів самосвідомості Лисиной та її послідовниками виявило дуже ранню, починаючи з 3 місяці життя, чутливість немовлят до особистісно адресованому відношенню дорослого, власні суб'єктні прояви дітей, самоузнаваніе в кінці першого року життя свідчить про можливість немовляти відокремлювати себе від дорослого, про наявність у нього певного образу себе, який формується під впливом спілкування в першому півріччі і предметних маніпуляцій - у другому. Змістом образу себе в першому півріччі стає переживання себе дитиною як суб'єкта спілкування, а в другому - як «діючого початку», суб'єкта практичних дій; якісні особливості образу себе визначаються рівнем спілкування дитини з дорослими.
У вихованців будинку дитини немає суб'єктного особистісно орієнтованого спілкування з дорослими, не формується позитивне емоційне самовідчуття, переживання своєї значущості для оточуючих дорослих, відкритість людей і навколишнього світу.
Відомо, що особистісні освіти включають ставлення людини до себе, оточуючих людей і предметного світу. Афективно-особистісні зв'язки є вузловим компонентом цілісності відносин дитини до дорослого, до себе, до предметного світу (М. І. Лісіна, І. В. Дубровіна, А. Г. Рузская, Н. Н. Авдєєва, М. Г. Єлагіна, С. Ю. Мещерякова, 1986).
Особистісним утворенням в дитячому віці виступає активність дитини. Активність - почасти вроджена якість, але її прижиттєве розвиток відбувається під впливом соціальних факторів і у вирішальній мірі завісіт'от спілкування дитини з оточуючими його людьми і предметним світом. У дитини, що виховується в закритому дитячому закладі, знижена ініціативність, він пасивно ставиться до всього оточуючого. Діти з сім'ї характеризуються наявністю активності в ставленні до навколишнього світу і до себе, вони ініціативні, відкриті, доброзичливі по відношенню до окражующім їх людям, у них добре розвинена орієнтовна діяльність, вони допитливі по відношенню до предметного світу, життєрадісні, вимогливі, що свідчить про позитивному самовідчутті у ставленні до себе.
У дітей, які виховуються в сім'ї та будинках дитини, у першому півріччі життя є істотні відмінності за кількісним та якісним характеристикам активності (у всіх сферах відносин: до оточуючих людей, до себе і до предметного світу). Основним чинником, що впливає на становлення активності, виступає спілкування дитини з дорослим, що визначає його ставлення до себе, через яке заломлюється ставлення до всього оточуючого.
У другому півріччі маніпулятивна діяльність починає займати значне місце у розвитку дитини і успішність у скоєнні самостійних дій повідомляє йому почуття впевненості. У дітей з будинку дитини в першому півріччі життя наявний дефіцит спілкування, низький рівень розвитку маніпулятивної діяльності, бідність досвіду взаємодії з предметним світом.
Результати дослідження, проведеного Лисиной і групою її співробітників (1986), свідчать про те, що в умовах сімейно-I го виховання вже в першому півріччі життя закладається пред-я особистісне утворення, яке в середині другого півріччя проявляється як склалося особистісне утворення, проеці- I ючий у сферу відносин до себе, до оточуючих людей і до предметного світу; активна позиція формується у першому напів-J Годійї завдяки спілкуванню з дорослими, а в другому - і в результаті; самостійного набуття досвіду в предмето-маніпулятів-ної діяльності. У вихованців будинку дитини частіше спостерігається пасивна позиція, відсутність впевненості в собі, вимогливості до оточуючих, млявість пізнавальної діяльності; визна-'j ділені відхилення у становленні найважливіших психологічних J утворень: спотворення образу себе, затримки у становленні суб'єктного відношення до самого себе і сповільнений і неповноцінний розвиток активності як особистісного утворення.
Контакти між дітьми впливають па їх загальний психічний розвиток. Вони служать одним з важливих джерел розвитку котельної діяльності. Присутність інших малюків може спонукати немовлят до пошуку і дослідженню, служить джерелом наслідувань і спільної діяльності. Контакти з ровесниками - джерело додаткових вражень і переживань дітей. Організація дорослим взаємодії дитини з однолітками може виконувати певну компенсаторну функцію у психічному розвитку немовлят.
Провідною лінією психічного розвитку в дитячому віці виступає спілкування дитини з дорослими. У вихованців будинку дитини при більш пізніх строках формування цієї потреби в першому півріччі життя відсутній повноцінний емоційно-особистісне спілкування, а в другому півріччі затримується своєчасне становлення потреби у співпраці з дорослим і ситуативно-діловому спілкуванні. Крім того, протягом дитинства у вихованців будинку дитини не складається суб'єктно, особистісно орієнтованого спілкування з дорослими в тій формі, як це природно відбувається у взаємодії з близькими дорослими у дітей, які виховуються в сім'ї (Лісіна, 1986).
Перший рік життя має фундаментальне значення для всього подальшого розвитку дитини. Специфіка розвитку немовлят в будинку дитини не має фатального характеру і може бути скоректована при спеціально організованому суб'єктно орієнтованому спілкуванні з дорослими в адекватній віковому періоду формі. Досвід такої роботи є і описаний в роботах як вітчизняних психологів (М. І. Лісіна, І. В. Дубровіна, А. Г. Рузская, Л, М. Галігузова, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстих, М. М. Царегородцев-ва), так і зарубіжних (Е. Піклер, М. Вінце, К. Хевеши і. :>.).
Таким чином, діагностика психічного розвитку немовлят в будинку дитини не має суттєвих відмінностей за своєю процедурою і методиками, хоча і відрізняється, як було показано вище, за своїми результатами. Вона спрямована на опис і пояснення змін і процесі фізичного розвитку дитини, емоційного та соціальної поведінки, пізнання немовляти. Зважаючи на її надзвичайного різноманіття ми виділяємо найбільш важливі аспекти: сприйняття, т-е. здатність отримувати і реагувати на зорові, звукові, ° ° онятели1ие і смакові враження; можливість розпізнавати інформацію. Діагностика першого року життя пов'язана з виділенням-е-м певних умінь, що мають істотне значення для Подальшого розвитку дитини. Розвиток немовляти залежить від ^ рослого, тому діагностика зазначених аспектів пов'язана насамперед із взаємодією немовляти і дорослого. Так як депривація викликає значні зміни в ході і темпах розвитку дитини, то грамотна діагностика дозволяє побачити можливі затримки психічного розвитку.
Особливості депривації психічного розвитку в ранньому віці.
