Ø Варіативність - у грі не повинно бути одного єдино можливого шляху досягнення мети.
Ø Мають бути закладені різні засоби для досягнення ігрових цілей.
Як же втілити заняття в ігрову форму в практиці установи додаткової освіти? Тут безліч варіантів, але обов'язково дотримання наступних умов:
1) відповідність гри навчально-виховним цілям заняття;
2) доступність для учнів даного віку;
3) помірність у використанні ігор на занятті.
Крім того, в рамках теми можна виділити такі види занять:
1) рольові ігри на занятті (інсценування);
2) ігрова організація навчального процесу з використанням ігрових завдань (заняття-змагання, заняття-конкурс, заняття-подорож, заняття - КВК);
3) ігрова організація навчального процесу з використанням завдань, які зазвичай пропонуються на традиційному уроці (знайди, зробивши, розкажи і т.д.);
4) використання гри на певному етапі заняття (початок, середина, кінець; знайомство з новим матеріалом, закріплення знань, умінь, навичок, повторення та систематизація вивченого);
5) різні види позакласної роботи з вивчення навколишнього світу (екскурсії, вечори, олімпіади тощо), які можуть проводитися між учнями одного віку різних груп і шкіл.
В основі побудови програми лежить принцип відбору найбільш актуальних для дітей цього віку знань, необхідних для розвитку пізнавальних здібностей, для розширення кругозору.
Зміст програми допомагає закріпити і доповнити знання учнів, розвинути пізнавальні процеси за допомогою гри.
У своїй сукупності розділи даної програми повинні сприяти розвитку у дітей уваги, мислення, пам'яті, творчої уяви, мови, сприйняття, виховання спостережливості, обгрунтованості суджень, вмінню працювати з книгою, доводити почату роботу до кінця.
Ця пізнавальна програма розрахована на чотири місяці. Заняття проводяться два рази на тиждень, по дві години на день. Разом - 64 години навчального часу.
Набір дітей в групу вільний. У групі 12 - 15 чоловік.

Для реалізації програми необхідні екскурсії на природу, відвідини музею, бібліотек.

Примірне розподіл навчального часу за темами

N	Тема заняття	Кількість годин
		теорія	практика	екскурсії	разом
1. 2. 3	Вступне Книга - джерело знань Розвиток пізнавальних здібностей через вивчення навколишнього світу, природи та історії рідного краю за допомогою гри Увага Пам'ять Мислення Мова Сприйняття Уява Підсумкове ігрове захід РАЗОМ	2 2 24 4 4 4 4 4 4 28	4 18 4 2 2 2 2 4 2 22	2 12 2 2 2 2 2 2 14	2 8 54 10 8 8 8 8 10 2 64

 

 

Зміст програми

Введення

Знайомство з планом роботи гуртка. Правила поведінки. Режим роботи. Техніка безпеки. Оснащення процесу. Виявлення джерел інформації. Вхідний контроль.

Книга - джерело знань

Роль книжки у розширенні кругозору. Будова книги. Науково-пізнавальна література і робота з довідковими виданнями.

Практичні завдання

Виготовлення книжки - саморобки. Оформлення рукописної книги. Підготовка повідомлень про свою шкільній бібліотеці, про домашній бібліотеці. Оформлення виставки особистих науково - пізнавальних книжок.
Екскурсії

Бібліотеки різних рівнів.

Розвиток пізнавальних процесів через вивчення навколишнього світу, природи та історії рідного краю за допомогою гри

Розвиток пізнавальних здібностей і процесів (увага, пам'ять, мислення, мова, сприйняття, уява) через гру.
Розширення знань про рідний край.
Птахи, риби, комахи, тварини нашого району. Статистичні дані про нашому районі. Пам'ятники нашого краю. Цікаві відомості (рекорди) про Челябінської області. Пам'ятники історії району. Чудеса природи рідного краю (Серпіевскій печерний град). Вулиці рідного міста.
Практичні заняття
Підготувати повідомлення про незвичайні рослинах і про дивовижний тварину. Виконати малюнки різних рослин, тварин. Розповісти або намалювати улюблений куточок малої батьківщини. Тести та ігри.
Екскурсії

Відвідування краєзнавчого музею. Прогулянки по куточках нашого міста.

Особливості методики навчання
Навчально-виховний процес спрямований на розвиток пізнавальних здібностей дітей, на розвиток «розумового апетиту».
Тривалі спостереження в процесі роботи з дітьми переконливо показали, що школярі охоче і з великим інтересом звертаються до розумових ігор, вікторин. Тому, необхідно використовувати в процесі занять ігрові форми. Приклади авторських ігор наведені в додатку 4,5.
Гра повинна дотримуватися принципу від простого до складного. Необхідно враховувати наявність занять, якими володіють слухачі.

Планований результат
Результатом навчання дітей за даною програмою є поповнення знань, розвиток пізнавальних здібностей, бажання дітей працювати з книгою. Педагог повинен розвивати в дитини:
Ø увагу,
Ø пам'ять,
Ø мислення,
Ø мова,
Ø сприйняття,
Ø уяву.
Контроль
Контроль проводиться в ігровій формі: ігри, тести, ігрові програми, інтелектуально - пізнавальні ігри, вікторини та ін
Контроль дозволяє визначити ефективність навчання за програмою, внести зміни в навчальний процес, дозволяє дітям, батькам побачити результати, створює гарний психологічний клімат у колективі.
Необхідно продумати заохочення хлопців.
Література для педагога і дітей
1. Башло Є.В. Ігрові методи як одна з форм активних методів навчання / / Додаткова освіта. - 2004. - № 4 .- С. 31.
2. Вавилов Ю.П. Ігри для уважних і кмітливих. - Ярославль: Академія Холдинг, 2002. - 111 с.
3. Виноградов М. Сторінки стародавньої історії Південного Уралу. - Челябінськ, 1997. - 212 с.
4. Володченко В.Ю. Ігри нашого двору: Збірник. - М.: Будинок, 1988. - 92 с.
5. Газман О.С., Харитонова Н.Є. У школу - з грою: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1991. - 178 с.
6. Гальперштейн Л.Я. 100 настільних ігор. - М.: Росмен, 2000. - 156 с.
7. Дитяче свято в школі, таборі, будинки: Підказки організаторам дозвільної діяльності. - Нижній Новгород, 1998. - 48 с.
8. Дітріх А., Юрмина Г. Почемучка. - М.: Педагогіка - Прес, 1993. - 269с.
9. Заїка Є.В. Комплекс інтелектуальних ігор для розвитку мислення учнів / / Питання психології. - М., 1990. - № 6. - С. 44.
10. Методичні рекомендації з бібліотечно-бібліографічним уроків .- Міас, 1989. - 52 с.
11. Про все на світі. - М.: Росмен, 2000. - 226 с.
12. Природа рідного краю. - Челябінськ, 1997. - 53 с.
13. Таємниці живої природи. - М.: Росмен, 2000. - 342 с.
14. Чирва А. Книга в твоїх руках. - М.: Просвещение, 1985. - 111 с.
Організація експерименту
У процесі реалізації програми були організовані екскурсії по місту, в краєзнавчий музей, в дитячу бібліотеку. Здійснювалося взаємодія розвитку пізнавальних процесів і знайомства з навколишнім світом. Ми постаралися об'єднати отримання знань та ігрову діяльність. Весь час велося спостереження за школярами. Приємно було спостерігати, як від заняття до заняття змінюються діти. У Алли Ч. було розсіяна увага. Дівчинці було важко зосередитися, її відволікали найменші звуки. Здавалося, що їй нецікавий процес, але потім ми помітили, що Алла дуже любить їжачка з казки Сутеева. Тоді стали пропонувати їй пізнавальний матеріал про цю тварину. Дівчинка з цікавістю слухала інформацію про звірку, з цікавістю розглядала ілюстрації в енциклопедіях, в театральних моментах намагалася зображати лісового жителя. Поступово дівчинка повністю включилася в процес, проблеми з увагою зникли.
У Вані Х. були проблеми у вимові твердого звуку "л". Ми стали часто включати в гру вимова «гудка пароплава»: «ли-и-и-и». Хлопці рухами і звуками наслідували пароплаву. Щоб вимовити слово «ли-жи» ми пропонували йому потягнути склад, як би наслідуючи кораблику. Через кілька занять, у Вані став виходити «важкий» звук.
Розвиток уваги, пам'яті, мови, сприйняття, уяви необхідні в молодшому шкільному віці. Тому дана програма зацікавила батьків та вчителів початкової школи.
Був організований систематичний процес ігрової діяльності, що сприяє інтелектуальному розвитку кожної дитини. До кожного розділу були підібрані ігри або елементи гри. Спільно з дітьми розроблялися і виготовлялися настільні ігри (лото, маршрут та ін.) Особливо активні школярі виступали розробниками інтелектуальних рингів.
Знайомству з навколишнім світом сприяли екскурсії на природу. Так, наприклад, при вивченні птахів рідного краю проводилося дослідження приміської зони з метою орнітологічного вивчення. Особливою популярністю серед хлопців користувалися піші екскурсії старими вуличками нашого міста. Вони з цікавістю розглядали старовинні будівлі, цікавилися життям купців того часу.
В основі педагогічної взаємодії лежить співробітництво, яке є початком соціального життя людей. У сучасному суспільстві відносини вихователів і вихованців будуються в значній мірі в інтелектуальній сфері та перенапружені емоційно. Вимоги дорослих діти сприймають опосередковано і не завжди як необхідні. Тому педагогічна взаємодія потребує спеціальної організації. Педагогічна взаємодія відіграє найважливішу роль у людському спілкуванні.
Взаємодія стає педагогічним, коли дорослий (батько, педагог) виступає як наставник. Для дорослого участь у педагогічній взаємодії пов'язано з моральними труднощами, тому що у відносинах з дітьми завжди присутня спокуса скористатися віковим або професійним перевагою і звести спілкування з дитиною до авторитарного впливу. Результат педагогічної взаємодії відповідає меті виховання - розвитку особистості. В основі педагогічного взаємодія лежить співробітництво, яке є початком соціального життя людства. У реалізації даної програми здійснюється педагогічна взаємодія: однолітки - педагог - соціум - середа. По іншому: однокласники - педагог - гурток (колектив людей, який характеризується спільністю соціальної, культурної та освітньої життя) - навколишнє середовище (Будинок дитячої творчості, природа, місто).
При підготовці заняття через вирішення конкретних завдань ми з'єднували навчальну, виховну, розвиваючу, тренувальну та змагальну діяльність. На заключному занятті, була проведена командна інтелектуально-пізнавальна гра, за аналогом телевізійної, «Щасливий випадок», на якій були присутні всі названі види діяльності. Такі включення в освітній процес дуже ефективні. Хлопці із задоволенням виконують завдання ведучого, вболівають за кінцевий результат, підтримують один одного, вносять доповнення і уточнення при відповіді члена команди.
2.3.Обобщающій етап
Для визначення ефективності, розробленої програми розвитку пізнавальних процесів дітей у молодшому шкільному віці, засобами гри в Будинку дитячої творчості міста Катав-Іванівська був проведений узагальнюючий етап дослідження. Цей етап мав на меті - виявити будь-які індивідуальні зміни у розвитку пізнавальних здібностей.
Для того, щоб виявити рівень розвитку дитини на узагальнюючому етапі, після виконання запланованих робіт, була проведена рефлексія, результати якого дозволили встановити необхідність ігрових форм навчання.
Методи математичної обробки даних представляються у діаграмах і гістограмах. Методи математичної обробки даних аналізу робіт і рефлексії необхідні для встановлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами. Вони допомогли встановити результат експерименту, підвищили надійність висновків, дали підстави для продовження дослідження.
Основними завданнями узагальнюючого етапу були:
1. Аналіз тестів, робіт (через складання індивідуальних карт).
2. Аналіз рефлексій піддослідних дітей.
3. Зіставлення і порівняння результатів у контрольній та експериментальній групах.

Таблиця 3
Таблиця результатів дослідження пізнавальних процесів молодших школярів на констатирующем і узагальнюючому етапах експерименту
Контрольна група

№ п / п

Ім'я, Ф. дитини

увагу

пам'ять

мислення

мова

сприйняття

уяву

К.е

О.е

К.е

О.е

К.е

О.е

К.е

О.е

К.е

О.е

К.е

О.е

1

Антон С.

+

+

+

!

!

!

+

!

!

+

!

!

2

Ганна К.

!

!

!

!

+

+

!

!

!

+

!

!

3

Галина П.

+

+

!

!

+

!

+

!

+

+

-

-

4

Дінара З.

+

+

+

+

-

+

+

+

-

+

+

-

5

Захар П.

-

-

+

+

-

+

+

+

-

+

+

+

6

Ірина А.

+

!

+

+

+

-

+

+

+

+

-

+

7

Іван Х.

+

+

+

+

+

+

+

!

+

+

+

+

8

Лідія С.

-

+

+

+

+

-

+

+

-

+

+

-

9

Марія В.

+

+

!

+

+

!

+

!

+

+

+

+

10

Марія К.

!

!

+

!

!

!

!

!

!

!

!

+

11

Марат В.

+

-

+

+

+

-

+

+

+

+

-

+

12

Яна Р.

+

+

!

!

!

+

!

!

!

!

!

+

Таблиця 4
Таблиця результатів дослідження пізнавальних процесів молодших школярів на констатирующем і узагальнюючому етапах експерименту
Експериментальна група

№ п / п

Ім'я, Ф. дитини

увагу

пам'ять

мислення

мова

сприйняття

уяву

К.е

О.е

К.е

О.е

К.е

О.е

К.е

О.е

К.е

О.е

К.е

О.е

1

Алла Ч.

-

+

+

+

+

!

-

+

-

-

+

+

2

Ганна Ю.

+

!

!

!

!

!

+

!

!

!

!

!

3

Андрій З

+

!

+

!

-

+

+

!

+

+

-

-

4

Діна М.

!

!

!

+

+

!

!

+

!

!

!

!

5

Даша А.

+

+

+

!

!

!

!

!

+

!

+

+

6

Даша Н.

+

!

+

+

!

+

+

+

+

!

+

!

7

Ірина Є.

!

!

!

!

+

!

!

!

+

!

!

!

8

Кирило З

+

+

-

+

+

+

+

+

-

-

-

+

9

Нонна Д.

!

!

+

+

+

!

+

+

+

!

+

!

10

Ніна П.

+

!

!

!

+

!

!

!

+

+

!

!

11

Наталія Р

+

+

!

!

+

+

+

!

+

!

!

+

12

Ольга А.

+

+

+

!

+

!

+

+

-

+

+

+

Умовні позначення:
Низький рівень - - Результат покращився -
Середній рівень - + Результат не змінився -
Хороший рівень -! Результат став гірше -
У ході аналізу результатів тестів та математичної обробки даних був встановлені якісні зміни у розвитку пізнавальних процесів молодших школярів в експериментальній групі.