У розвитку дитини існують такі сфери, в яких відображаються найбільш суттєві показники вікового розвитку. Одна з них - рухова сфера. Дитина, яка перебуває в умовах дитячого, будинки, з дитинства несе на собі явний відбиток перебування там. Він мало рухливий, його міміка невиразна. Рівень оволодіння руховими навичками нижче, ніж у однолітків, які виховуються в сім'ях.
У характеристиці рухової сфери виділяються показники великої і дрібної моторики. Для дітей з будинку дитини характерна рухова незручність, порушення координації рухів. У показниках великої моторики проглядаються проби на статичну координацію. Вони показують, що, незважаючи па має місце відставання в розвитку від дітей з сім'ї, це відставання незначно. Дитина може постояти па одній ніжці; пострибати на двох і одній ніжці; поставити одну ніжку (по прямій лінії) перед іншою і так постояти, пройти по прямій доріжці. Всі ці дії дозволяють спостерігати особливості фізичного розвитку та виявляти його затримки. І хоча у дітей виникають труднощі з пробами на статичні пози, однак тут відставання виражено незначно.
Характеристика дрібної моторики свідчить про відставання у розвитку: часто зустрічається ослаблений м'язовий тонус рук, рухи мляві, анемічні, є вроджені аномалії будови рук і пальців, інформованість диференціювання захоплень - до трьох років в більшості випадків є в наявності долонний захоплення.
Всі діти, позбавлені батьківської уваги, не виявляють інтересу до свого тіла і тілесним переживань на відміну від дітей, що живуть в сім'ї, які постійно вимагають уваги і схвалення з боку дорослих.
Відсутність рухової активності має і деякі «крайні» форми вираження.
Для дітей раннього віку, що знаходяться у будинку дитини, характерні «ватяні пози» і так звані тупикові руху - розгойдування тіла, смоктання пальця, стереотипні нецсленаправленіие руху рук. Відсутність рухової активності виражається в пасивності рухів, анемічним, невиразному обличчі, позі, жестах, міміці. Поряд з м'язовою гіпотонією зустрічається і ми-: щічний гіпертонія. Дитина в таких випадках перебуває у стані безперервного руху, насилу зосереджується на виконанні доручення, переміщається з кінця в кінець, хапається за різні предмети, відпускає їх - руху некоордініровапи, безладні. Загальна симптоматика порушення психомоторики може бути представлена в: загальної рухової загальмованості - "ватяним позі», загальних порушеннях психомоторної координації, порушення дрібної моторики, загальної рухової растормо-боргованості - імпульсивності, гиперкинезии, гіпомімія, тиках, нав'язливих діях, патологічних звичних діях і т. д.
Одним із значущих показників розвитку дитини раннього віку є сфера спілкування.
У дітей, які перебувають в установах інтернатного типу, відзначається несформованість навичок спілкування, діти не ініціатив-; ни в спілкуванні з дорослим і однолітком.
При появі нової людини з їхнього боку не спостерігається звичної емоційної реакції, наприклад, почуття страху чи радості, тобто вони уникають емоційного контакту.
Є й інший тип реагування - «солодкий» до нового обличчя. При появі нової людини вони «обліплюють» його, намагаються до нього доторкнутися, притиснутися до нього. Однак дуже швидко їх інтерес проходить і при розлученні з їхнього боку не про є ніяких емоцій, що свідчить про отстутствии стійкою прихильності.
Спілкування з дорослими у дітей, які виховуються поза домом, значно бідніший і одностороннє, ніж у однолітків з сім'ї. Дічностний, діловий, пізнавальний аспекти при спілкуванні слабо розвинені, засоби комунікації збіднена і звужені. Низький рівень розвитку спілкування з дорослим, примітивні за змістом особистісні контакти, обмежене оволодіння побутовими навичками, прив'язане до конкретної ситуації ділове співробітництво, відсутність старшого партнера по пізнавальної діяльності - все це не вимагає від дітей з будинку дитини точних і складних комунікативних засобів, таких, як вербальні. У цих умовах у дитини немає гострої необхідності в активній мови: він оволодіває нею повільно, із затримками, в міру ускладнення життєдіяльності та спілкування з дорослими. Але життя дітей в закритому дитячому закладі, підпорядкована вербальним розпорядженням дорослого (його «командам») вимагає від них розуміння мови. Воно виникає з відносно невеликим запізненням в порівнянні з дітьми з сімей. Це призводить до значного тимчасового розриву між виникненням розуміння мови і моментом активного оволодіння нею.
Ранній вік закінчується кризою трьох років, коли у дитини формується особистісне новоутворення «я - сам». Ставлення до себе, інших і предметного світу набуває значущості не тільки як об'єкт освоєння, практичної дії і пізнання, але і як сфера реалізації і самоствердження «я».
За даними М.І. Лісіна та групи її співробітників, у вихованців будинку дитини на рубежі раннього і дошкільного дитинства не складається в повному обсязі та відповідній формі центральне новоутворення віку. Відносини до предметного світу, до інших людей і до себе - виявляються несформованими в різній мірі. «Так, відношення до предметного світу, нехай повільно, але все ж прогресує». Більш повільними темпами розвиваються предметні дії, стаючи з віком все менше імпульсивними, безцільними і неспецифічними. У той же час у ставленні до інших людей - дорослим - позитивні зміни виявлялися набагато слабкіше. Це, зокрема, знайшло вияв у тому, що вихованці будинків дитини не цікавилися оцінками дорослих, не прагнули і не вміли залучити старших для надання допомоги собі. Особливі проблеми виникали у дітей з такої важливої складової особистісного новоутворення, як ставлення до самого себе. У дітей не формувалося прийняття себе і усвідомлення своїх досягнень (звідси і максимальний регрес за параметром «власна оцінка досягнення») (М. І. Лісіна, І. В. Дубровіна, А. Г. Рузская, М. М. Авдєєва, Л. Н. Галігузова, Т. В. Гуськова, А. Г. Єлагіна, С. Ю. Мещерякова, AM Прихожан, Н. Н. Толстих, Т. І. Юфі-рова, 1990).
За даними Лисиной та її співробітників, спілкування вихованців будинку дитини характеризується спрощеним емоційним фоном ділової взаємодії. Дорослі не так зацікавлено помічають все нове і цікаве, що навчаються робити малюк, що росте в будинку дитини, не так жваво радіють і засмучуються його дій, не так прагнуть до підтримання його ініціативи. Емоційність дорослого в значній мірі визначає загальний тон дитячої активності, що позитивно впливає на її перебіг. Спілкування слабо організовує предметну діяльність дітей і впливає на неї. Спільна діяльність дітей, що ростуть в будинку дитини, і оточуючих, що задає малюкові стимули до наслідування і навчальна його прийомам і способам доцільних дій, обмежена не тільки малим часом, а часто бідна і змістовно. Спілкування між дитиною і оточуючими не містить різноманітних оцінок його дій дорослим. Дорослі досить рідко оцінюють результати досягнень дитини в предметній сфері, крім того, серед оцінок переважають негативні, які до того ж зміщені в сферу дисциплінарних моментів життя дитини. Спілкування дітей в будинку дитини обмежено по емоційної наповненості та обсягом, сконцентровано на негативному полюсі оцінювання та усунута з посади зі сфери практичної активності в сферу дисциплінарну.
Результатом такої організації спілкування і є несформованість особистісного новоутворення перехідного віку, а звідси - базису для психічного і особистісного розвитку па сліду! ющем віковому етапі.
Дослідження рівня психічного розвитку проводиться за спеціально розробленою схемою з урахуванням наявних методичних розробок у цій області. Використовуються також загальноприйняті в дитячій психології експериментальні тести.
Отримані результати свідчать про те, що всі обследД ванні виявляють затримку психомоторного і мовного роз! ку, виражену в різного ступеня (легка, середньої тяжкості і тяжка), відхилення в стані емоційно-вольової сфери та поведінки.
IT. А. Ричкова була запропонована схема проведення діагностики дітей раннього віку, що опинилися в ситуації депрівацпі (див. Додаток 23). Отримані нею дані показали, що детія відчувають значні труднощі у виконанні проб на статичну, динамічну координацію і синхронність рухів; тонкі і мімічні руху у них недиференційовані, не вдаються дії з дрібними предметами, відзначаються патологічні руху (тики, гіперкінези). Затримка мови має місце в 95% випадків, на її фоні виявляються являения стертою дизартрії (25% випадків) і складної дислалии (70% випадків), синдром загального недорозвинення мови. Рівень пізнавальної діяльності та способи виконання дій у всіх дітей нижче вікової норми, деякі з них не розрізняють колір і форму, не переносять засвоєні знання на інші види діяльності. Гра в переважній більшості випадків не носить процесуального характеру, а являє собою специфічне і неспецифічне маніпулювання предметами. Запас знань бідний; 80% дітей не володіють навичками самообслуговування. При обстеженні функції уваги у дітей виявляються такі особливості, як повільна перемикає-тість, недостатня його концентрація, обсяг і розподіл.
Один з аспектів системи комплексної терапії з такими дітьми - психокорекційні.
Корекційні заняття з дітьми раннього віку проводяться щодня по 15-20 хвилин індивідуально або з групою по 3-4 людини.
Метод корекції поведінки представляється як планомірний і систематичний процес і здійснюється в три етапи.
На першому етапі складається план роботи з кожною дитиною, заснований на психолого-педагогічному та сімейному «діагнозі». Він включає групову та індивідуальну ігрову терапію. Завдання першого етапу - розкрити конфлікти і усунути перешкоди, що заважають адекватним формам поведінки та встановлення контакту.
На другому етапі формуються поведінкові стереотипи у відповідності із загальноприйнятими нормами і віком.
На третьому етапі в процесі функціональних тренувань ставиться завдання навчити коректним поведінкових реакцій в різних ситуаціях з негативними та позитивними стимулами.
Корекція поведінки проводиться в процесі основного виду діяльності (ігрової, навчальної) і спирається на індивідуальний Рівень розвитку. Тому паралельно ведеться робота з подолання варіантів затримок розвитку, яка включає подолання наявних дефектів сенсорики, загальних і тонких довільних рухів, мови; формування процесуальної і потім ролей вої гри, ознайомлення з оточуючими.
Як прийом непрямого навіювання широко використовується бібліо-'терапія. Ефективно програвання конфліктів г використанням рольових ігор, музичних казкових інсценівок, причому при розподілі ролей враховуються характерологічні особин! і ості дитини.
Зазначені заходи, включаючи ритміку, ЛФК, корекцію, уваги, пам'яті, мислення, розглядаються як лікувально-педа-гогіческіе і психотерапевтичні і служать завданням профілактичної реабілітації в плані запобігання становлення патоло гічних форм поведінки.
Корекційну роботу з дітьми з гіпердинамічним синдромом доводиться починати індивідуально, щоб обмежити колі-'кість відволікаючих моментів. З метою організації та активізації і розвитку стійкості уваги використовуються модифіковані варіанти методики «Дитячий варіант коректурної пробув (викреслення знайомих картинок, намальованих на одній лінії),,« Зоровий диктант »(відшукування в таблиці 16 картинок, розташованих не по порядку),« Вибір по зразком »(відшукування i ео-метричних фігур однакового кольору і розміру серед інших, радий покладених на дошці). На заняттях ритмікою, ЛФК корисно використовувати метод включення «несподіваних музичних сигна лов» з метою загальмувати надлишкові рухові імпульси.
У комплекс заходів з профілактичної реабілітацій входить також психогігієнічна і корекції очна робота з батьками та липами найближчого оточення. У цьому плані використовуються індивід дуальні психотерапевтичні бесіди з батьками з тактики виховання; участь батьків і дітей в «програванні конфлікт тов», навчання батьків прийомам корекційної роботи із дітьми! ми, обстеження побутових і загальних життєвих умов сімей-
Можливості успішної психопрофілактичної роботи з даним контингентом батьків виявляються досить обмеженими! основний акцент слід робити на активізацію допомоги дітям зі СТЯ ку персоналу медико-педагогічних установ.
Подальша розробка концепції профілактичної реабілітації, впровадження розроблюваних методик і заходів в раб <Я "iy спеціалізованих медико-виховних установ і детя ських поліклінік є необхідною умовою запобігання формування патологічних форм порушень поведінки.
Особливості депривації психологічного розвитку в дошкільному віці.
Дошкільний вік характеризується загальною сензитивностью до розвитку, дитина дошкільного віку, що знаходиться в умовах закладів інтернатного типу, несе на собі вплив того середовища, яка в більшості випадків спотворює його розвиток. Діти,, що знаходяться в умовах емоційної та сенсорної депривації, мають затримки в психомоторному розвитку. Вони відчувають значні труднощі у виконанні проб на статичну, динамічну корекцію і синхронність рухів. Грузькі і мімічні руху недостатньо диференційовані, відзначалися патологічні руху, сінкенезіі. Так само як і для попередніх вікових груп, характерне зниження (щодо норми) загальної пізнавальної активності. Діти демонструють пасивне освоєння матеріалу, вони постійно орієнтуються на оцінку дорослого. У цілому інтелектуальний статус дітей знижений відносно норми і в загальній своїй характеристиці ці затримки в інтелектуальному розвитку відносяться на рахунок загальної соціальної ситуації розвитку і говорять про депривационную синдромі.