Таблиця 5
Порівняльні дані розвитку пізнавальних процесів молодших школярів на констатирующем і узагальнюючому етапах експерименту

Група	Кількість осіб в групі	увагу			пам'ять			мислення			мова			сприйняття			уяву
		низьке	середнє	хороше	низька	середня	гарна	низьке	середнє	хороше	низька	середня	гарна	низьке	середнє	хороше	низьке	середнє	хороше
Контрольна	12	2	8	2	0	8	4	2	7	3	0	9	3	2	6	4	3	5	4
		2	7	3	0	7	5	3	5	4	0	5	7	0	10	2	3	7	2
Експериментальна	12	1	8	3	1	6	5	1	8	3	1	7	4	3	7	2	2	5	5
		0	5	7	0	5	7	0	4	8	0	6	6	2	3	7	1	5	6

З цих даних і даних аналізу робіт контрольної та експериментальної групи можна зробити висновок, що якісні зміни в експериментальній групі вище, ніж у контрольній.
Результативність проведеної роботи з розвитку пізнавальних процесів молодших школярів з використанням ігор очевидна і представлена ​​в лінійних діаграмах 1 - 6.
Таким чином, гра - ефективний засіб розвитку пізнавальних здібностей дітей у молодшому шкільному віці.

\ S  

 

 

 

Діаграма 1. Зіставлення результатів аналізу уваги в експериментальній і контрольній групах на констатирующем і узагальнюючих етапах експерименту

\ S

Діаграма 2. Зіставлення результатів аналізу пам'яті в експериментальній і контрольній групах на констатирующем і узагальнюючих етапах експерименту
\ S

Діаграма 3. Зіставлення результатів аналізу мислення в експериментальній і контрольній групах на констатирующем і узагальнюючих етапах експерименту

 

 

Діаграма 4. Зіставлення результатів аналізу промови в експериментальній і контрольній групах на констатирующем і узагальнюючих етапах експерименту

Діаграма 5. Зіставлення результатів аналізу сприйняття в експериментальній і контрольній групах на констатирующем і узагальнюючих етапах експерименту

Діаграма 6. Зіставлення результатів аналізу уяви в експериментальній і контрольній групах на констатирующем і узагальнюючих етапах експерименту

Діаграми фіксують результати вхідний і контрольної діагностик, тобто роблять наочними зміни у розвитку відповідних якостей, дають уявлення змін пізнавальних процесів у дітей обох груп. Так в експериментальній групі не залишилося дітей з низьким увагою. На початку експерименту гарне увагу було у трьох осіб, в кінці - у семи. Сприйняття на «добре» змінилося з двох до чотирьох чоловік.

ВИСНОВКИ ПО ДРУГИЙ ЧОЛІ
Виховання і навчання молодших школярів у гуртку «Ерудит» Будинку дитячої творчості міста Катав-Іванівська розвиває у молодших школярів у процесі навчальної та ігрової діяльності пізнавальні здібності і розвиває процеси: увага, пам'ять, мислення, мова, сприйняття, уяву, формує способи розумової діяльності, вміння порівнювати, аналізувати, робити узагальнення.
Ми прийшли до висновку: якщо організувати систематичний процес ігрової діяльності, що сприяє інтелектуальному розвитку кожної дитини через знайомство з навколишнім світом; з'єднати навчальну, виховну, розвиваючу, тренувальну та змагальну діяльність, то розвиток пізнавальних процесів дітей у молодшому шкільному ефективно.
У результаті проведення експериментальної роботи з молодшими школярами ми прийшли до висновку, що діти, які регулярно відвідують гурток «Ерудит» мають велику можливість розвитку пізнавальних процесів.

ВИСНОВОК
В даний час суспільство потребує такої організації діяльності дітей, яка забезпечила б розвиток індивідуальних здібностей і творчого ставлення до життя кожного учня, впровадження різних інноваційних навчальних програм, реалізацію принципу гуманного підходу до дітей та ін Це завдання можуть виконати заклади додаткової освіти.
Рівень навчання і виховання в установі додаткової освіти в значній мірі визначається тим, наскільки педагогічний процес орієнтований на психологію вікового та індивідуального розвитку дитини. Це передбачає психолого-педагогічне вивчення школярів з метою виявлення індивідуальних варіантів розвитку, творчих та пізнавальних здібностей кожної дитини. Особливо важливо це в молодшому шкільному віці, коли тільки починається цілеспрямоване навчання людини, коли навчання стає провідною діяльністю, в лоні якої формуються психічні властивості і якості дитини, перш за все пізнавальні процеси і ставлення до себе як суб'єкту пізнання (пізнавальні мотиви, самооцінка, здатність до співпраці та ін.)
Вивчення літератури, аналіз та узагальнення зібраних з проблеми матеріалів дали авторові можливість визначити теоретичні основи конструювання та використання ігор різних типів, призначених для використання на занятті в установі додаткової освіти.
Аналіз літератури та практики викладання підвів автора до необхідності розробки комплексу ігор, спрямованих на активізацію пізнавальної діяльності школярів при вивченні нового матеріалу.
Вивчений в процесі ігрової діяльності матеріал забувається учнями у меншій мірі і повільніше, ніж матеріал, при вивченні якого гра не використовувалася. Це пояснюється, перш за все, тим, що в грі органічно поєднується цікавість, що робить процес пізнання доступним і захоплюючим для школярів, і діяльність, завдяки участі якої в процесі навчання, засвоєння знань стає більш якісним і міцним.
Підводячи підсумки експерименту можна зробити висновок, що якщо вчасно з допомогою ігор розвивати молодших школярів, то покращаться увагу, пам'ять, мислення, мова сприйняття, уяву.
Нам вдалося побачити і зберегти в діаграмах позитивні результати проведеного дослідження.
На заняттях ми використовували гру, як засіб розвитку пізнавальних процесів. Розвиток пізнавальних процесів велося через вивчення рідного краю. Так як грати всі діти дуже люблять, вони активно включалися у вивчення рідного краю, з цікавістю виконували всі умови навчання та ігри, намагаючись добитися добрих результатів.
Дітям характерний підвищений інтерес до ігрових елементів, через які вони пізнають світ, тому на заняттях відбувається розвиток пізнавальних процесів (уваги, пам'яті, мислення, уяви, сприйняття й мови) з використанням ігор.
Ігрова діяльність дає потрібний ефект при дотриманні наступних умов:
ü по-перше, ігри повинні носити гуманний характер, переслідувати благородну виховну і пізнавальну мету;
ü по-друге, при організації гри необхідно враховувати вікові, психолого-педагогічні особливості різних груп дітей і підлітків;
ü по-третє, виховне та освітнє вплив ігор залежить від самої організації та методики
проведення, яка, у свою чергу, залежить від педагогічної майстерності педагога.
У нашій роботі:
1. Дана характеристика пізнавальних процесів.
2. Виявлено особливості розвитку пізнавальних процесів дітей у молодшому шкільному віці.
3. Визначено зміст ігор, що забезпечують розвиток пізнавальної активності молодших школярів.
На практиці нам вдалося:
1. Створити програму роботи гуртка «Ерудит».
2. Розробити рекомендації педагогічного керівництва грою (додаток 2).

ЛІТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Вікова психологія: навчальний посібник. - М.: Изд. центр "Академія", 1997. - 342 с.
2. Баєв П.М Граємо на уроках російської мови: посібник для викладачів зарубіжних шкіл. - М.: Російська мова, 1989. - 138 с.
3. Бараз Е.А. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів верб процесі особистісно орієнтованого взаємовідносини учасників навчання: Автореферат. - Челябінськ, 1998. - 20 с.
4. Башло Є.В. Ігрові методи як одна з форм активних методів навчання / / Додаткова освіта. - 2004. - № 4. - С. 42-47.
5. Бісів М.А. Пізнавальні ігри від А до Я. - Ярославль: Академія розвитку, 2004. - 272 с. - (Після уроків).
6. Блонський П.П. Психологія молодших школярів. - М.: Інститут практичної психології; Воронеж: НВО «МОДЕК», 1997. - 300 с.
7. Велика радянська енциклопедія: Універсальне збори енциклопедій: Електронне видання.
8. Великий тлумачний словник психологічний. / Ребер Артур. - Т.1 (А - О). - М.: Вече; АСТ, 2000. - 592 с.
9. Великий тлумачний словник психологічний. / Ребер Артур. - Т.2 (П - Я). - М.: Вече; АСТ, 2000. - 560 с.
10. Вавилов Ю.П. Ігри для уважних і кмітливих. - Ярославль: Академія Холдинг, 2002. - 111 с.
11. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія. - М.: Просвещение, 1988. - 412 с.
12. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія / Ред.-сост. І.В. Дубровіна. - М.: Изд. центр "Академія", 1998. - 504 с.
13. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія / Упоряд. І.В. Дубровіна та ін - М.: АСАДЕМА, 1999. - 317 с.
14. Володченко В.Ю. Ігри нашого двору: Збірник. - М.: Будинок, 1988. - 87 с.
15. Виготський Л.С. Питання дитячої (віковий) психології. / / Собр. соч.: У 6 т. - Т.4. - 589 с.
16. Виготський Л.С. Мислення і мова. / / Собр. соч.: У 6 т. - Т.2. - 564 с.
17. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., Педагогіка, 1991 - 495 с.
18. Газман О.С., Харитонова Н.Є. У школу - з грою: книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1991. - 169 с.
19. Гальперштейн Л.Я. 100 настільних ігор. - М.: Росмен, 2000. - 201 с.
20. Глуханюк Н.С. Практикум з психодіагностики: Учеб.пособие. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2005. - 216 с.
21. Давидов В.В., Кудрявцева В.Г. Розвивальна освіта: Теоретичні основи наступності дошкільної та початкової шкільних ступенів. / / Питання психології. - 1997. - № 1. - 65 с.
22. Дитяча практична психологія / За ред. Т.Д. Марцинковський. - М., 2000. - 421 с.
23. Дитяче свято в школі, таборі, будинки: Підказки організаторам дозвільної діяльності. - Нижній Новгород, 1998. - 94 с.
24. Джінотт Дж. Групова психотерапія з дітьми: теорія і практика ігрової терапії. - М.: Квітень-прес, 2005 .- 22 с. - (Дитяча психологія).
25. Діагностика розумового розвитку дошкільника. - М., 1978. - 183 с.
26. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. С-Пб.: Питер, 1999. - 368 с. - (Серія «Майстри психології»).
27. Ерошенков І.М. Культурно-виховна діяльність серед дітей та підлітків: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 261 с.
28. Заїка Є.В. Комплекс інтелектуальних ігор для розвитку мислення учнів. / / Питання психології. - М., 1990. - № 6. - 101 с.
29. Зак А. 500 цікавих логічних завдань для школярів. - М.: ЮНВЕС, 2002. - 192 с.
30. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. - М.: Изд. центр "Академія", 1995. - 352 с.
31. Ільїна М.В. Розвиток невербального уяви. - М.: Прометей; Книголюб, 2003. - 347 с.
32. Клюєва Н.В., Касаткіна Ю.В. Вчимо дітей спілкуванню. Характер, комунікабельність: Популярне посібник для батьків та педагогів. - Ярославль: Академія розвитку, 1997. - 240 с.
33. Конаржевский Ю.А. Виховні заходи: склад, структура, аналіз. - Магнітогорськ, 1979. - 34 с.
34. Кордуелл М. Психологія. А - Я: Словник - довідник. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 287 с.
35. Кравцова Е.Е. Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. / / Перше вересня. - № 40, жовтень. - 2004. - 32 с.
36. Короткий педагогічний словник пропагандиста. / За заг. ред. М. І. Кондакова, А.С. Вишнякова. - М.: Політвидав, 1988. - 357 с.
37. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія: Розвиток дитини від народження до 17 років. - М., 1997. - 423 с.
38. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія: Розвиток дитини від народження до 17 років. - М.: УРАО, 1999. - 426 с.
39. Купріянов Б.В. та ін Організація і методика проведення ігор з підлітками: Дорослі ігри дітей. - М., 2001. - 259 с.
40. Курганський С.М. Подорож на планету знань: Організація дозвільної діяльності молодших школярів: Основні аспекти, сценарії заходів. 1 - 4 класи. - Москва: 5 за знання, 2006 - 189 с.
41. Локалова Н.П. 120 уроків психологічного розвитку молодших школярів: Книга для вчителя початкових класів. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2000. - 219 с.
42. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Геніями не народжуються: суспільство і здібності людини: Книга для вчителя. - М., 1982. - 141 с.
43. Минскин Є.М. Від гри до знань: Розвиваючі та пізнавальні ігри мл. школярів: Посібник для вчителя. - М.: Просвещение, 1982. - 259 с.
44. Світ дитинства: Молодший школяр. / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогіка, 1988. - 272 с. - (Бібліотека для батьків).
45. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів. У 3 кн. Кн.2. Психологія освіти. - М., 1995. - 361 с.
46. Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М.: Просвещение, 1991. - 211 с.
47. Миколаїв В.А. Інтелектуальний розвиток молодших школярів. - М.: ОДУ, 2005. - 111 с.
48. Нова ілюстрована енциклопедія. Кн. 7. Но-Пр. - М.: Велика Російська енциклопедія; Світ книги, 2007 - 508 с.
49. Нянковскій М.А. Невідоме про відомого: Інтелектуальні ігри для школярів. - Ярославль: Академія розвитку, 1997. - 192 с. - (Хвилина на роздуми).
50. Обухова Л.Ф. Вікова психологія (Дитяча психологія): Підручник. - М.: Роспедагенство, 1996. - 161 с.
51. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія: Підручник. - М., 1996. - 173 с.
52. Овчинникова Т.М. Особистість і мислення дитини: діагностика та корекція. - М.: Академічний проект, 2000. - 197 с.
53. Ожегов С.І. Словник російської мови: 70000 слів. - М.: Російська мова, 1990. - 921 с.
54. Досвід роботи з учнями 1-го класу з курсу «Інтеллектіка»: Методичний посібник. / А.З. Зак, О.Н. Гнєздилова, М. Г. Губенко и др. - М.: Інтелект-Центр, 2006. - 104 с.
55. Островський, Е.В., Чернишова, Л.І. Психологія і педагогіка: навчальний посібник. - М.: Вузівський підручник, 2005. - 384 с.
56. Педагогічні технології: навчальний посібник. / Автор-упорядник Т.П. Сальникова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с. - (Навчальний посібник).
57. Плешакова А.Б. Ігрові технології у навчальному процесі: [Пед. вузи] / А. Б. Плешакова. / / Сучасні проблеми філософського знання. - Пенза, 2002. - Вип.3. - 145 с.
58. Практична психологія в тестах, або як навчитися розуміти себе та інших. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. - 400 с. - (Практична психологія).
У радянській психології поняття «інтелект» вживалося головним чином у теорії індивідуально-типологічних особливостей розвитку особистості [72, c. 252-344]. У більш загальному плані інтелект виступає як синонім мислення, розумового розвитку особистості.
Комплексний розвиток дитячого інтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках: засвоєння і активне використання мови як засобу мислення; з'єднання і взаємозбагачуються вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного; виділення, відокремлення і щодо незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз; підготовчої і виконавчої. На підготовчій фазі рішення завдання здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавчій фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемою. До всього сказаного слід додати вміння міркувати логічно і користуватися поняттями.
Перше з названих напрямів пов'язано з формуванням мови в дітей, з активним її використанням при вирішенні різноманітних завдань. Розвиток в цьому напрямку йде успішно, якщо дитину навчають вести міркування вголос, словами відтворювати хід думки і називати отриманий результат.
Другий напрямок у розвитку успішно реалізується, якщо дітям даються завдання, що вимагають для вирішення одночасно і розвинених практичних дій, і вміння оперувати образами, і здатності користуватися поняттями, вести міркування на рівні логічних абстракцій.
Розвиток пізнавальних здібностей - це готовність і прогресивне зміна процесів індивіда, що ведуть до більш високого рівня досягнення знань.
Найважливішими пізнавальними процесами є увага, пам'ять, мислення, уява, сприйняття і мова. Вони тісно взаємопов'язані. Розглянемо особливості кожного з них [38]
Увага - це процес свідомого чи несвідомого (напівсвідомого) відбору однією інформацією, що надходить через органи почуттів, і ігнорування іншої.
Увага людини має п'ятьма основними властивостями: стійкість, зосередженістю, переключення, розподілом і обсягом.
Стійкість уваги виявляється в здатності протягом тривалого часу зберігати стан уваги на якому-небудь об'єкті, предметі діяльності, не відволікаючись і не послаблюючи увагу. Стійкість уваги визначається різними причинами:
1. Індивідуальні фізіологічні особливості людини, пов'язані з властивостями нервової системи, загальним станом організму в даний момент часу;
2. Психологічні стани (збудження, загальмованість);
3. Мотивація (наявність або відсутність інтересу до предмета діяльності, його значущістю для особистості);
4. Зовнішні обставини здійснення діяльності. Люди зі слабкою нервовою системою або перезбуджені можуть досить швидко втомлюватися, ставати імпульсивними. Людина, яка не дуже добре відчуває себе фізично, характеризується нестійким увагою. Відсутність інтересу до предмета сприяє частому відволікання уваги від нього, а наявність інтересу зберігає увагу в підвищеному стані протягом тривалого періоду часу. При обстановці, яка характеризується відсутністю зовні відволікаючих подразників, увага буває досить стійким. Якщо є відволікаючі моменти воно коливається, ставати недостатньо стійким. У житті характеристика загальної стійкості уваги найчастіше визначається поєднанням всіх цих факторів, разом узятих.
Зосередженість уваги (протилежної якості - неуважність) проявляється у відмінностях, які є в ступені концентрованості уваги на одних об'єктах та її відволікання на інших. Людина, наприклад, може зосередити свою увагу на читанні який-небудь цікавої книги, на занятті яких-небудь захоплюючою справою і не помічати нічого навколо. Зосередженість уваги називають ще концентрацією, і ці поняття можна розглядати як синоніми [37].
Переключення уваги розуміється як його переведення з одного об'єкта на інший, з одного виду діяльності на інший. Ця характеристика проявляється у швидкості, з якою він може перекладати свою увагу з одного об'єкта на інший, причому такий переклад може бути як мимовільним, так і довільним. У першому випадку переклад уваги йде на що-небудь таке, що випадково зацікавило індивіда, а в другому - свідомо, зусиллям волі примушує себе зосередитися на якому-небудь навіть малозначне об'єкті.
З переключення уваги пов'язані два різноспрямовані процеси: включення і відволікання уваги.
Розподіл уваги - це здатність розосередити увагу на значному просторі, паралельно виконувати декілька видів діяльності або здійснювати кілька різних дій. Людина здатна швидко переключатися з одного виду діяльності на інший, встигаючи повертатися до продовження перерваного до того, як настане забування.
Пам'ять на перервані дії здатна зберігатися протягом певного часу. Тому людина може без праці повертатися до продовження перерваної діяльності.
Розподіл уваги залежить від психологічного і фізіологічного стану людини. При втомі, в процесі виконання складних видів діяльності, що вимагають підвищеної концентрації уваги, область його розподілу звичайно звужується.
Обсяг уваги визначається кількістю інформації, одночасно здатної зберігатися у сфері підвищеної уваги (свідомості) людини. Чисельна характеристика середнього обсягу уваги людини - 5-7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється за допомогою досвіду, в ході якого людині на дуже короткий час пред'являється велика кількість інформації. Те, що він за цей час встигає помітити, характеризує обсяг його уваги. Експериментальне визначення обсягу уваги пов `язане з короткочасним запам'ятовуванням, тому воно ототожнюється з обсягом короткочасної пам'яті [26].
Види уваги
1) природне;
2) соціально обумовлене
3) безпосереднє;
4) опосередковане;
5) довільне;
6) мимовільне;
7) чуттєве;
8) інтелектуальне.
Природне увагу дано людині з самого її народження у вигляді вродженої здатності вибірково реагувати на ті чи інші зовнішні стимули. Основним механізмом, що забезпечує роботу і такої уваги, є орієнтовний рефлекс.
Соціально обумовлене увагу складається прижиттєво в процесі соціалізації і в результаті навчання і виховання. Воно пов'язане з вольовою регуляцією поведінки, з виборчим, свідомим реагуванням на об'єкти.
Безпосереднє увагу не керується нічим, крім того об'єкта, на який воно спрямоване і який відповідає актуальним інтересам і потребам людини.
Опосередковане увагу регулюється за допомогою спеціальних засобів, наприклад, жестів, слів, вказівних знаків, предметів.
Мимовільне увагу пов'язано з участю волі, не вимагає зусиль для того, щоб утримувати і протягом певного часу зосереджувати на чомусь увагу.
Довільна увага обов'язково включає вольову регуляцію. Воно пов'язане з боротьбою мотивів і конкурують один з одним інтересів, кожен з яких сам по собі здатний залучити й утримати увагу. Людина в цьому випадку здійснює свідомий вибір мети і зусиллям волі пригнічує один з інтересів, спрямовуючи свою увагу на задоволення іншого.
Чуттєве увагу пов'язано з емоціями і виборчою роботою
органів почуттів. У центрі свідомості знаходиться будь-яке чуттєве враження [60].
Інтелектуальне увагу пов'язано з зосередженістю і спрямованістю думки. Об'єктом інтересу тут є думка.
У системі міжлюдських стосунків увагу сприяє кращому взаєморозумінню, адаптації людей один до одного, попередження та своєчасного попередження міжособистісних конфліктів.
Про уважному людину говорять як про приємне співрозмовника, тактовному і делікатному партнері по спілкуванню. Уважний людина краще і успішніше навчається, більшого досягає в житті.
Пам'ять - це здатність до отримання, зберігання і відтворення життєвого досвіду. С.Л. Рубінштейн писав: "Без пам'яті ми були б істотами миті. Наше минуле було б мертвий майбутнього. Справжнє у його перебігу, безповоротно зникало в минулому "[65, c. 234]. Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Без пам'яті неможливе нормальне функціонування ні особистості, ні суспільства. Завдяки своїй пам'яті людина виділилася з тваринного світу і досяг тих висот, на яких він зараз перебуває. Подальший прогрес людства без постійного поліпшення цієї функції немислимий.
Пам'ять є у всіх істот, але найбільш високого рівня вона досягає у людини.
Існує кілька класифікацій видів людської пам'яті. Підставою для однієї з них є розподіл пам'яті в часі збереження матеріалу. Тут виділяють миттєву, короткочасну, оперативну, довгострокову і генетичну пам'ять.
За переважному аналізатору в процесах запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу виділяють рухову, зорову, слухову, нюхову, відчутну, емоційну та інші види пам'яті [12, c. 45].
Миттєва пам'ять пов'язана з утриманням точної та повної картини тільки що сприйнятого органами почуттів. Її тривалість від 0,1 до 0,5 секунд. Це пам'ять - образ.
Короткочасна пам'ять є спосіб зберігання інформації протягом короткого проміжку часу (близько 20 секунд). У короткочасної пам'яті зберігається не повний, а лише узагальнений образ сприйнятого. Короткочасна пам'ять пов'язана з актуальним свідомістю людини.
Оперативна пам'ять розрахована на збереження інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, в діапазоні від кількох секунд до декількох днів. Цей вид пам'яті займає проміжне положення між короткочасною і довготривалою пам'яттю.
Довготривала пам'ять - це пам'ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. Інформація, яка у сховища довгострокової пам'яті, може відтворюватися людиною скільки завгодно разів без втрати. Багаторазове і систематичне відтворення цієї інформації тільки зміцнює її сліди в довготривалій пам'яті.
Генетична - це така пам'ять, в якій інформація зберігається в генотипі, передається і відтворюється в спадщину. Ця пам'ять єдина, на яку ми не можемо впливати через навчання і виховання [13, c. 76]
Зорова пам'ять пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів. Вона дуже важлива для людей будь-яких професій, але особливо для художників і інженерів. Цей вид пам'яті пов'язаний з розвиненою у людини здатністю до уяви. На зорової пам'яті грунтується процес запам'ятовування і відтворення матеріалу.
Слухова пам'ять - це гарне запам'ятовування і точне відтворення різних звуків. Вона необхідна музикантам, акустика, філологам, людям, що вивчають іноземні мови. Різновидом слуховий пам'яті є словесно-логічна пам'ять. Людина, що володіє нею, швидко і точно може запам'ятати зміст подій, логіку міркувань або якого-небудь докази, зміст тексту. Цим типом пам'яті мають вчені, лектори, викладачі вузів, вчителі.
Рухова пам'ять є розуміння і збереження, а при необхідності і відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів.
Емоційна пам'ять - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті, але особливо проявляється в людських відносинах.
Дотикальна, нюхова, смакова та інші види пам'яті особливої ​​ролі в житті людини не грають. Їх роль пов'язана з задоволенням біологічних потреб або потреб, пов'язаних з безпекою і самозбереженням організму. Але для таких людей, професії яких пов'язані з даними рецепторами (наприклад, дегустатор), ця пам'ять має важливу роль [50, с. 87].