У характеристиці пізнавальної сфери ми відзначаємо відставання в області розвитку сприйняття: діти відчувають труднощі в активному використанні еталонів кольору і форми, хоча можуть знаходити потрібний еталон за зразком, у тому числі і словесному. Це свідчить про недостатню сформований ™ відповідних сенсорних еталонів, що характеризують сприйняття. У цілому перцептивний статус дітей дещо нижче вікової норми.
В області мислення найбільші труднощі спостерігаються в наступному: узагальнення та класифікація у дітей носять синкретичний характер з вираженим змішанням підстав по «типу ланцюжка або дифузного комплексу», особливо у 4-річних дітей. У дітей б років класифікація здійснюється на рівні зорового співвідношення, діти не можуть вербально позначити групи предметів. Для них типово відставання в області загальної обізнаності, наприклад, свого дня і року народження, пір року і місяців. Явно виражене відставання у розвитку метафоричного мислення. В області рахунку не сформовано ряд уявлень і дій, діти не можуть в рахунку, помиляються при оперуванні поняттями «більше - менше» на числовому матеріалі, не уявляють, які одиниці вимірювання використовуються для визначення простору і часу.
Моральні судження дітей, як правило, синкретично. Моральне зміст вчинку оцінюється виходячи з очікуваного заохочення або покарання з боку дорослого. У низки дітей молодшого дошкільного віку відзначений ригоризм, що виявляється у формі демонстрації моральних суджень типу абстрактної проповіді на тлі протилежного типу повсякденної поведінки.
В області пам'яті найбільше відставання спостерігається в плані формування функції опосередкування, що є однією з основних загальноінтелектуального характеристик. Слід зазначити, що відставання у плані короткочасного механічного запам'ятовування зустрічається значно рідше. У той же час для більшості дітей характерні порушення опосередкованого запам'ятовування, що свідчить про загальний інтелектуальному відставання.
У відношенні уяви необхідно зазначити наступне; j найбільше наявний репродуктивна позиція і стереотипна інтерпретація проективного матеріалу, що видається не стільки як відставання у розвитку власне уяви, скільки як відставання загальної особистісної орієнтації.
У цілому відставання в гностичному розвитку у вихованців дитячих будинків - це характерне явище. З нашої точки зору, 1 частково воно може бути подолане в рамках навчального процесу, у той час як власне психологічна корекція повинна бути спрямована в першу чергу на формування пізнавальної та творчої активності, абстрактно-образного мислення, довільної саморегуляції, а проте, за нашими даними, ці діти навчаються, що говорите правомірності сприятливого прогнозу.
В області уваги спостерігається відставання перш за все в плані довільній його функції. Діти легко відволікатися, зосередження виникає на рівні спонтанної мотивації, що в цілому виступає як прояв несформованості довільної саморегуляції. Характерні також порушення стійкості уваги, швидка стомлюваність, що може бути пов'язано з загальною псіхоастенізірованностью, і з органічною патологією у ряду дітей. У галузі мовного розвитку спостерігається звичайне недорікуватість, особливо помітне у молодших дошкільнят, має місце запізнення в області синтаксису та змісту висловлювань. Діти порівняно пізно починають користуватися особистими займенниками, не розуміють фразеологічних зворотів. При сформованому умінні називати предмети, зображені на картинках, діти відчувають труднощі в описі того, що відбувається та інтерпретації сенсу картинки, оскільки такий опис передбачає встановлення співвідношення між дійсністю і її символічним відображенням, звідси відставання в оволодінні графічними знаками і, як наслідок, характерні помилки при читанні і листі. Неписьменності також сприяє несформованість фонематичного слуху, труднощі в розрізненні твердих - м'яких, глухих - дзвінких приголосних, у результаті чого на листі з'являється персеверация літер, складів, неузгодженість відмінкових закінчень.
Ще однією областю, в якій проявляється відставання мовного розвитку, є соціальна. Діти коментують конкретні побутові події, але не завжди можуть сформулювати свої думки з приводу майбутнього.
Загальна характеристика емоційного статусу наступна: висока тривожність і в більшості випадків агресивні тенденції, явні або витіснені (за даними проектних методик), самотність, агресії, страхи казкових персонажів (причому, за змістом страхів можна судити про тенденції до відставання у розвитку).
У відношенні емоційної лабільності або регідность можна сказати, що не виявлено переваги однієї з цих характеристик як типовою; в той же час звертають на себе увагу випадки явною вираженості однієї або іншої в окремих дітей, що в поєднанні з ейфорійними і депресивними проявами свідчить про наявність емоційних порушень, зниження довільності поведінки та емоційної саморегуляції. Це виявляється і в руховій расторможенности або скутості, афективних реакціях при фрустрації, поганий самоконтролі при соціальних взаємодіях.
Діти, що виховуються в умовах інтернатного типу, мають цілий ряд особистісних особливостей, зокрема, вони не засвоюють навичок продуктивного спілкування за наявності яскраво вираженої потреби в любові та уваги; не вміють налагоджувати спілкування з оточуючими. У силу неправильного і недостатнього досвіду спілкування діти часто займають по відношенню до інших людей агресивно-негативну позицію. Емоційно нестабільне положення дитини, позбавленої батьківського піклування, веде до порушення афективно-особистісних відносин (BC Мухіна, 1986). За даними маркетингового дослідження. Лісіна (1979), діти першого року життя, що виховуються в будинку дитини, відрізняються від ровесників, які у сім'ї: вони мляві, апатичні, позбавлені життєрадісності, у них знижена пізнавальна активність, спрощені емоційні прояви, предлічностние освіти або внутрішні структури, які з'являються у дітей з родини на першому році життя і лягають в основу формування особистості, у вихованців будинку дитини деформовані. У них не виникає прихильності до дорослого, вони сумні і пасивні; у дітей дошкільного віку специфічні умови життя в закритому дитячому закладі 'призводять до вимушеної поверховості почуттів, емоційної недостатності (І. В. Дубровіна, BC Мухіна, А. Г. Рузская, Т . Н. Счастна, Д. І. Фельдштейі). У дослідженнях ІЛ. Залисиною, IO.B. Егошкіна, С.К. Рижикова, Т.М. Щасний і Є.О. Смирнової показано, що у дітей дошкільного віку є порушення в особистісному спілкуванні, в основі якого лежить потреба у взаєморозумінні і співпереживанні; для них характерна знижена емоційність, активність у спілкуванні, скупість вираження своїх переживань.
За даними дослідження Н.С. Дсіісенковой, Ю.В. Егошкіна, ', Н.А. Носкової, С.Є. Рижикова, А.А. Я рулону, емоційні реакції дошкільнят і молодших школярів з установ інтернатного типу відрізняються більш високою напруженістю, афективними зривами, великим напруженням емоційної фрустрації, що виражаються в агрессін. Умови виховання дитини в закладах інтернатного типу (обмеженість емоційно-ідентифікаційних відносин з дитиною) виступають як несприятливі для розвитку співпереживання, не сприяють реалізації потреби дитини б визнання дорослими і однолітками. Діти, які відчувають депривацию, приходячи до школи нездатні знаходити вихід з конфліктних ситуацій, у них переважають екстрапунітівние реакції на кшталт самозахисних: ворожість, агресивність по відношенню до оточуючих.
Для дітей, що знаходяться в ситуації депривації, характерна слабка вираженість значущості дружніх зв'язків (AM Прихожан), відсутність постійних діадему і тріад, що носять в основному ситуативний характер. У вихованців закритих дитячих установ ставлення до дорослих визначається практичною корисністю останнього в житті дитини (І. В. Дубровіна, Д. І. Фельдштейн). У житті цих дітей має місце не особисте, а функцнопально-рольовий спілкування, вибір партнера по спілкуванню здійснюється на предметно-змістовній основі.
Обмежене коло контактів перешкоджає формуванню продуктивних навичок спілкування з однолітками та дорослими і ускладнює формування адекватної картини світу, що, у свою чергу, виявляється суттєвою перешкодою на шляху їх адаптації та інтеграції в більш широкому соціумі.
Дефіцит спілкування дитини з дорослим призводить до гіпертрофії, надцінності цієї потреби, до практично повної залежності емоційного благополуччя дитини від ставлення до нього дорослого (Лісіна, 1979).
На тлі напруженості потреби в спілкуванні з дорослим і одночасно підвищеної залежності від нього звертає на себе увагу агресивність щодо до дорослого. Дослідження Мухіної, Носкової, Щасний показують, що діти, що знаходяться в ситуації депривації, не успішні в вирішенні конфліктів і з дорослими і з однолітками, вони агресивні, прагнуть звинуватити навколишніх у виникненні конфлікту, не можуть усвідомити свою провину, нездатні до продуктивної, конструктивного виходу з конфлікту.
Для розуміння причин виникнення описаних особливостей поведінки у вихованців дитячого будинку недостатньо вказати, з одного боку, на вузькість, обмеженість їх контактів з дорослими, з іншого - на високу інтенсивність контактів з однолітками як прості кількісні характеристики. Важливо враховувати, що в дитячому будинку дитина постійно спілкується з досить вузькою групою однолітків, причому він сам не може віддати перевагу їй будь-яку іншу: тісний приналежність до певного кола однолітків призводить до того, що відносини в групі складаються за типом родинних. У цьому можна побачити пс ^ ложі-них фактор, що сприяє емоційній стабільності, захищеності, але в той же час подібні контакти не сприяють розвитку навичок спілкування з однолітками, вмінню налагоджувати рівноправні відносини з незнайомими дітьми, адекватно оцінювати свої якості, необхідні для виборчого, дружнього спілкування (Л. І. Божович, Я. Корчак, BC Мухіна, А. Л. Шрін-ман).
В основі недорозвинення «інтимно-особистісної» сфери спілкування лежить відсутність емпатг.і, тобто співпереживання, вміння та потреби розділити свої переживання з іншою людиною. У той же время.ісследованія Щасний дозволяють говорити про те, що у деп-рнвпровапних дітей сприяння, кік вміння надавати допомогу іншому, представлено значно ширше, ніж співпереживання. Цей феномен дозволяє торкнутися одне з найважливіших питань розвитку особистості - проблему відчуження, «відокремлення». Ситуація депрівацін сприяє розвитку феномену відчуження, і саме це продукує відсутність любові, тепла в відношенні до другого, третього покоління в сім'ї (як якась послідовна ланцюг поколінь,. Перервати яку буває досить складно}.
Як показую! "Дослідження, проведені Мухіної, в умовах дитячого будинку формується феномен« ми ». У дітей виникає своєрідна ідентифікація один з одним. У благополучній родині завжди є фамільне« ми »- почуття, що відбиває причетність саме до своєї сім'ї. Це важлива організуюча емоційно і морально сила, яка створить умова захищеності дитини. В умовах життя без батьківського піклування у дітей стихійно складається детдомовское (інтернатські) «ми». Це абсолютно особливе психологічне утворення. Діти без батьків ділять світ на «свої» і «чужі», « ми »і« вони ». Від« чужих »вони спільно відокремлюються, виявляють по відношенню до них агресію, готові використовувати їх у своїх цілях. У них своя нормативність по відношенню до всіх« чужих ». Однак всередині своєї групи деті1 найчастіше також відокремлені : вони можуть жорстоко поводитися зі своїм однолітком або дитиною молодшого віку. Ця позиція формується але багатьох причин, але, перш за все, через нерозвинену і спотвореної потреби в любові і визнання, з-за емоційно нестабільного становища дитини (Мухіна).
Особливості особистісного розвитку дітей, що знаходяться в ситуації деривації, закономірно ставить питання про можливість зняття її наслідків або хоча б згладжування, корекції їх. Розуміння, що ліквідація наслідків будь-якої аварії - екологічної, технічної або особистісної, як в даному випадку, не може стерти всіх її слідів, проте нівелювання їх, для того, щоб людина могла адаптуватися в суспільстві, хоча й складно, проте можливо. Слід говорити про глобальні способи вирішення проблеми і таких, які дозволили б реалізувати її «в заданих умовах».
До числа глобальних рішень відносимо такі, як переклад всіх дитячих будинків за межу міста. Поселення дітей «па землі», де безпосереднє спілкування з природою, добування «хліба насущного» своїми руками, навчання ремеслу і цілий ряд інших факторів дозволять докорінно змінити «соціальну ситуацію розвитку». Шлях цей дуже складний, але можливий (Мухіна, Счастна).
Створення дитячих будинків сімейного типу, піклувальні {([юс-терські) сім'ї - це також один із шляхів зміни ситуації.