За характером участі волі в процесах запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять поділяють на мимовільну і довільну.
Мимовільне запам'ятовування відбувається автоматично і без особливих зусиль з боку людини, без постановки ним перед собою спеціального завдання. Мимоволі краще запам'ятовується матеріал, з яким пов'язана цікава і складна розумова робота, і який для людини має велике значення.
Якщо з запам'ятовується матеріалом проводиться значна робота по його осмислення, перетворення, класифікації, встановлення внутрішніх (структура) і зовнішніх (асоціації) зв'язків, мимоволі він може запам'ятовуватися краще, ніж довільно. Це особливо характерно для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Довільна пам'ять вимагає постановки мнемічної задачі (на запам'ятовування, впізнавання, збереження і відтворення), а сам процес вимагає вольових зусиль.
Процеси пам'яті тісно пов'язані з особливості особистості людини, її емоційним настроєм, інтересами і потребами. Вони визначають те, що і як людина запам'ятовує, зберігає і пригадує. Запам'ятовування також залежить від ставлення особистості до запам'ятовуються матеріалу. Ми зазвичай запам'ятовуємо те, що для нас цікаво і емоційно значуще [51]; [43].
Пам'ять пов'язана з уявою, так як прийоми, спрямовані на розвиток уяви, одночасно служать вдосконаленню їх образної пам'яті, а також прискоренню процесу перекладу інформації з короткочасної і оперативної пам'яті в довготривалу.
Мислення - це складний психічний процес, який допомагає отримувати знання, недоступні органам почуттів, вирішувати завдання, використовувати різноманітні допоміжні прийоми і засоби в процесі пізнавальної діяльності, активно діяти в процесі отримання нових знань [11, с. 98].
Види мислення:
1) логічне;
2) образне;
3) практичне (наочно-дієве);
Словесно-логічне мислення - це таке мислення, в якому дії в основному внутрішні, здійснюються у мовній формі, а матеріальному для них виступають поняття. Процес оперування словами - поняттями підпорядковується певній логіці, яка стосується і уточненню понять, і міркувань і висновків.
Образне - це мислення, в якому на перший план виступають дії з образами, а не з поняттями. Їхні дії, спрямовані на вирішення професійних завдань, будуть містити в собі і оперування поняттями, і практичні дії.
Практичне мислення передбачає переважання реальних, практичних дій з матеріальними предметами над діями з поняттями і образами.
З поняттям "мислення" тісно пов'язане поняття "інтелект". Інтелектуально розвиненим називають людину, що однаково добре вміє вирішувати і розумові, і образні, і практичні завдання.
Мислення бере активну участь в інших процесах: у сприйнятті, в розвитку уваги, в пам'яті, в уяві і в мові, особливо на вищих рівнях їх розвитку, що позначаються як "вищі практичні функції".
Мислення може бути продуктивним і репродуктивним, творчим і нетворчим.
Творче мислення відрізняється від інших видів мислення тим, що є найвищим рівнем мислення людини і володіє наступними особливостями:
1. Отримання результату, якого раніше ніхто не добивався;
2. Можливістю діяти різними шляхами, не знаючи. Який з них приведе до бажаного результату;
3. Попередньою невідомістю способів, за допомогою яких цей результат може бути досягнутий;
4. Відсутністю достатнього досвіду вирішення подібних завдань;
5. Необхідністю діяти самостійно і без підказки [16]; [52]. .
Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати та передавати велику кількість інформації [22, с. 51].
Мова - це сукупність умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, які мають той же зміст і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків.
Мова єдиний для всіх людей, що користуються їм, мова є індивідуально своєрідною.
У промові виділяється психологія окремо взятої людини або спільності людей, для яких ці особливості мови характерні, мова відображає в собі психологію народу, для якого вона є рідною, причому не тільки нині живих людей, а й усіх інших, які жили раніше і говорили на даному мовою. Мова без засвоєння мови неможлива.
Види мовлення:
1) усна;
2) письмова;
3) вербальна (словесна);
4) невербальна (міміка, жести, знаки).
Функції мови:
1) засіб спілкування;
2) засіб мислення;
3) носій свідомості, пам'яті, інформації;
4) засіб управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки;
5) пізнавальна функція.
6) естетичну насолоду.
Форми мови:
1) зовнішня;
2) внутрішня;
3) монолог;
4) діалог;
5) бесіда.
Головна функція мови полягає в тому, що вона є інструментом мислення [26]; [35].
Л.С. Виготський вважав, що у віці близько двох років між мисленням і мовою настає критичний переломний момент: мова починає ставати інтелектуалізованої, а мислення - мовним. Вирішуючи будь-які інтелектуальні завдання, дитина починає міркувати вголос, це є ознакою того, що він використовує мова і як засіб мислення, а не лише спілкування.
Завдяки мови як засобу спілкування, індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, здійснюваного через органи почуттів: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять і мислення.
Через мова психологія і досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їх розвитку.
Сприйняття - складна система процесів прийому і перетворення інформації, яка забезпечує організму відображення об'єктивної реальності й орієнтування в навколишньому світі. Сприйняття разом з відчуттям виступає як відправний пункт процесу пізнання, який доставляє йому вихідний чуттєвий матеріал. Будучи необхідною умовою процесу пізнання, сприйняття в цьому процесі завжди так чи інакше опосередковується діяльністю мислення і перевіряється практикою. До числа процесів сприйняття ставляться: виявлення об'єкта в сприйманої полі; розрізнення окремих ознак у об'єкті; виділення в об'єкті інформативного змісту, адекватного меті дії, ознайомлення з виділеним змістом і формування образу [38, c. 96].
Німецький психолог В. Штерн виділив три стадії сприйняття дітьми картинки:
Ø перерахування (від 2 до 5 років),
Ø опис (від 6 до 9-10 років),
Ø інтерпретація чи пояснення (після 9-10 років).
Розвиток сприйняття не може відбуватися само собою. Дуже велика роль вчителя, батьків, які можуть організувати діяльність дітей зі сприйняття тих чи інших предметів чи явищ, властивості предметів чи явищ, вчать виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ.
Ефективними методами організації сприйняття є методи: порівняння, спостереження та аналіз [39].
Уява - це особлива форма людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і разом з тим займає проміжне положення між сприйняттям, мисленням і пам'яттю. Уява характерно тільки для людини і дивним чином пов'язане з діяльністю організму, будучи в той же самий час самим "психічних" з усіх психічних процесів і станів [7].
Уява є основою наочно-образного мислення, що дозволяє людині орієнтуватися в ситуації та виконувати завдання без безпосереднього втручання практичних дій. Від сприйняття уява відрізняється тим, що його образи не завжди відповідають реальності, в них є елементи фантазії, вигадки.
Види уяви:
1) активна;
2) пасивне;
3) продуктивне;
4) репродуктивне.
Активна уява виникає тоді, коли людина за власним бажанням, зусиллям волі викликає у себе відповідні образи.
Пасивне уява виникає спонтанно, всупереч волі та бажання людини.
Продуктивна уява відрізняється тим, що в ньому дійсність свідомо конструюється людиною, а не просто механічно копіюється чи відтворюється.
Репродуктивне уява - це відтворення реальності в тому вигляді, якою вона є, і хоча тут також присутній елемент фантазії, таке уява більше нагадує сприйняття або пам'ять, ніж творчість.
Функції уяви:
1. Представлення дійсності в образах. Ця функція пов'язана з мисленням і органічно в нього вплетена.
2. Регулювання емоційних станів. За допомогою своєї уяви людина здатна хоча б частково задовольняти багато потреб, знімати породжувану ними напруженість.
3. Участь у довільній регуляції пізнавальних процесів і станів людини (сприйняття, уваги, пам'яті, мови, емоцій). За допомогою майстерно викликаються образів людина може звертати увагу на потрібні події.
4. Формування внутрішнього плану дій - здатність виконувати їх в думці, маніпулюючи образами.
5. Планування і програмування діяльності - складання програм, оцінка їх правильності, процесу реалізації.
За допомогою уяви ми можемо керувати багатьма психофізіологічними станами організму, налаштовувати його на майбутню діяльність.
Завдяки уяві людина творить, розумно планує свою діяльність і керує нею. Уява виводить людину за межі його миттєвого існування, нагадує йому про минуле, відкриває майбутнє. Володіючи багатим уявою, людина може "жити" в різному часу, що не може собі дозволити жодне інше жива істота у світі. Минуле зафіксовано в образах пам'яті, довільно воскрешається зусиллям волі, майбутнє представлено в мріях і фантазіях
Всі перераховані характеристики психологічних процесів повинні представляти функціональну єдність, і їх поділ є суто експериментальним прийомом. Поряд з цим в наші дні все більше розвивається системний підхід до їх вивчення [73].
Повноцінний розвиток психічних процесів: уваги, пам'яті, мислення, уяви, сприйняття й мови багато в чому залежить від певних умов, серед яких особливе значення в молодшому шкільному віці має гра.
1.2 Психологічні особливості розвитку пізнавальних процесів у молодшому шкільному віці
У практиці навчання дітей молодшого шкільного віку в останні роки відбулися якісні зміни. І на даному етапі, мабуть, немає жодної іншої ступені освіти, яка мала б таку кількість програм і напрямів у навчанні дітей, як молодший шкільний період розвитку. Правда, при цьому важливо відзначити, що багато шкіл і педагоги поступово переходять у своїй роботі від інноваційних до традиційних програм та методів навчання. У чому причина такого стану справ? Не заглиблюючись в аналіз проблеми впровадження нового змісту і методів навчання в початкову школу, відзначимо лише один фактор, який, на нашу думку, відіграє найважливішу роль в організації навчання молодших школярів. Це психологічна характеристика як цілого періоду розвитку, що отримав у психології назву «молодший шкільний» [35]. Дитина за своїм реальним («паспортному») віком може бути молодшим школярем, а насправді (за своїм психологічним віком) є дошкільням.
Що ж визначає психологічний вік дитини? Дотримуючись теорії відомого психолога Л.С. Виготського, - це центральне психологічне новоутворення віку. І якщо трохи переформулювати думка Л.С. Виготського, можна буде сказати, що це те, в чому концентровано втілюються особливості того чи іншого вікового періоду. Це та чи інша психічна функція, яка визначає специфіку розвитку всіх інших психічних функцій і процесів у тому чи іншому віковому періоді. Центральне психологічне новоутворення «висвітлює» певний період розвитку. Діти, відповідно до свого віку, спілкуються, взаємодіють з предметами, навчаються і т. п. Треба сказати, що в сучасній психології є різні відповіді на питання, що є центральним психологічним новоутворенням молодшого шкільного періоду розвитку. Це і рефлексія, і планування, і довільну увагу.
У молодшому шкільному віці розвивається увага. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. У порівнянні з дошкільнятами молодші школярі набагато уважніші. Вони вже здатні концентрувати увагу на нецікавих діях, але у них все ще переважає мимовільна увага. Для них зовнішні враження - сильний відволікаючий фактор, їм важко зосередитися на незрозумілій складному матеріалі. Їх увагу відрізняється невеликим обсягом, малою стійкістю - вони можуть зосереджено займатися однією справою протягом 10-20 хвилин (у той час як підлітки - 40-45 хвилин, а старшокласники - до 45-50 хвилин). Утруднені розподіл уваги і його перемикання з одного навчального завдання на інше [30].
Різні діти уважні по-різному: раз увагу володіє різними властивостями, ці властивості розвиваються не однаковою мірою, створюючи індивідуальні варіанти. Одні учні мають стійке, але погано перемикається увагу, вони досить довго і старанно вирішують одну задачу, але швидко перейти до наступної, їм важко. Інші легко переключаються в процесі навчальної роботи, але так само легко відволікаються на сторонні моменти. У третіх хороша організованість уваги поєднується з його малим об'ємом.
Зустрічаються неуважні діти, що концентрують увагу не на учбових заняттях, а на чомусь іншому - на своїх думках, далеких від навчання, малюванні на парті і т.д. Увага цих дітей досить розвинене, але через відсутність потрібної спрямованості вони складають враження розсіяних. Для більшості неуважних молодших школярів характерні сильна відволікання, погана концентрованість і нестійкість уваги.
За Л.С. Виготському, новоутворенням молодшого шкільного періоду розвитку є довільна увага. Діти молодшого шкільного віку (минулі криза семи років) орієнтуються на контекст ситуації і можуть реалізувати довільні (свідомо побудовані) форми спілкування. Крім цього у них суттєво змінюється ставлення до себе. Молодший школяр у своєму ставленні до себе вже більш критичний і об'єктивний, оскільки детермінований не наявною ситуацією, а більш широким контекстом. Тому, як і більшість дорослих, молодший школяр вже не заявить, багато не задумуючись, що він краще за всіх [31, с. 174].
Поява довільного, контекстного спілкування ні в якому разі не означає, що дитина повністю йде від безпосередніх реакцій і органічно склалися в дитячі роки особистісних відносин з іншими людьми. Є випадки, коли дружба, що виникла в початковій школі, супроводжує людину все життя. Однак при цьому молодший школяр цілком може посваритися з близьким приятелем або подругою, якщо вони в ситуації уроку або у відносинах з учителем, з його точки зору, поведуть себе неналежним (в контексті правил шкільного життя) чином. Щоправда, поза рамками школи він (психологічний молодший школяр) із захопленням грає і спілкується з друзями, забуваючи на час своє шкільне статусне положення.
У цьому віці діти здатні робити головним в одному випадку щось одне, перетворивши в іншому випадку це "одне" під другорядне. Ця здатність вперше з'являється в молодшому шкільному віці. Вона являє собою головний зміст психічної функції - довільної уваги.
Вивчення довільної уваги в молодшому шкільному віці показало, що воно спрямоване на «світ речей» і на діяльність з ними. При цьому розвиток довільної уваги йде від рефлексії як пам'яті - від довільного пригадування власного минулого досвіду до його цілеспрямованому структурування (виділення різних «фігур» у змісті власної діяльності).
Дорослі повинні допомагати розвивати у молодших школярів довільна увага, здатність до структурування досвіду
Що для цього потрібно?
По-перше, спробувати зробити зміст занять безпосередньо пов'язаним з особистим досвідом дитини. Дитина не отримає в завданні абсурдний відповідь «два землекопа і дві третини», якщо навчання буде частиною його реальному житті.
По-друге, дуже важливо, щоб одне і те ж зміст розглядався молодшим школярем з різних сторін.
По-третє, необхідно навчити учнів початкової школи довільно змінювати фігуру і фон у змісті свідомості й по-різному структурувати як власні спогади, так і майбутню дійсність [52].
Увага в молодшому шкільному віці стає довільним, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним залишається мимовільна увага дітей. Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до IV класу школи в дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. Що стосується переключення, то вона в цьому віці навіть вище, ніж в середньому у дорослих. Це пов'язано з молодістю організму і рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих труднощів і внутрішніх зусиль. Однак і тут увага дитини зберігає ще деякі ознаки «дитячості». Свої найбільш досконалі риси увагу у дітей виявляє лише тоді, коли предмет або явище, безпосередньо привернули увагу, особливо цікаві для дитини.
Кращий спосіб організувати увагу молодшого школяра пов'язаний не з застосуванням педагогом будь-яких особливих прийомів, а з умінням так організувати навчальну діяльність, щоб в учня не було ні часу, ні бажання, ні можливості відволікатися на тривалий час.
У шкільні роки продовжується розвиток пам'яті. А.А. Смирнов провів порівняльне дослідження пам'яті у дітей молодшого та середнього шкільного віку і прийшов до наступних висновків: з 6 до 14 років у дітей активно розвивається механічна пам'ять на не пов'язані логічно одиниці інформації: всупереч поширеній думці про існування зростаючого з віком переваги запам'ятовування осмисленого матеріалу фактично виявляється зворотне співвідношення: чим старшою стає молодший школяр, тим менше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Це, мабуть, пов'язано з тим, що упражняемость пам'яті під впливом інтенсивного навчання, що спирається на запам'ятовування, веде до одночасного поліпшення всіх видів пам'яті у дитини, і перш за все тих, які відносно прості і не пов'язані зі складною розумовою роботою. У цілому пам'ять дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою, і це в першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші три-чотири роки навчання в школі прогресує досить швидко. Кілька відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина, будучи зайнятий навчанням, працею, грою і спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю.
Якщо, проте, дітей молодшого шкільного віку з перших років навчання в школі спеціально вчити мнемічних прийомів, то це істотно підвищує продуктивність їх логічної пам'яті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватися на практиці є, ймовірно, основною причиною слабкості довільної пам'яті у багатьох дітей даного віку.
Навчання дітей мнемічних дій має проходити через два етапи. На першому з них дітям необхідно оволодіти розумовими операціями, потрібними для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а на другому - навчитися користуватися ними як засобами запам'ятовування у різних ситуаціях. У нормі це має відбутися ще в старшому дошкільному віці, однак можна почати і в основному завершити цей процес у молодших класах школи. Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси і, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.