Крім того, існує і спосіб зміни наслідків деривації шляхом реабілітації та корекції. У цьому напрямку вже зроблені значні таги. Ми можемо говорити про систему виховання, спрямованої на стирання наслідків депривації - це система, запропонована Мухіної і впроваджена під її керівництвом в Будинку дитинства в Ганські Лруловим та ін
Можна говорити і про деяких програмах, спрямованих на; реабілітацію окремих особистісних якостей (агресивності, тривожності) і навчання ефективному емоційного взаємодії, розроблених Т.М. Щастя і впроваджених Ю.В. Егошкіним (1994-1995) в Шереметьєво-Песоченском дитячому будинку (Рязань) та Л.В. Маліковим (1995-1997) у Будинку дитинства в Оренбурзі. Є й багато інших досить ефективних програм, розроблених вітчизняними педагогами і психологами і впроваджуються в практику роботи Будинків дитинства (Калуга, Ульяновськ).
При відборі методик для діагностичного обстеження дітей дошкільного віку необхідно враховувати психологічні новоутворення (розвиток перцептивних дій, рівень розвитку наочно-образного мислення), рівень розвитку провідної діяльності - ігрової, а також типових видів діяльності - конструювання та малювання.
При цьому важливо пам'ятати, що розумове виховання відбувається, з одного боку, в процесі розвитку основних форм мислення (наочно-дієвого, наочно-образного, елементів логічного), а з іншого - у процесі формування елементарних систематичних знань і уявлень про навколишню дійсність.
Враховуючи особливості соціальних умов життя дітей-сиріт, вважаємо, що в основі діагностики їх розумового розвитку має лежати розуміння пізнавальних психічних процесів як орієнтовних дій, спрямованих на обстеження предметів і явищ, з'ясування і запечатлепіе їх властивостей і відносин.
Досвід обстеження дітей дошкільного віку показує, що основними параметрами розумового розвитку можна вважати:
прийняття завдання;
розуміння умов завдання;
способи виконання (хаотичні дії, прімеріваніе, цілеспрямовані проби, практичне прімеріваніе, зорова орієнтування);
здатність до навчання в процесі обстеження;
відношення до результату своєї діяльності.
Такий підхід до оцінки дій дитини дозволить визначити не тільки «актуальний» рівень розвитку, але і потенційний, тобто зону найближчого розвитку. Це, у свою чергу, дає можливість скласти індивідуальну програму корекційного навчання кожної дитини.
Важливим завданням обстеження дітей 4-5-го років життя є вивчення їх рівня розвитку орієнтовно-пізнавальної діяльності. Діти з нормальним інтелектом вирішують практичні та проблемно-практичні завдання методом цілеспрямованих проб. У цьому віці у дітей розвивається сюжетна і з'являється сюжетно-рольова гра. Крім того, відзначається стійкий інтерес до продуктивних видів діяльності (малювання, конструювання та ін
При обстеженні дітей 6-го року життя повинні враховуватися такі психологічні новоутворення: рішення задач методом практичного примеривания, а в деяких випадках - методом зорової орієнтування; сюжетно-рольова гра; відображення сюжету в продуктивних видах діяльності.
Особливості депривації психологічного розвитку в дошкільному віці.
Дошкільний вік характеризується загальною сензитивностью до розвитку, дитина дошкільного віку, що знаходиться в умовах закладів інтернатного типу, несе на собі вплив того середовища, яка в більшості випадків спотворює його розвиток. Діти,, що знаходяться в умовах емоційної та сенсорної депривації, мають затримки в психомоторному розвитку. Вони відчувають значні труднощі у виконанні проб на статичну, динамічну корекцію і синхронність рухів. Грузькі і мімічні руху недостатньо диференційовані, відзначалися патологічні руху, сінкенезіі. Так само як і для попередніх вікових груп, характерне зниження (щодо норми) загальної пізнавальної активності. Діти демонструють пасивне освоєння матеріалу, вони постійно орієнтуються на оцінку дорослого. У цілому інтелектуальний статус дітей знижений відносно норми і в загальній своїй характеристиці ці затримки в інтелектуальному розвитку відносяться на рахунок загальної соціальної ситуації розвитку і говорять про депривационную синдромі.
У характеристиці пізнавальної сфери ми відзначаємо відставання в області розвитку сприйняття: діти відчувають труднощі в активному використанні еталонів кольору і форми, хоча можуть знаходити потрібний еталон за зразком, у тому числі і словесному. Це свідчить про недостатню сформований ™ відповідних сенсорних еталонів, що характеризують сприйняття. У цілому перцептивний статус дітей дещо нижче вікової норми.
В області мислення найбільші труднощі спостерігаються в наступному: узагальнення та класифікація у дітей носять синкретичний характер з вираженим змішанням підстав по «типу ланцюжка або дифузного комплексу», особливо у 4-річних дітей. У дітей б років класифікація здійснюється на рівні зорового співвідношення, діти не можуть вербально позначити групи предметів. Для них типово відставання в області загальної обізнаності, наприклад, свого дня і року народження, пір року і місяців. Явно виражене відставання у розвитку метафоричного мислення. В області рахунку не сформовано ряд уявлень і дій, діти не можуть в рахунку, помиляються при оперуванні поняттями «більше - менше» на числовому матеріалі, не уявляють, які одиниці вимірювання використовуються для визначення простору і часу.
Моральні судження дітей, як правило, синкретично. Моральне зміст вчинку оцінюється виходячи з очікуваного заохочення або покарання з боку дорослого. У низки дітей молодшого дошкільного віку відзначений ригоризм, що виявляється у формі демонстрації моральних суджень типу абстрактної проповіді на тлі протилежного типу повсякденної поведінки.
В області пам'яті найбільше відставання спостерігається в плані формування функції опосередкування, що є однією з основних загальноінтелектуального характеристик. Слід зазначити, що відставання у плані короткочасного механічного запам'ятовування зустрічається значно рідше. У той же час для більшості дітей характерні порушення опосередкованого запам'ятовування, що свідчить про загальний інтелектуальному відставання.
У відношенні уяви необхідно зазначити наступне; j найбільше наявний репродуктивна позиція і стереотипна інтерпретація проективного матеріалу, що видається не стільки як відставання у розвитку власне уяви, скільки як відставання загальної особистісної орієнтації.
У цілому відставання в гностичному розвитку у вихованців дитячих будинків - це характерне явище. З нашої точки зору, 1 частково воно може бути подолане в рамках навчального процесу, у той час як власне психологічна корекція повинна бути спрямована в першу чергу на формування пізнавальної та творчої активності, абстрактно-образного мислення, довільної саморегуляції, а проте, за нашими даними, ці діти навчаються, що говорите правомірності сприятливого прогнозу.
В області уваги спостерігається відставання перш за все в плані довільній його функції. Діти легко відволікатися, зосередження виникає на рівні спонтанної мотивації, що в цілому виступає як прояв несформованості довільної саморегуляції. Характерні також порушення стійкості уваги, швидка стомлюваність, що може бути пов'язано з загальною псіхоастенізірованностью, і з органічною патологією у ряду дітей. У галузі мовного розвитку спостерігається звичайне недорікуватість, особливо помітне у молодших дошкільнят, має місце запізнення в області синтаксису та змісту висловлювань. Діти порівняно пізно починають користуватися особистими займенниками, не розуміють фразеологічних зворотів. При сформованому умінні називати предмети, зображені на картинках, діти відчувають труднощі в описі того, що відбувається та інтерпретації сенсу картинки, оскільки такий опис передбачає встановлення співвідношення між дійсністю і її символічним відображенням, звідси відставання в оволодінні графічними знаками і, як наслідок, характерні помилки при читанні і листі. Неписьменності також сприяє несформованість фонематичного слуху, труднощі в розрізненні твердих - м'яких, глухих - дзвінких приголосних, у результаті чого на листі з'являється персеверация літер, складів, неузгодженість відмінкових закінчень.
Ще однією областю, в якій проявляється відставання мовного розвитку, є соціальна. Діти коментують конкретні побутові події, але не завжди можуть сформулювати свої думки з приводу майбутнього.
Загальна характеристика емоційного статусу наступна: висока тривожність і в більшості випадків агресивні тенденції, явні або витіснені (за даними проектних методик), самотність, агресії, страхи казкових персонажів (причому, за змістом страхів можна судити про тенденції до відставання у розвитку).
У відношенні емоційної лабільності або регідность можна сказати, що не виявлено переваги однієї з цих характеристик як типовою; в той же час звертають на себе увагу випадки явною вираженості однієї або іншої в окремих дітей, що в поєднанні з ейфорійними і депресивними проявами свідчить про наявність емоційних порушень, зниження довільності поведінки та емоційної саморегуляції. Це виявляється і в руховій расторможенности або скутості, афективних реакціях при фрустрації, поганий самоконтролі при соціальних взаємодіях.
Діти, що виховуються в умовах інтернатного типу, мають цілий ряд особистісних особливостей, зокрема, вони не засвоюють навичок продуктивного спілкування за наявності яскраво вираженої потреби в любові та уваги; не вміють налагоджувати спілкування з оточуючими. У силу неправильного і недостатнього досвіду спілкування діти часто займають по відношенню до інших людей агресивно-негативну позицію. Емоційно нестабільне положення дитини, позбавленої батьківського піклування, веде до порушення афективно-особистісних відносин (BC Мухіна, 1986). За даними маркетингового дослідження. Лісіна (1979), діти першого року життя, що виховуються в будинку дитини, відрізняються від ровесників, які у сім'ї: вони мляві, апатичні, позбавлені життєрадісності, у них знижена пізнавальна активність, спрощені емоційні прояви, предлічностние освіти або внутрішні структури, які з'являються у дітей з родини на першому році життя і лягають в основу формування особистості, у вихованців будинку дитини деформовані. У них не виникає прихильності до дорослого, вони сумні і пасивні; у дітей дошкільного віку специфічні умови життя в закритому дитячому закладі 'призводять до вимушеної поверховості почуттів, емоційної недостатності (І. В. Дубровіна, BC Мухіна, А. Г. Рузская, Т . Н. Счастна, Д. І. Фельдштейі). У дослідженнях ІЛ. Залисиною, IO.B. Егошкіна, С.К. Рижикова, Т.М. Щасний і Є.О. Смирнової показано, що у дітей дошкільного віку є порушення в особистісному спілкуванні, в основі якого лежить потреба у взаєморозумінні і співпереживанні; для них характерна знижена емоційність, активність у спілкуванні, скупість вираження своїх переживань.
За даними дослідження Н.С. Дсіісенковой, Ю.В. Егошкіна, ', Н.А. Носкової, С.Є. Рижикова, А.А. Я рулону, емоційні реакції дошкільнят і молодших школярів з установ інтернатного типу відрізняються більш високою напруженістю, афективними зривами, великим напруженням емоційної фрустрації, що виражаються в агрессін. Умови виховання дитини в закладах інтернатного типу (обмеженість емоційно-ідентифікаційних відносин з дитиною) виступають як несприятливі для розвитку співпереживання, не сприяють реалізації потреби дитини б визнання дорослими і однолітками. Діти, які відчувають депривацию, приходячи до школи нездатні знаходити вихід з конфліктних ситуацій, у них переважають екстрапунітівние реакції на кшталт самозахисних: ворожість, агресивність по відношенню до оточуючих.
Для дітей, що знаходяться в ситуації депривації, характерна слабка вираженість значущості дружніх зв'язків (AM Прихожан), відсутність постійних діадему і тріад, що носять в основному ситуативний характер. У вихованців закритих дитячих установ ставлення до дорослих визначається практичною корисністю останнього в житті дитини (І. В. Дубровіна, Д. І. Фельдштейн). У житті цих дітей має місце не особисте, а функцнопально-рольовий спілкування, вибір партнера по спілкуванню здійснюється на предметно-змістовній основі.
Обмежене коло контактів перешкоджає формуванню продуктивних навичок спілкування з однолітками та дорослими і ускладнює формування адекватної картини світу, що, у свою чергу, виявляється суттєвою перешкодою на шляху їх адаптації та інтеграції в більш широкому соціумі.
Дефіцит спілкування дитини з дорослим призводить до гіпертрофії, надцінності цієї потреби, до практично повної залежності емоційного благополуччя дитини від ставлення до нього дорослого (Лісіна, 1979).
На тлі напруженості потреби в спілкуванні з дорослим і одночасно підвищеної залежності від нього звертає на себе увагу агресивність щодо до дорослого. Дослідження Мухіної, Носкової, Щасний показують, що діти, що знаходяться в ситуації депривації, не успішні в вирішенні конфліктів і з дорослими і з однолітками, вони агресивні, прагнуть звинуватити навколишніх у виникненні конфлікту, не можуть усвідомити свою провину, нездатні до продуктивної, конструктивного виходу з конфлікту.