Педагогу необхідно враховувати, що пам'ять розвивається у двох напрямках - довільності і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують матеріал, який викликає у них інтерес, піднесений в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками або образами-спогадами і т.д. Але, на відміну від дошкільнят, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм не цікавий. З кожним роком все більшою мірою навчання будується з опорою на довільну пам'ять.
Молодші школярі так само, як і дошкільнята, володіють гарною механічною пам'яттю. Багато з них протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал стає складніше і більше за обсягом. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали. Удосконалення смислової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемонічних прийомів, тобто раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє його, він його одночасно і запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемонічною діяльністю, мислення і смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними. Слід зазначити, що молодший школяр може успішно запам'ятати і відтворити і незрозумілий йому текст. Тому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, яким чином учень це запам'ятав.
Завершується намітився в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мисленню [52]. У дитини з'являються логічно вірні міркування: розмірковуючи, він використовує операції. Однак це ще не формально-логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі.
Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Образне початок все менше і менше виявляється необхідним у навчальній діяльності, у всякому разі, при освоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але, в той же час, збіднює інтелект дитини. Лише в школах з гуманітарно-естетичним ухилом на уроках розвивають наочно-образне мислення в не меншій мірі, ніж словесно-логічне.
Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей та психологами виділяються групи «теоретиків» або «мислителів», які легко вирішують навчальні завдання в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії, і «художників» з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.
У процесі навчання в молодших школярів формуються наукові поняття. Надаючи вкрай важливий вплив на становлення словесно-логічного мислення, вони, тим не менш, не виникають на «порожньому місці». Для того щоб їх засвоїти, діти повинні мати достатньо розвинуті життєві поняття - уявлення, придбані в дошкільному віці і продовжують спонтанно з'являтися поза стінами школи, па основі власного досвіду кожної дитини. Життєві поняття - це нижній понятійний рівень, наукові - верхній, вищий, відрізняється усвідомленістю і довільністю. За висловом Л.С. Виготського, «життєві поняття проростають вгору через наукові, наукові поняття проростають вниз через житейські». Опановуючи логікою науки, дитина встановлює співвідношення між поняттями, усвідомлює зміст узагальнених понять, а це зміст, зв'язуючись з життєвим досвідом дитини, як би вбирає його в себе. Наукове поняття в процесі засвоєння проходить шлях від узагальнення до конкретних об'єктів.
Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного або теоретичного мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому навчають дитину, тобто від типу навчання [44, с. 123, 127-134]. Основою розвитку мислення дитини стають знання, які він набуває в школі. Саме знання роблять розумові операції менш пов'язаними з безпосередньою наочної опорою. Дитина оволодіває умінням виконувати операції розумово. Коло понять, які опановує школяр, все більше розширюється. Зростають розумові здібності дитини. У цьому велику допомогу молодшому школяреві може надати педагог.
Процес мислення пов'язаний з промовою, без якої неможлива була б передача людського досвіду, закріплення його в пам'яті і користування ним. Важливо, щоб діти, опановуючи нові знання, не тільки діяли з предметами і їх зображеннями, але і вголос пояснювали, як вони це роблять.
Шкільний вік є вік оволодіння письмовою мовою. Це не означає, що усне мовлення молодшого школяра граматично і соціально досягла досконалості: її ще багато в чому доводиться довоспітивать і щодо літературної правильності, і щодо культурності мови. Але на першому плані все ж фігурує оволодіння письмовою мовою.
На відміну від промови дошкільника мова молодшого школяра все більш і більш відрізняється послідовністю і доказовістю. Це - вік інтенсивного розвитку словесної пам'яті [6].
В учнів молодших класів процес сприйняття часто обмежується тільки впізнаванням і наступним назвою предмета. З віком школярі повинні оволодіти технікою сприйняття, навчитися дивитися, слухати, виділяти головні, істотні ознаки предметів, бачити в предметі багато різних деталей. У цей час діти починають більш правильно сприймати час [73, с. 23].
Основна тенденція, яка виникає у розвитку дитячої уяви у цьому віці - це перехід до все більш правильного і повного відбиття дійсності, перехід від простого довільного комбінування уявлень до комбінування логічно аргументованого. Реалізм дитячої уяви виявляється в усіх доступних йому формах діяльності: у грі, в образотворчій діяльності, при слуханні казок тощо У грі, наприклад, у дитини з віком збільшується вимогливість до правдоподібності в ігровій ситуації. Але у зв'язку з тим, що у дітей у цьому віці відсутні знання та практичні вміння, уяву в тій чи іншій області іноді робиться тьмянішим [12]; [31]; [45].
Перехід до «шкільної епохи» змінює відносини дитини з однолітками і з дорослими, зміцнює свідомість свого нового положення, нових обов'язків. Особливо важливо при цьому відношення з вчителем, що є для дитини представником суспільства. Діти особливо гостро реагують на те, що може в їх власних очах впустити цю життєву позицію.
Пізнавальні інтереси виникають у дітей досить рано. Вони задовольняються самими різними способами, і дитина приходить до школи з досить широким колом відомостей. Всі ці відомості купуються в міру зустрічей з тими чи іншими явищами дійсності. Знання ці ще уривчасті і не систематизовані. Надходження до школи не скасовує цього способу отримання відомостей, воно просто збільшує коло джерел отримання знань.
У міру того як дитина опановує навчальною діяльністю, у нього пробуджуються і формуються нові важливі якості психіки. Адже в ході навчання постійно потрібне вміння аналізувати свої дії, оцінювати їх успішність. Розвиток довільності, внутрішнього плану дій і рефлексії - всього того, що психологи називають новоутвореннями молодшого шкільного віку, - як би новим світлом висвітлює основні психічні процеси дитини: його сприйняття і увагу, уяву, пам'ять, мислення. Розвиток цих психічних процесів відбувається під знаком зростання їх продуктивності, керованості, усвідомленості [44, с. 213].
Гра, переставши у молодшого школяра бути провідною діяльністю, не зникає, тим не менш, невідомо куди. Саме в грі відпрацьовується зосередженість уваги, реакція, вміння проявити спритність, винахідливість. Гра допомагає спілкуванню дітей, виробляє вміння працювати в колективі.
Молодший шкільний вік - це час, коли контакти дорослих з дитиною досить легкі. Необхідно лише розуміння дитини, її турбот, хвилювань, переживань. Педагогам і батькам необхідно не втратити час, використовувати цей віковий період для розвитку школяра.
Педагогу необхідно знати психолого-педагогічні особливості школярів. Їх вміле використання дозволяє ефективно розвивати пізнавальні процеси і здібності, розвивати внутрішні можливості молодших школярів.
1.3 Вплив гри на розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів
Людина за своєю біологічною суттю є істотою розумною, тобто розуміє сенс свого існування і який вміє усвідомлено реалізовувати його в своєму житті. Такий статус здобувався людиною тривалої відпрацюванням навичок поведінки, шляхом привчання до певних дій. Людина вижив і досяг високого ступеня розвитку тому, що хотів вижити і вчився мистецтву виживання самостійно. На ранньому етапі розвитку людства для передачі досвіду достатньо було показати дії, спрямовані на збереження життя. Ті, хто цей досвід не переймав, гинули. І в підсвідомості людини вкоренилося прагнення до знань, які допоможуть йому вижити. У міру ускладнення життя ускладнювалися і способи передачі досвіду для його подальшого застосування. Але найефективнішим залишився самий зрозумілий і простий спосіб: показ дій учителем, повторення їх учнем та отримання результату повторення. Сьогодні цей спосіб ми називаємо грою.
Гра - Самостійна форма діяльності людей, що імітують ті чи інші практичні ситуації, один із засобів активізації навчального процесу [36, с. 61].
Великий російський педагог К.Д. Ушинський писав: «У грі дитя живе, і сліди цього життя глибше залишаються в ньому, ніж сліди дійсного життя, до якої він не міг ще увійти по складності її явищ і інтересів. У дійсного життя дитя не більше як дитя, істота, що не має ще ніякої самостійності, сліпо і безтурботно увлекаемой плином життя, в грі ж дитя, вже зріє людина, пробує свої сили і самостійно розпоряджається своїми ж творіннями ». Ігрова діяльність - один з найдивовижніших і ще не зрозумілих до кінця явищ у розвитку живих істот. Гра незмінно виникає на всіх стадіях культурного життя в найрізноманітніших народів і представляє фатальна і природну особливість людської природи. У науці було запропоновано кілька теорій ігор, які катували розгадати цю думку. Одна з них зводила гру до розряду накопиченої енергії в молодому істоту, яка не знаходить собі виходу та вживання на природні потреби. Ця теорія бачить у грі не випадкову примху, забаву, але важливу життєву необхідність.
Американський філософ Герберт Спенсер вважав, що гра є способом виживання накопичилася у дитини енергії, яку нікуди більше дівати, тому що від діяльності по задоволенню своїх потреб він звільнений дорослими.
Інша теорія, яка вбачає біологічну корисність гри в тому, що вона - як би природнича школа виховання.
Бюллер говорив, що до гри спонукає задоволення, яке організм отримує від свого функціонування. Гросс стверджував, що гра - це форма підготовки до майбутньої діяльності. Дьюї доводив, що гра являє собою реалізацію дитиною видів поведінки, придбаних на основі інстинктів, наслідування й настанови. Австрійський психолог Зигмунд Фрейд вважав, що гра - це спосіб символічного задоволення дитиною його реально незадоволених бажань.
Радянський психолог Л.С. Виготський вважав, що гра виростає з протиріччя між соціальними потребами та практичними можливостями дитини, і бачив у ній провідне засіб розвитку його свідомості.
Деякі психологи вважали, що корінь гри - просто інстинкт наслідування, а інші бачили в ній спосіб освоєння дитиною реальності. Гра - це завжди задоволення, а значить - відсутність насильства. «Знання, що даються насильно, душать розум», - сказав Анатоль Франс. Погоджуючись з ним, можна сказати, що граючи, людина набуває новий соціальний досвід, самореалізується, розширює межі свого розуму [3].
Ігри беруть свій початок з глибокої давнини. Особливо бурхливий розвиток гри отримали в Стародавній Греції. Саме тут народилися Олімпійські ігри. Платон навіть обожнював гри, вважаючи їх привілеєм богів. Християнство вороже ставилося до ігор. У Росії церковний собор XVI ст. засудив скоморошьи потіхи, в XVII ст. цар Олексій Михайлович взагалі їх заборонив. Петро I ввів асамблеї, маскаради, карнавали, феєрверки. Після Петра I «бісівські» ігри були заборонені. Проте ігри неможливо було витравити, і вони продовжували жити. Більш того, ігри розвивалися й удосконалювалися. Сьогодні гра стала одним з поширених видів відпочинку та розваги завдяки засобам інформації і особливо телебачення.
Гра - провідна діяльність дитини і основа розвитку. Необхідність ігри для дитини пояснюється тим, що він діяльнісної істота. Йому притаманна допитливість. «Гра - це величезне вікно, через яке в духовний світ дитини вливається живлющий потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра - це іскра, що запалює вогник допитливості і допитливості », - казав відомий радянський педагог В.А. Сухомлинський [28].
Л.С. Виготський ще в 20-х роках минулого століття звернув увагу на зміну змісту і динаміки дитячої гри. Одна з глав цієї книги Л.С. Виготського «Педагогічна психологія» містить дослідження педагогічного значення гри. «... Уже давно виявлено, - пише Л.С. Виготський, - що гра не представляє з себе чого-небудь випадкового, вона незмінно виникає на всіх стадіях культурного життя в найрізноманітніших народів і представляє фатальна і природну особливість людської природи. ... Вони [ігри] організують вищі форми поведінки, бувають пов'язані з роздільною здатністю досить складних завдань поведінки, вимагають від грає напруги, кмітливості і винахідливості, спільного і комбінованої дії самих різних здібностей і сил.
... У грі зусилля дитини завжди обмежуються і регулюється безліччю зусиль інших гравців. У всяку завдання-гру входить як неодмінна умова якої вміння координувати свою поведінку з поведінкою інших, ставати в активне ставлення до інших, нападати і захищатися, шкодити і допомагати, розраховувати наперед результат свого ходу в загальній сукупності всіх граючих. Така гра є живий, соціальний, колективний досвід дитини, і в цьому відношенні вона являє собою абсолютно незамінний знаряддя виховання соціальних навичок і вмінь [17, с. 39].
... Особливість гри - підпорядковуючи все поведінка відомим умовним правилами, вона перша вчить розумного і свідомій поведінці. Вона є першою школою думки для дитини. Будь-яке мислення виникає як відповідь на відоме утруднення внаслідок нового або важкого зіткнення елементів середовища. Там де, цього утруднення немає, там, де середовище відома до кінця і нашу поведінку, як процес співвіднесення з нею, протікає легко і без жодних затримок, там немає мислення, там всюди працюють автоматичні апарати. Але як тільки середовище являє нам будь-які несподівані й нові комбінації, що вимагають і від нашої поведінки нових комбінацій і реакцій, швидкої перебудови діяльності, там виникає мислення як деяка попередня стадія поведінки, внутрішня організація більш складних форм досвіду, психологічна сутність яких зводиться в кінцевому рахунку до відомого відбору з безлічі представляються можливими, єдино потрібних у відповідності з основною метою, яку має вирішити поведінку.
... Мислення виникає від зіткнення безлічі реакцій і відбору одних з них під впливом попередніх реакцій. Але саме це і дає нам можливість, вводячи в гру відомі правила і тим самим обмежуючи можливості поведінки, ставлячи перед поведінкою дитини завдання досягнення визначеної мети, напружуючи всі інстинктивні здібності і інтерес дитини до вищої точки, змусити його організувати свою поведінку так, щоб воно підпорядковувалося відомими правилами, щоб воно прямувало до єдиної мети, щоб воно свідомо вирішувало відомі завдання.
Іншими словами, гра є розумна і доцільна, планомірна, соціально-координована, підпорядкована відомими правилами система поведінки або витрата енергії. Цим вона виявляє свою повну аналогію з трудовою витратою енергії дорослою людиною, ознаки якої цілковито збігаються з ознаками гри, за винятком тільки результатів. Таким чином, при всій об'єктивної різниці, яка існує між грою і працею, яка дозволяла навіть вважати їх полярно-протилежними одне до одного, психологічна природа їх абсолютно збігається. Це вказує на те, що гра є природною формою праці дитини, властивою йому формою діяльності, приготуванням до майбутнього життя. Дитина завжди грає, він є істота грає, але гра його має великий сенс. Вона точно відповідає її віку та інтересам і включає в себе такі елементи, які ведуть до вироблення потрібних навичок і вмінь »[17].
Польський дослідник Стефан Шуман відзначає, що гра-характерна і своєрідна форма активності дитини, завдяки якій вона навчається і здобуває досвід. Шуман вказав на той факт, що гра спонукає в дитині найвищі емоційні переживання і активізує його найглибшим чином. Згідно Шуману, гру можна сприймати як процес розвитку, спрямований своєрідним чином на формування спостережливості, уяви, понять і навичок.
Гра настільки багатофункціональна, оригінальна, унікальна, її межі настільки великі і прозорі, що дати їй якесь чітке, лаконічне визначення, напевно, просто неможливо. Багато пояснення гри, якими володіє наука, неточні, неповні, а іноді й просто неправильні. Нідерландський філософ культури Йохан Хейзінга так дивиться на цю проблему: «Мабуть, можна було б прийняти одне за одним всі перераховані токування, не впадаючи при цьому в обтяжливу плутанину понять. Звідси випливає, що всі ці пояснення вірні лише почасти. Якщо хоч одне з них було вичерпним, воно виключало б всі інші або, як вищу єдність охоплювало їх і вбирала в себе »[79, c. 22].
Більшість дослідників сходяться на думці, що в житті людей гра виконує такі найважливіші функції, як:
1) розважальну (основна функція гри - розважити, доставити задоволення, надихнути, розбудити інтерес);
2) комунікативну: освоєння діалектики спілкування;
3) щодо самореалізації в грі як на «полігоні людської практики»;
4) терапевтичну: подолання різних труднощів, що виникають в інших видах життєдіяльності;
5) діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;
6) корекційну: внесення позитивних змін в структуру особистісних показників;
7) міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціо-культурних цінностей;
8) соціалізації: включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського гуртожитку.
Поряд з працею і навчанням гра - один з основних видів діяльності людини, дивовижний феномен людського існування. Гра - це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням.
У структуру гри як діяльності особистості входять етапи:
Ø визначення мети;
Ø планування;
Ø реалізації мети;
Ø аналізу результатів, в яких особистість повністю реалізує себе як суб'єкт.
Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю, можливостями вибору й елементами змагальності, задоволення потреб, самоствердження, самореалізації.
У структуру гри як процесу входять:
Ø ролі, взяті на себе граючими;
Ø ігрові дії як засобу реалізації цих ролей;
Ø ігрове вживання предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними;
Ø реальні відносини між граючими;
Ø сюжет (зміст) - область дійсності, умовно відтворена в грі.
Більшість ігор відрізняє наступні риси [81, с. 14]:
Ø вільна розвиваюча діяльність, що вживається лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не лише від результату (процедурне задоволення);
Ø творчий, значною мірою імпровізаційний, активний характер цієї діяльності («поле творчості»);
Ø емоційна піднесеність діяльності, суперництво, змагальність, конкуренція («емоційне напруження»);
Ø наявність прямих або непрямих правил, що відображають зміст гри, логічну та тимчасову послідовність її розвитку.
На думку С. А. Шмакова, як феномен педагогічної культури гра виконує такі важливі функції:
Функція соціалізації.
Гра - є сильний засіб включення дитини в систему суспільних відносин, засвоєння ним багатств культури.
Ø Функція міжнаціональної комунікації.
Гра дозволяє дитині засвоювати загальнолюдські цінності, культуру представників різних національностей, оскільки «гри національні і в той же час інтернаціональні, міжнаціональні, общечеловечность».
Ø Функція самореалізації дитини у грі як «полігоні людської практики».
Гра дозволяє, з одного боку, побудувати і перевірити проект зняття конкретних життєвих труднощів у практиці дитини, з іншого - виявити недоліки досвіду.
Ø Комунікативна функція гри яскраво ілюструє той факт, що гра - діяльність комунікативна, що дозволяє дитині ввійти в реальний контекст складних людських комунікацій.
Ø Діагностична функція гри надає можливість педагогові діагностувати різні прояви дитини (інтелектуальні, творчі, емоційні та ін.) У той же час гра - «поле самовираження», в якому дитина перевіряє свої сили, можливості у вільних діях, самовиражаються і самостверджуються себе.
Ø Терапевтична функція гри полягає у використанні гри як засобу подолання різних труднощів, що виникають у дитини в поведінці, спілкуванні, навчанні.
«Ефект ігрової терапії визначається практикою нових соціальних відносин, які дитина отримує у рольовій грі. Саме практика нових реальних відносин, в які рольова гра ставить дитину як з дорослим, так і з однолітками, відносин свободи і співпраці, натомість відносин примусу і агресії, призводить зрештою до терапевтичного ефекту »[82, с.124].
Ø Функція до оррекціі - є внесення позитивних змін, доповнень до структури особистісних показників дитини. У грі цей процес відбувається природно, м'яко.
Ø Розважальна функція гри, мабуть, одна з основних її функцій.
Гра стратегічно - тільки організоване культурний простір розваг дитини, в якому він іде від розваги до розвитку.
Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри та навчання багато в чому залежать від розуміння учителем функцій і класифікації педагогічних ігор. Г.К. Селевко пропонує класифікувати педагогічні ігри за декількома принципами [65, c. 58]:
1. Розподіл ігор за видом діяльності: на фізичні (рухові), інтелектуальні (розумові), трудові, соціальні та психологічні.
2. За характером педагогічного процесу:
Ø навчальні, тренувальні, контролюючі, узагальнюючі;
Ø пізнавальні, виховні, розвиваючі;
Ø репродуктивні, продуктивні, творчі;
Ø комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні та інші.
3. Згідно Селевко за характером ігрової методики педагогічні ігри поділяються на: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні, ігри-драматизації.
4. За предметної області виділяють гри з усіх шкільних циклам.
5. За ігровому середовищі, яка значною мірою визначає специфіку ігрової технології: розрізняють ігри з предметами і без них, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні і з різними засобами пересування.
Дитяча гра - історично виник вид діяльності дітей, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними і спрямований на орієнтування і пізнання предметної та соціокультурної дійсності, один із засобів фізичного, розумового і морального виховання дітей.
Значення гри для дитини велике. Це, перш за все, школа спілкування, пізнання світу і самопізнання. У ній відбувається розвиток фізичних і духовних здібностей, психологічно підготовляє до життєдіяльності, до праці. Нарешті, гра заповнює дозвілля і дає насолоду дитині. Гра є практика розвитку. Дитина грає, тому що розвивається, і розвивається, тому що грає.
Відмінність гри від праці полягає в тому, що мотиви гри полягають не в утилітарному ефекті, а в переживаннях, значущих для дитини.
Ігрова дію реалізує різноманітні мотиви людської діяльності. У грі дії є виразними та семантичними актами, а не оперативними прийомами. Гра - спосіб реалізації потреб і запитів дитини в межах його можливостей. У грі відбувається заміщення одних предметів іншими шляхом уяви, відбувається уявне перетворення дійсності. У грі через ролі, які виконує дитина, і формується особистість. Але гра не єдиний засіб. Гра для дитини - школа життя. У ній формуються уяву, кмітливість, спритність і т. д. Цінність гри полягає в тому, що вона є вільною розвиваючої діяльністю, носить творчий імпровізаційний і активний характер. У ній присутні піднесеність діяльності, змагальність, емоційне напруження, наявність прямих або непрямих правил [47, c. 56].
Практично гри використовуються майже на всіх заходах для дітей, на дитячих ранках, святах, спортивних змаганнях і т. д. Крім цього організовуються спеціальні вечори ігор і розваг. Відчуття радості від перемоги, захоплення красою комбінацій, ритмом, насолоду і задоволення від виявлення своїх здібностей, емоційна насиченість, активно-творчий характер роблять ігри важливим засобом виховання дітей [27, c. 67].
Педагогічне значення гри ще і в тому, що ця технологія дозволяє педагогу освоїти для себе нову позицію, вийти на новий рівень. Від традиційної формули "Я - над вами" ігровий простір дозволяє педагогу перейти на розвиваючий рівень "Я разом з вами". Гра стає спільним полем діяльності педагога та учня: автором гри, як правило, виступає педагог, а творче збагачення змісту гри залишається за учнем. Так з'являється новий рівень пізнавальної діяльності - не просто творчість, а спільна творчість педагога та учня, що дозволяє не тільки освоїти змістовне простір досліджуваного предмета, а й способи рішення проблем міжособистісних відносин. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формуються ті сторони психіки, від яких згодом буде залежати успішність його соціальної практики.
У грі розвивається мова, пам'ять, увагу, логічне мислення, зорова пам'ять. Закріплюється культура поведінки, навички спілкування. Ігри можна проводити індивідуально з кожною дитиною і з групами дітей. Ігри плануються заздалегідь. Визначається завдання, продумується обладнання ігри (роздатковий матеріал) Також продумується організація проведення гри. При підборі ігор необхідно враховувати те, що гра повинна порушувати у дітей розумову і творчу активність.
У інтелектуально-пізнавальної гри, обов'язково будуть освітні завдання, але вона повинна залишатися грою. Необхідно використовувати в грі правильну інтонацію, продумати як зацікавити грою дітей. У кінці гри обов'язково підводиться результат. У початковій школі гра може проводитися як частину заняття. На початку гри необхідно зацікавити дітей, далі йде пояснення, а потім іде виконання необхідних дій дітьми. Керівник повинен контролювати, щоб у грі виконувалися поставлені завдання і виконувалися всі вимоги.
Характерні особливості інтелектуальних ігор полягають в тому, що вони створюються дорослими з метою навчання і виховання дітей, а також для виявлення ерудованих хлопців
Вводити нові, ускладнені елементи гри потрібно поступово.
Велика роль в інтелектуальній грі належить правилам. Вони визначають, що і як повинен робити в грі кожна дитина, вказувати шлях до досягнення мети. Правила виховують у дітей уміння стримуватися, керувати своєю поведінкою.
Якщо проаналізувати пізнавальні та дидактичні ігри з точки зору того, що в них займає і захоплює дітей, то виявиться, що дітей цікавить перш за все ігрове дію. Воно стимулює активність, викликає в дітей почуття задоволення. Дидактична задача, завуальована в ігрову форму, вирішується дитиною більш успішно, так як його увагу перш за все спрямована на розвиток ігрової дії і виконання правил гри. Непомітно для себе, без особливої ​​напруги, граючи, він виконує дидактичну задачу.
Завдяки наявності ігрових дій дидактичні ігри, застосовуються на заняттях в установі додаткової освіти, роблять навчання більш цікавим, емоційним, допомагають підвищити довільну увагу дітей, створюють передумови до більш глибокого оволодіння знаннями, вміннями та навичками.
Такі ігри сприяють формуванню у дітей психічних якостей: уваги, пам'яті, спостережливості, кмітливості. Вони вчать дітей застосовувати наявні знання в різних ігрових умовах, активізують різноманітні розумові процеси і доставляють емоційну радість дітям.
Керівництво грою вимагає великої педагогічної майстерності [27]; [76]. Відбираючи гри, керівник виходить з того, які програмні завдання він буде вирішувати з їх допомогою. Чи відповідає дидактична задача гри програмного змісту. Спочатку педагог розбирає гру з точки зору її структури: дидактична задача, зміст, правила, ігрова дія. Піклується про те, щоб в обраній грі діти закріплювали, уточнювали, розширювали знання та вміння і в той же час не перетворювали гру в заняття або вправи. Педагог детально продумує, як, виконуючи програмну завдання, зберегти ігрову дію, високий темп гри і забезпечити можливість кожній дитині активно діяти в ігровій ситуації.
Необхідно ретельно підготується до проведення гри: продумати чітке, ясне, небагатослівне пояснення змісту, правил, намітити завдання, а так само на яких дітей в процесі гри слід звернути особливу увагу.
Навчальні ігри потрібно ретельно підбирати їх до певного програмного змісту.
Для правильного планування ігор педагогу, насамперед, самому треба переконатися в неоціненною їх користь у розумовому і моральному вихованні дітей. Тільки в цьому випадку дидактична гра може бути союзником у всій навчально-виховної роботи з дітьми.
Організовуючи і направляючи пізнавальну діяльність дітей, педагог допомагає їм порядок накопичений досвід, збагачує новими знаннями, виховує допитливість, спостережливість, розвиває бажання глибше пізнати навколишній світ. Це й один із засобів формування у дітей усного мовлення [28]; [33].
У процесі дидактичних ігор природничого змісту розвивається не тільки мова, мислення і увагу дітей, але створюються сприятливі умови для оволодіння більш глибокими знаннями про природу взагалі, про характерні особливості тварин і рослин. Діти повніше усвідомлюють зміни, які відбуваються в природі в ці періоди у житті тварин і світі рослин.
Різновидом інтелектуально-пізнавальної гри є дидактичні ігри. Перші дидактичні ігри були створені народною педагогікою.
У російській педагогіці вивченням та методикою проведення дидактичних ігор займалися і займаються багато фахівців. Причому деякі вважають гру лише засобом закріплення знань, отриманих на уроках, інші ж справедливо заперечують проти такого вузького розуміння значення гри, вважають її однією з форм навчання, важливим засобом освітньої роботи. Такий погляд на дидактичну гру визначається тими завданнями навчання, які стоять перед школою або дитячим садом: не тільки дати дітям певний обсяг знань, але і навчити їх володіти цими знаннями, озброїти навичками розумової роботи, розвинути активність, самостійність мислення. Дидактична гра таїть великі можливості в цьому плані.
Сутність дидактичної гри полягає в тому, що діти вирішують розумові завдання, запропоновані ним у цікавій ігровій формі, самі знаходять рішення, долаючи певні труднощі. Дитина сприймає розумову задачу як практичну ігрову, це підвищує його розумову активність [43, c. 112].
Дуже велике значення дидактичної гри для розумового виховання, для розвитку логічного мислення та вміння висловлювати свої думки в слові. Щоб вирішити ігрову задачу, потрібно порівнювати ознаки предметів, встановлювати подібність і відмінність, узагальнювати, робити висновки. Таким чином, розвивається здатність до суджень, умовиводів, вміння застосовувати свої знання в різних умовах. Це може бути лише в тому випадку, якщо у дітей є конкретні знання про предмети та явища, що становлять зміст гри.
Захоплюючі дидактичні ігри створюють у школярів інтерес до вирішення розумових завдань: успішний результат розумового зусилля, подолання труднощів приносять їм задоволення. Захоплення грою підвищує здатність до довільної уваги, загострює спостережливість, допомагає швидкому і міцному запам'ятовуванню.
Розумове виховання у грі тісно пов'язане з моральним. Рішення дидактичних завдань завжди служить і вправою волі. Виконання правил гри вимагає від дітей витримки, самовладання, дисциплінованості.
У процесі ігор багато складні явища розчленовуються на прості і, навпаки, поодинокі узагальнюються, отже, здійснюються аналітична і синтетична діяльність. Чим змістовніше ігрові дії і правила ігор, тим активніше діє дитина. А це дає можливість педагогу формувати взаємини дітей: вміння діяти по черзі відповідно до правил гри, рахуватися з бажаннями учасників гри, допомагати товаришам у скруті. У ході гри є можливість домагатися прояву ініціативи кожною дитиною в досягненні поставленої мети. Проте ці якості особистості не виховуються в дитині самі по собі, їх потрібно поступово, терпляче формувати. Зміст дидактичних ігор допомагає формуванню моральних уявлень і понять.
Ігри з природними матеріалами сприяють накопиченню чуттєвого досвіду, разом з тим допомагають естетичному вихованню дітей.
З розуміння значення пізнавальних ігор випливають такі вимоги до них:
1. Кожна гра повинна давати вправи, корисні для розумового розвитку дітей та їх виховання.
2. У грі обов'язково наявність захоплюючій завдання, вирішення якої потребує розумового зусилля, подолання деяких труднощів. А.С. Макаренко сказав: "Гра без зусилля, гра без активної діяльності - погана гра".
3. Дидактизм в грі повинен поєднуватися з цікавістю, жартом, гумором. Захоплення грою мобілізує розумову діяльність, полегшує виконання завдання [47].
Будь-яка гра представляє собою багатопланове, складне педагогічне явище: вона є і ігровим методом навчання дітей і формою навчання, і самостійною ігровою діяльністю, та засобом всебічного виховання особистості дитини.
Дидактична гра як форма навчання дітей містить два начала: навчальний (пізнавальне) і ігрове (цікаве). Педагог одночасно є і керівником, і учасником гри. Він вчить і грає, а діти, граючи, вчаться.
Під час проведення ігор дуже важливим є елемент змагальності. Саме він збуджує у дітей моральні стимули, бажання бути першим, колективізм, почуття обов'язку і відповідальності перед товаришами. Тому, проводячи ігри, в яких виявляються особисті якості та індивідуальні здібності, особливий акцент необхідно робити на колективних іграх, які виховують дітей у дусі колективізму.
Організатор піклується про ускладнення ігор, розширенні їх варіативності якщо у хлопців згасає інтерес до гри, необхідно придумати більш складні правила. Організація дидактичних ігор педагогом здійснюється в трьох основних напрямках: підготовка до проведення гри, її проведення і аналіз.
У підготовку до проведення гри входять:
Ø відбір ігри відповідно до завдань виховання і навчання; поглиблення і узагальнення знань, активізація психічних процесів і ін;
Ø встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам виховання і навчання дітей;
Ø визначення найбільш зручного часу проведення гри (на якому етапі заняття, в позаурочний час і ін);
Ø визначення кількості граючих (весь колектив, підгрупа, індивідуально);
Ø підготовка необхідного дидактичного матеріалу для обраної гри (різні предмети, картинки, природні матеріали, заготовки кросворда або ребуси);
Ø підготовка до гри самого педагога: він повинен вивчити і осмислити весь хід гри, своє місце в грі, методи керівництва грою.
Проведення гри включає:
Ø ознайомлення дітей з змістом гри;
Ø пояснення ходу й правил гри. При цьому організатор звертає увагу на поведінку дітей відповідно до правил гри, на чітке виконання правил (що вони забороняють, дозволяють, наказують);
Ø підведення підсумків гри. При підведенні підсумків педагог підкреслює, що шлях до перемоги можливий тільки через подолання труднощів, уваги і дисциплінованість.
У кінці гри педагог запитує в дітей, чи сподобалася їм гра, і обіцяє, що наступного разу можна грати в нову гру, вона буде також цікавою. Діти зазвичай з нетерпінням чекають цього дня.
Аналіз проведеної гри спрямований на виявлення прийомів її підготовки та проведення: які прийоми виявилися ефективними в досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому. Це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри, уникнути згодом помилок. Крім того, аналіз дозволить виявити індивідуальні особливості в поведінці та характері дітей і, значить, правильно організувати індивідуальну роботу з ними. Самокритичний аналіз використання гри у відповідності з поставленою метою допомагає варіювати гру, збагачувати її новим матеріалом у подальшій роботі.
Серед дидактичних ігор виділяються рольові ігри. Термін "рольова гра" вельми багатозначний. Класифікацію рольових ігор можна провести за різними ознаками, що з свідомістю і проведенням ігор. Ігри поділяються на класи залежно від способу і місця проведення. Наведемо найбільш доступні з них:
1. Настільні рольові ігри (ігри в приміщенні). Гравцю необхідно тільки папір і ручка, а так само розроблена система правил та інформаційних карток.
2. Рольові ігри на місцевості (ігри на вулиці). Це найбільш складні за вимогами гри, особливо коли вони проводяться в лісі, парку, біля ставка, біля річки і т.д.