Для розуміння причин виникнення описаних особливостей поведінки у вихованців дитячого будинку недостатньо вказати, з одного боку, на вузькість, обмеженість їх контактів з дорослими, з іншого - на високу інтенсивність контактів з однолітками як прості кількісні характеристики. Важливо враховувати, що в дитячому будинку дитина постійно спілкується з досить вузькою групою однолітків, причому він сам не може віддати перевагу їй будь-яку іншу: тісний приналежність до певного кола однолітків призводить до того, що відносини в групі складаються за типом родинних. У цьому можна побачити пс ^ ложі-них фактор, що сприяє емоційній стабільності, захищеності, але в той же час подібні контакти не сприяють розвитку навичок спілкування з однолітками, вмінню налагоджувати рівноправні відносини з незнайомими дітьми, адекватно оцінювати свої якості, необхідні для виборчого, дружнього спілкування (Л. І. Божович, Я. Корчак, BC Мухіна, А. Л. Шрін-ман).
В основі недорозвинення «інтимно-особистісної» сфери спілкування лежить відсутність емпатг.і, тобто співпереживання, вміння та потреби розділити свої переживання з іншою людиною. У той же время.ісследованія Щасний дозволяють говорити про те, що у деп-рнвпровапних дітей сприяння, кік вміння надавати допомогу іншому, представлено значно ширше, ніж співпереживання. Цей феномен дозволяє торкнутися одне з найважливіших питань розвитку особистості - проблему відчуження, «відокремлення». Ситуація депрівацін сприяє розвитку феномену відчуження, і саме це продукує відсутність любові, тепла в відношенні до другого, третього покоління в сім'ї (як якась послідовна ланцюг поколінь,. Перервати яку буває досить складно}.
Як показую! "Дослідження, проведені Мухіної, в умовах дитячого будинку формується феномен« ми ». У дітей виникає своєрідна ідентифікація один з одним. У благополучній родині завжди є фамільне« ми »- почуття, що відбиває причетність саме до своєї сім'ї. Це важлива організуюча емоційно і морально сила, яка створить умова захищеності дитини. В умовах життя без батьківського піклування у дітей стихійно складається детдомовское (інтернатські) «ми». Це абсолютно особливе психологічне утворення. Діти без батьків ділять світ на «свої» і «чужі», « ми »і« вони ». Від« чужих »вони спільно відокремлюються, виявляють по відношенню до них агресію, готові використовувати їх у своїх цілях. У них своя нормативність по відношенню до всіх« чужих ». Однак всередині своєї групи деті1 найчастіше також відокремлені : вони можуть жорстоко поводитися зі своїм однолітком або дитиною молодшого віку. Ця позиція формується але багатьох причин, але, перш за все, через нерозвинену і спотвореної потреби в любові і визнання, з-за емоційно нестабільного становища дитини (Мухіна).
Особливості особистісного розвитку дітей, що знаходяться в ситуації деривації, закономірно ставить питання про можливість зняття її наслідків або хоча б згладжування, корекції їх. Розуміння, що ліквідація наслідків будь-якої аварії - екологічної, технічної або особистісної, як в даному випадку, не може стерти всіх її слідів, проте нівелювання їх, для того, щоб людина могла адаптуватися в суспільстві, хоча й складно, проте можливо. Слід говорити про глобальні способи вирішення проблеми і таких, які дозволили б реалізувати її «в заданих умовах».
До числа глобальних рішень відносимо такі, як переклад всіх дитячих будинків за межу міста. Поселення дітей «па землі», де безпосереднє спілкування з природою, добування «хліба насущного» своїми руками, навчання ремеслу і цілий ряд інших факторів дозволять докорінно змінити «соціальну ситуацію розвитку». Шлях цей дуже складний, але можливий (Мухіна, Счастна).
Створення дитячих будинків сімейного типу, піклувальні {([юс-терські) сім'ї - це також один із шляхів зміни ситуації.
Крім того, існує і спосіб зміни наслідків деривації шляхом реабілітації та корекції. У цьому напрямку вже зроблені значні таги. Ми можемо говорити про систему виховання, спрямованої на стирання наслідків депривації - це система, запропонована Мухіної і впроваджена під її керівництвом в Будинку дитинства в Ганські Лруловим та ін
Можна говорити і про деяких програмах, спрямованих на; реабілітацію окремих особистісних якостей (агресивності, тривожності) і навчання ефективному емоційного взаємодії, розроблених Т.М. Щастя і впроваджених Ю.В. Егошкіним (1994-1995) в Шереметьєво-Песоченском дитячому будинку (Рязань) та Л.В. Маліковим (1995-1997) у Будинку дитинства в Оренбурзі. Є й багато інших досить ефективних програм, розроблених вітчизняними педагогами і психологами і впроваджуються в практику роботи Будинків дитинства (Калуга, Ульяновськ).
При відборі методик для діагностичного обстеження дітей дошкільного віку необхідно враховувати психологічні новоутворення (розвиток перцептивних дій, рівень розвитку наочно-образного мислення), рівень розвитку провідної діяльності - ігрової, а також типових видів діяльності - конструювання та малювання.
При цьому важливо пам'ятати, що розумове виховання відбувається, з одного боку, в процесі розвитку основних форм мислення (наочно-дієвого, наочно-образного, елементів логічного), а з іншого - у процесі формування елементарних систематичних знань і уявлень про навколишню дійсність.
Враховуючи особливості соціальних умов життя дітей-сиріт, вважаємо, що в основі діагностики їх розумового розвитку має лежати розуміння пізнавальних психічних процесів як орієнтовних дій, спрямованих на обстеження предметів і явищ, з'ясування і запечатлепіе їх властивостей і відносин.
Досвід обстеження дітей дошкільного віку показує, що основними параметрами розумового розвитку можна вважати:
прийняття завдання;
розуміння умов завдання;
способи виконання (хаотичні дії, прімеріваніе, цілеспрямовані проби, практичне прімеріваніе, зорова орієнтування);
здатність до навчання в процесі обстеження;
відношення до результату своєї діяльності.
Такий підхід до оцінки дій дитини дозволить визначити не тільки «актуальний» рівень розвитку, але і потенційний, тобто зону найближчого розвитку. Це, у свою чергу, дає можливість скласти індивідуальну програму корекційного навчання кожної дитини.
Важливим завданням обстеження дітей 4-5-го років життя є вивчення їх рівня розвитку орієнтовно-пізнавальної діяльності. Діти з нормальним інтелектом вирішують практичні та проблемно-практичні завдання методом цілеспрямованих проб. У цьому віці у дітей розвивається сюжетна і з'являється сюжетно-рольова гра. Крім того, відзначається стійкий інтерес до продуктивних видів діяльності (малювання, конструювання та ін
При обстеженні дітей 6-го року життя повинні враховуватися такі психологічні новоутворення: рішення задач методом практичного примеривания, а в деяких випадках - методом зорової орієнтування; сюжетно-рольова гра; відображення сюжету в продуктивних видах діяльності.