Методика організації інтелектуально-пізнавальних ігор

Інтелектуально-пізнавальні ігри (відомі також як ерудіціони, вікторини) - на сьогоднішній день одна з найпопулярніших форм роботи з дітьми.
Інтерес до ігор подібного роду збільшується з кожним роком. На сьогоднішній день, завдяки телебаченню, існують десятки ігор - змагань в ерудиції, відомих всій країні. Це: «Слабка ланка», «Зірковий час», «Своя гра», «Найрозумніший», «Хто хоче стати мільйонером», «Розумники і розумниці» [4]; [10]; [43]; [46]; [68].
Про те, як придумати нову гру, як розробити її правила та ігровий сюжет, як правильно підібрати для гри питання, зараз піде мова.
Назва.
Такі назви, як «турнір знавців», «бої інтелектуалів», «конкурс ерудитів», ідеально відображають сутність явища: перше слово вказує на змагальний характер того, що відбувається. а друге конкретизує, в чому саме змагаються учасники - в ерудиції, в умінні мислити. Такими термінами доречно користуватися в школі або іншому дитячому закладі, але коли в подібних конкурсах-турнірах беруть участь дорослі, до їх інтелектуальним забав бажано застосувати якесь інше, більш статечне і респектабельне назву.
Словосполучення «інтелектуальна гра» та «пізнавальна гра», взяті окремо, малопридатні для позначення змагань в ерудиції й логіці. Адже до «інтелектуальних ігор» можна віднести і преферанс, і шахи, та й про футбол останні роки часто кажуть: «Сьогодні футболісти демонструють дуже інтелектуальну гру».
Пізнавальні ігри вбирають у себе все різноманіття настільних, розвиваючих ігор. Навіть коли два цих прикметників беруться у зв'язці, що вийшов новий термін «інтелектуально-пізнавальні ігри» залишається досить широким, він не вкладається в рамки визначення і може позначати гри, які не є змаганнями в ерудиції. Поняття «інтелектуально-пізнавальні ігри» масштабніше, ніж «ерудіціон», «вікторина» або «турнір ерудитів». Головний аргумент, який переважив гущавину терезів на користь цього терміна, полягає в слові «гра». В останні десятиліття до ігрової діяльності людини звернено пильну, підвищена увага, гра перестала сприйматися як щось з життя дошкільників, ігрові методи використовуються для вирішення дуже серйозних проблем, виникли навіть призначені спеціально для дорослих «інноваційні», «продуктивні», «позиційні», « імітаційні »і т. д. гри. На тлі цих звучних назв цілком сучасно і солідно буде виглядати і термін «інтелектуально-пізнавальні ігри». У сусідстві з назвами інших ділових ігор цьому терміну легше завоювати місце під сонцем, тобто в численних посібниках з теорії і методики організації гри. Який термін закріпиться за описуваних явищем в майбутньому - покаже сам час. А поки ж надалі назви «ерудіціон», «турнір ерудитів», «інтелектуально-пізнавальна гра» будуть використовуватися як синоніми.
Наявність назви дозволяє згрупувати явища одного порядку в певну цілісність і вивчати саме цю цілісність, а не окремі, одиничні її прояви. Іншими словами, завдяки назві можна говорити про «методикою організації інтелектуально-пізнавальних ігор» і не розглядати окремо методику організації, наприклад, ігри "Брейн-ринг" або «Інтелектуальний хокей» і т.п. Крім того, маючи назву і розуміючи, що всі різноманітні інтелектуальні ігри є варіації одного й того ж явища, можна знаходити нові варіації цього явища, тобто, придумуючи нові інтелектуально-пізнавальні ігри («новими» вони будуть, звичайно, тільки по відношенню до вже існуючих). Таким чином, наявність назви не тільки теоретично необхідно, але ще й практично корисно.
З точки зору педагогіки, інтелектуально-пізнавальні ігри володіють величезним виховним потенціалом. Звичайно, потенціал одного окремо взятого ерудіціона незначний. Одна гра не дозволяє вирішити будь-які виховні завдання (за винятком однієї - забезпечити зайнятість дитини на час гри). Але коли інтелектуально-пізнавальні ігри організуються як система, коли виникають довготривалі команди і клуби знавців, тоді ерудіціони можуть дати дітям дуже багато чого.

По-перше, система таких ігор стимулює пізнавальний інтерес дитини, формує прагнення до постійного поповнення багажу знань.

По-друге, момент змагальності дозволяє дитині оцінити свої можливості, а у разі перемоги - утвердитися в очах однолітків.
У 1989 році у видавництві «Російська мова» вийшла книга П. М. Баєва «Граємо на уроках російської мови: Посібник для викладачів зарубіжних шкіл». Автор дає основне поняття гри як засобу навчання і робить такі висновки:
1. Гра - ефективний засіб розвитку пізнавальних інтересів та активізації діяльності учнів;
2. Правильно організована з урахуванням специфіки матеріалу гра тренує пам'ять, допомагає учням виробити мовні уміння і навички;
3. Гра стимулює розумову діяльність учнів, розвиває увагу і пізнавальний інтерес до предмету;
4. Гра - один із прийомів подолання пасивності учнів;
5. У складі команди кожний учень несе відповідальність за весь колектив, кожний зацікавлений у кращому результаті своєї команди, кожен прагне якомога швидше і успішніше впоратися із завданням. Таким чином, змагання сприяє підвищенню працездатності всіх учнів [2, с. 59].
По-третє, наявність команди чи клубу сприяє розвитку у дітей навичок колективної розумової діяльності, спільного пошуку вирішення проблеми ...
Можна продовжити цей перелік і зазначити, ніж ерудіціони корисні дітям «по-четверте», «по-п'яте» і «по-шосте». Але необхідно завжди пам'ятати, що будь-який виховний потенціал може і не реалізуватися, можливе стає дійсним лише при грамотній організаційної роботи з боку тих. хто готує і проводить ерудіціон.
Всі інтелектуально-пізнавальні ігри, як вже було сказано, незалежно від їх назв володіють схожими рисами, а їх підготовка та проведення здійснюються але одному організаційному алгоритму. Але перш ніж розкрити цей алгоритм, необхідно виділити подібні риси, які присуши всім без винятку ерудіціонам. Адже саме тому, що об'єднує всі ігри, і належить приділити основну увагу під час підготовки гри.
Ось три ключові ознаки будь-інтелектуально-пізнавальної гри:
1. Наявність спеціальних питань, на які слід відповісти під час гри її учасникам.
2. Наявність спеціальних правил, дотримуючись яких слід відповідати на питання.
3. Наявність ігрового сюжету, ігровий інтриги, що є зовнішньою «оболонкою» гри.
На кожному з цих компонентів слід зупинитися докладніше.

Питання.

Не всякий питання годиться для інтелектуально-пізнавальної гри. На жаль, цієї, здавалося б, очевидною істиною дуже часто нехтують багато організаторів ігор. Часом в тій або іншій грі зустрічаються некоректні запитання, і це призводить до суперечок і конфліктів між учасниками і ведучим. Часом в тій або іншій грі зустрічаються банальні, нудні, а то й відверто дурні питання, і це призводить до згасання азарту гравців, до падіння інтересу до таких ігор в цілому. Питання, небажані для ерудіціонов див. у Додатку 3.
Правила.
У кожній інтелектуально-пізнавальної грі є свої правила, і навіть можна сказати, що вони відрізняються один від одного, перш за все правилами. Але хоча правила різні, при уважному їх розгляді можна виявити якусь закономірність. Вона полягає в тому, що всі правила, по суті, є відповідями на одні й ті ж питання організаційного порядку. Всього цих питань або організаційних проблем десять.
1. Хто бере участь у грі: команди або індивідуальні учасники?
2. Якщо грають команди, зі скількох чоловік вони полягають?
3. Скільки всього команд (індивідуальних учасників) одночасно беруть участь у грі?
4. Хто задає питання: ведучий або учасники один одному '?
5. Як задаються питання: одночасно всім учасникам, послідовно або але принципу жереба (можуть бути й інші варіанти)?
6. Скільки часу дається на підготовку відповіді?
7. Як учасники повинні демонструвати готовність до відповіді?
8. Хто оцінює правильність відповіді?
9. Яким чином нараховуються очки (бали) за відповідь?
10. До яких пір продовжується гра: поки не закінчаться питання, поки не закінчиться час, поки не набереться певна сума балів?
Іноді в іграх буває кілька раундів, при цьому правила кожного нового раунду змінюються («Щасливий випадок»). Але і тут все вище перераховані організаційні питання не втрачають своєї актуальності, просто вони додаються тепер до кожного раунду окремо.
Якщо при розробці правил організатори упустять хоча б один оргпитання, не визначаться з відповіддю на них, то правила гри виявляться неповними, а це може принести до непорозумінь або навіть до конфліктів.
Правила ерудіціона зазвичай повідомляються гравцям заздалегідь, але на початку гри вони повинні бути привселюдно повторені ще раз. При цьому правила одягаються в ігрові одягу, тобто з нудного набору вказівці перетворюються на ігровий сюжет.

Ігровий сюжет.

Продемонструвати, що таке ігровий сюжет, можна на такому прикладі. Припустимо, що прийнято рішення провести ерудіціон, присвячений автомобілізму (історія автомобіля, пристрій автомобіля, сучасний авторинок, автоспорт).
Для цієї гри підготовлені кілька десятків цікавих. грамотних питань. Правила гри прості: грають дві команди по 5 чоловік, ведучий по черзі задає їм питання, перемагає та команда, яка першою набере 10 очок,
Якщо гру залишити в такому вигляді, то вона. звичайно, може пройти (питання і правила є - а це головне), за не буде виразності, азарту, «родзинки». Щоб це все з'явилося потрібно ввести сюжет.
Наприклад:
1. Дві команди - це два екіпажі, що беруть участь у складному ралі. Траса, яку належить подолати, нараховує всього 10 миль , Але які це м'яли!
Цілком можливо, що якийсь екіпаж взагалі не зможе дійти до фінішу. Подолання кожної милі - це відповідь на одне питання. Немає відповіді - значить, трапилася поломка в дорозі або виникло непереборне перешкоду. Хто першим зможе, подолавши всі перешкоди й уникнувши поломок, проїхати 10 миль - Той переможець.
При цьому можна виготовити демонстраційне табло-схему з зображенням маршруту і два картонних автомобільчика, які будуть показувати місце розташування екіпажів. Пересування макетів за схемою рівноцінно появи цифр на звичайному табло.
2. Уявіть, що дві команди - це два клуби автолюбителів, які вирішили зібрати автомобіль своїми руками. Для складання автомобіля їм потрібні колеса, кермо, кузов, двигун, коробка передач і т. д. Всього великих і малих частин автомобіля, десять. Щоб придбати кожен агрегат чи деталь, потрібно відповісти на питання (питання при цьому можуть бути різного рівня складності - в залежності від значимості запчастини).
Кожен клуб має право розпочати придбання деталей з того, що їм більше подобається. Головне - щоб до кінця гри був повний комплект складових частин. Той, хто першим придбає всі потрібні для збирання деталі - переможець.
При цьому краще заздалегідь виготовити демонстраційні стенди та картонні автозапчастини в потрібних кількостях. Кожне нове придбання можна кріпити до стенду, щоб усім було видно, які автоскладальні успіхи.
3.Представьте, що дві команди - це два приватних підприємства з прокату автомобілів. Кожне підприємство побудувало гараж на 10 машин, але самих машин ще не набуло. Щоб придбати автомобіль, треба відповісти на одне питання (питання при цьому можуть бути різного ступеня складності - в залежності від марки автомобіля). Якщо на запитання немає відповіді, значить, у підприємства не вистачило грошей на придбання. Підприємство, швидше заповнила гараж - переможець в конкурентній боротьбі.
При цьому можна підготувати для гри двадцять іграшкових автомобільчиків. Краще, якщо це будуть точні мініатюрні копії автомобілів різних марок. Можливо, що придбані «гаражним підприємством» мініавтомобільчікі і стануть призом команді.
Як видно з прикладів, з одного набору питань і одних правил виникли три зовні несхожі гри. Їх несхожість є результатом накладення на питання і правила нового сюжету. Зовнішня новизна ігор буде сприяти підтримці інтересу дітей до ігор в цілому.
Але ігровий сюжет дозволяє не тільки «вигадувати» гри. Перш за все, ігровий сюжет забезпечує динамізм гри. Наявність сюжету дає можливість провідному яскраво і барвисто коментувати події, що відбуваються, грати на почуттях учасників і вболівальників, вносити в досить нудну питально-відповідну форму - спілкування і емоційність
Таким чином, можна вже сформулювати перші три пункти організаційного алгоритму, єдиного для всіх інтелектуально-пізнавальних ігор. Виглядати вони можуть так:
ü розробка питань гри;
ü розробка правил гри;
ü розробка ігрового сюжету.
Ці пункти не позначені цифрами, оскільки реалізувати їх можна в будь-якій послідовності: можна спочатку придумати питання, а потім зайнятися всім іншим, але можна почати підготовку і з визначення правил.
Іншими етапами організації інтелектуально-пізнавальної гри будуть:
ü створення і підготовка команд;
ü оформлення місця проведення гри;
ü підготовка необхідного реквізиту;
ü технічне забезпечення гри;
ü запрошення вболівальників;
ü придбання призів для учасників;
ü вибір журі;
ü робота з ведучим.
Тобто, за винятком перших трьох пунктів, організаційний алгоритм інтелектуально-пізнавальної гри нічим не відрізняється від організаційного алгоритму конкурсних програм
Те, що гра між справою і вчить, - в цьому, мабуть, міг переконатися кожен. Ось і спробуємо включити в ігри виконання тих завдань, які дитина повинна засвоїти. Дитина радісно й охоче виконує завдання у грі. А тому що грати в таку гру дитина готовий багато разів, він легко і міцно засвоює необхідний матеріал. Змінюючи матеріал можна придумати багато відповідних ігор. Важливо дотримуватися таких правил. По-перше, гра повинна зацікавити дитину, бути для нього настільки привабливою, щоб він прагнув грати ще і ще. Інакше це буде не гра, а все те ж нецікаве заняття. По-друге, засвоєння потрібного матеріалу має стати умовою виграшу. Для того щоб спонукати дітей до активної роботи, до пошуку нових відповідей, можна внести таке правило: за правильну відповідь дитина отримує виграш, а за помилковий - віддає один з виграшів. Таким чином, він виграє тільки в тому випадку, якщо дає відразу правильну відповідь. Цей прийом змушує дитини відразу ж прийматися за активну роботу, а не намагатися спочатку вгадати відповідь.
Як було вже сказано, необхідно, щоб гра була для дитини цікавою, привабливою. Це досягається, по-перше, тим, що доросла, з яким грає дитина, сам проявляє зацікавленість, грає з захопленням і радіє кожному досягненню дитини, кожному його правильної відповіді. По-друге, тим, що кожну правильну відповідь дитини має позитивне підкріплення.
Потрібно намагатися, щоб дитина не програвав занадто часто. Адже головний інтерес в грі створює успіх, виграш. Якщо дитині гра не вдається, і він часто програє, інтерес до неї швидко пропадає. Не можна під час гри (та й після неї, зрозуміло) дорікати дитини, соромити його за помилки, за те, що він чогось не знає або не вміє. Це не принесе ніякої користі і лише викличе додаткові неприємні переживання, і він просто відмовиться грати.

Отже, гра є провідним видом діяльності для розвитку пізнавальних здібностей у дітей молодшого шкільного віку. Гра - самостійна форма діяльності людей, що імітують ті чи інші практичні ситуації, один із засобів активізації навчального процесу. Вона вчить, формує, змінює, виховує. Гра, як писав видатний радянський психолог Л.С. Виготський, веде за собою розвиток. Це дозволяє зробити висновок - гра має велике значення і відіграє величезну роль у розвитку молодшого школяра.

Гра є і засобом початкового навчання, засвоєння дітьми «науки до науки». У грі діти відображають навколишнє життя і пізнають ті чи інші доступні їх сприйняття і розуміння факти, явища. Використовуючи гру як засіб ознайомлення з навколишнім світом, педагог має можливість направити увагу дітей на ті явища, які цінні для розширення кола уявлень. І разом з тим він живить інтерес дітей, розвиває допитливість, потреба і свідомість необхідності засвоєння знань для збагачення змісту гри, а через гру, в процесі гри формує вміння розпоряджатися знаннями в різних умовах. Керуючи грою, педагог виховує активне прагнення робити щось, дізнаватися шукати, виявляти зусилля, і знаходити, збагачує духовний світ дітей. А це все сприяє розумовому і загальному розвитку. Цієї мети і служать підготовлені гри.
Цінність гри як виховного засобу полягає і в тому, що, надаючи вплив на колектив граючих дітей, педагог через колектив впливає на кожного з дітей. Організовуючи життя дітей у грі, педагог формує не тільки ігрові відносини, але і реальні, закріплюючи корисні звички в норми поведінки дітей у різних умовах і поза грою. Таким чином, при правильному керівництві дітьми гра стає школою виховання, засобом розвитку пізнавальних здібностей школярів.

ВИСНОВКИ ПО ПЕРШОЇ ЧОЛІ
Потреба в грі - одна з базових потреб людини взагалі та дитини, зокрема. Цікавість умовного світу гри робить позитивно емоційно забарвленої монотонну діяльність із запам'ятовування, повторення, закріплення чи засвоєнню інформації, а емоційність ігрового дійства активізує пізнавальні процеси і функції дитини. Іншою позитивною стороною гри є те, що вона сприяє використанню знань у новій ситуації, т. о. засвоюваний учнями матеріал проходить через своєрідну практику, вносить різноманітність і інтерес в освітній процес.
Включаючи в освітній процес гру або елементи гри, педагог повинен враховувати вікові особливості вихованців. Гра повинна бути доступна для дітей даного віку.
Пізнавальні процеси: увага, пам'ять, мислення, мова, сприйняття, уяву необхідно розвивати в молодшому шкільному віці. При вмілому використанні ігор на заняттях з дітьми даного віку можливе формування даних процесів.
Вивчивши теоретичні поняття: «пізнавальні процеси», «гра»; розглянувши особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку і познайомившись з методиками гри, за допомогою яких проводиться розвиток пізнавальних процесів, ми переходимо до експериментальної роботи. Вона дозволить нам отримати результати і зробити висновок про підтвердження висунутої гіпотези.

ГЛАВА II ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ІГРИ НА РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Констатуючий етап
Проведений аналіз літератури, підбір та розробка матеріалів вимагають практичної, експериментальної перевірки. Експериментальним майданчиком став Будинок дитячої творчості міста Катав-Іванівський. Практика пройшла в гуртку «Ерудит». У дослідженні брали участь 24 дитини. У школі вони вчаться в третьому класі за традиційною програмою навчання і займаються в установі додаткової освіти.
У нашому дослідженні ми взяли дві контрольні підгрупи.
Робота здійснювалась за трьома етапами:
1. констатуючий;
2. формуючий;
3. контрольний.
На першому етапі проводився констатуючий експеримент, спрямований на виявлення рівня сформованості пізнавальних процесів молодших школярів.
Другий, формуючий етап роботи, полягав в творчій діяльності, пов'язаної з реалізацією розробленої програми розвитку пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку через гру.
Заключний, третій етап дослідження, проводився тими ж методами, що й перший. Метою цього етапу було виявлення індивідуальних змін у розвитку пізнавальних процесів молодших школярів.
При проведенні експерименту на практиці ми використовували наступний інструментарій:
1. Закрите тестування.
2. Анкетування.
3. Зріз умінь і навичок.
4. Вивчення та аналіз літератури.
5. Рефлексія.
Тест - це вид експериментального дослідження, що представляє собою спеціальне завдання або систему завдань.
Тести застосовують для отримання будь-яких даних. Тестове дослідження відрізняється порівняною простотою процедури, воно проводиться без складних технічних пристроїв, вимагає самого простого оснащення.
Традиційний підхід до класифікації пізнавальних здібностей представляє В.П. Беспалько, В.Д. Шадриков та інші. Уявімо цю характеристику пізнавальних процесів в таблиці 1, істотним чином збагативши традиційне розгляд категорії «пізнавальних здібностей» з точки зору нашого дослідження. [61, c. 36].

Таблиця 1
Характеристика пізнавальних процесів

Пізнавальні процеси		Визначення	Властивості	Види	Методи і прийоми розвитку
Увага		Спрямованість і зосередженість свідомості на певних об'єктах або будь-якої діяльності	1. Вибірковість, 2. Обсяг, 3. Розподіл, 4. Концентрація, 5. Стійкість, 6. Переключення	1. Мимовільне, 2. Довільне, 3. Постпроізвольное	ü Змагальні моменти, ü Нетрадиційний питання, ü Контроль і оцінка самих учнів, ü коментоване управління
Пам'ять		Організація і збереження минулого досвіду, що дозволяють його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості	1. Обсяг запам'ятовування, 2. Точність, 3. Тривалість зберігання, 4. Швидкість запам'ятовування	1. Короткочасна і довготривала, 2. Словесно-логічна, образна, 3. Довільна, мимовільна, 4. Механічна, смислова	ü Угруповання, ü План, ü Класифікація, ü Структурування, ü Схематизація, ü Аналогія, ü Перекодування, ü Асоціація, ü Повторення, ü Метод локальної прив'язки
Мислення		Узагальнений і опосередкований процес відображення навколишньої дійсності у поняттях, судженнях, умовиводах	1. Доповнюваність - симетричність, 2. Свідомість-інтуїтивність, 3. Масштабність - вузькість, 4. Цілеспрямованість - безцільність, 5. Оптимальність - закономірність, 6. Критичність - апріорність, 7. Системність - стихійність	1. Образне, логічне, практичне, 2. Емпіричне, теоретичне, розумне, діалектичне 3. Репродуктивне і творче	ü Розвиваючі методи освіти, націлені на гармонію ідейно-понятійного, рефлексуючого мислення, ü Орієнтир на самопізнання, самоосвіта.
Мова		Сукупність умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків	1. Швидкість, 2. Різноманітність, 3. Грамотність, 4. Точність	1. Усна, 2. Письмова, 3. Вербальна (словесна), 4. Невербальна (міміка, жести, знаки).	ü Читання вголос, ü Розігрування мовних ситуацій, ü Оволодіння довільної регуляції мовленнєвої діяльності, ü Повторення, ü Коментування та ін
Сприйняття	Цілісне відображення предметів, явищ, в їх чуттєво доступних часових і просторових зв'язках та відносинах		1. Обсяг, 2. Швидкість, 3. Точність, 4. Повнота, 5. Надійність	1. Зорове, слухове, дотикальне, смакове, нюхове 2. Сприйняття часу, руху, простору	Поєднання вербально- логічного матеріалу з образним, текстового викладу з графічним поданням, зорового сприйняття з практичними діями.
Уява	Психічний процес, що полягає у створенні нових образів шляхом переробки матеріалу сприйнять і уявлень		1. Цілісність, 2. Предметність, 3. Осмисленість, 4. узагальненість, 5. Константность 6. Вибірковість	1. Візуальні та абстрактно-логічні, 2. Зорові, слухові, нюхові, смакові, дотикові, 3. Статичні, кінетичні, перетворюють	ü Загострення, ü Схематизація, ü Типізація

Діти молодшого шкільного віку суттєво різняться за рівнем психологічного розвитку. Ці відмінності, перш за все, проявляються в тому, що діти відрізняються один від одного по інтелектуальному, моральному, межперсонального розвитку. Вони, отже, вже можуть по-різному, реагувати на одні і ті ж інструкції і психодіагностичні ситуації.
Тому перш, ніж застосовувати ту чи іншу психодіагностичну методику до дітей молодшого шкільного віку, необхідно упевнитися в тому, що вона їм інтелектуально доступна і не дуже проста для того, щоб оцінити реальний рівень психологічного розвитку, досягнутий дитиною.
Психодіагностичної оцінці в рамках даного комплексу підлягають:
1) увагу;
2) пам'ять;
3) мислення;
4) мова;
5) сприйняття;
6) уяву.
Запропонована програма, що включає в себе систему психодіагностичних методик, має своєю метою - комплексну оцінку рівня психологічного розвитку молодших школярів (сферу пізнавальних процесів).
Психодіагностика дітей, проведена з допомогою представленого далі комплексу методик, повинна вирішувати такі завдання:
1. З'ясувати, на якому рівні розвитку перебувають пізнавальні психічні процеси дитини;
2. Виявити наявні у нього задатки і здібності;
3. Вироблення рекомендацій.
Результати, отримані в ході проведення пропонованих методик, у вигляді практичних рекомендацій будуть представляти собою дуже цінну інформацію для педагога додаткової освіти, яка дозволить створити правильні уявлення про рівень розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів та застосувати на заняттях в установі додаткової освіти на основі цих уявлень відповідні ігри.
Основна суть вимірювального підходу пізнавальних процесів молодших школярів - у процедурі і зміст тестових завдань.
Діагностика уваги молодшого школяра
Увага - один з головних психологічних процесів, від характеристики якого залежить успішність навчальної діяльності дитини. Багато проблем, що виникають у вченні, особливо в початковий його період, безпосередньо пов'язані з недоліками в розвитку уваги. Вони можуть бути усунені, якщо заздалегідь відомі індивідуальні особливості уваги дитини і той рівень, на якому воно знаходиться в даний момент часу.
Хоча в цілому в онтогенезі увагу змінюється мало (це особливо стосується його пріроднообусловленних видів: безпосереднього і мимовільного) і його основні характеристики з віком залишаються досить стійкими, все ж таки з часом при достатніх і систематичних зусиллях можна позбутися від багатьох недоліків у розвитку уваги дитини. Це пояснюється тим, що одні, слаборозвинені якості уваги можна компенсувати посиленим розвитком інших його якостей. Так, слабка стійкість уваги нерідко може бути заповнена його хорошою переключаемостью; відносно невеликий обсяг уваги як недолік переборюється за рахунок підвищення продуктивності уваги; недоліки зорової уваги можуть бути частково врівноважені перевагами слухового і рухового уваги; дефіцит механічного - розвиненістю логічного уваги і т.д.
За допомогою діагностичної методики «Корректурная проба» Л.Ф. Тихомирової вивчали стійкість, зосередженість, обсяг, переключення і розподіл уваги.
Вивчення особливостей уваги
20 рядків літер, за 20 букв в кожній. За сигналом «почали» треба закреслити все зустрічаються букви «с» і «м». Через кожну хвилину по сигналу «стоп» учень повинен поставити вертикальну риску у тієї букви, у якої його застав сигнал. Загальна тривалість роботи - 3 хвилини.

ж

ф

з

я

а

б

ц

у

і

до

е

н

г

ш

щ

з

х

ф

м

про

и

в

а

і

р

про

про

л

д

ж

з

я

ч

м

і

т

ь

з

т

в

про

б

ю

е

а

в

и

р

е

н

про

л

б

ж

д

л

про

р

у

до

ц

у

до

е

н

г

ш

щ

з

х

ф

и

в

а

п

р

про

л

д

ж

я

ч

з

м

і

т

ь

б

ю

е.

ж

д

л

про

р

п

а

в

в

и

е

а

е

и

ф

я

ч

з

м

і

т

б

ю

ф

и

в

а

до

ї

ц

е.

л

д

ж

е.

ц

у

до

е

н

г

ш

щ

н

е

до

ц

ф

у

до

і

м

з

ч

я

а

х

про

х

р

з

х

про

щ

н

е

до

у

и

в

ц

до

е.

д

ж

л

про

н

з

а

в

і

ф

ю

в

м

б

ю

і

м

е

до

у

ц

з

щ

ш

г

н

е

до

у

ц

м

з

ч

ю

т

і

п

ф

и

в

а

п

р

про

л

д

ж

з

щ

ш

г

н

е

до

у

н

г

ж

д

л

про

р

п

ф

и

в

а

п

р

про

л

д

ж

ю

б

і

м

ф

и

в

до

у

ц

е

н

г

ш

щ

л

про

р

п

і

т

м

з

ч

р

п

а

про

л

д

і

м

з

ч

і

т

б

л

про

д

ш

е

н

г

а

п

р

про

н

е

г

до

у

в

а

п

л

д

ж

і

т

б

м

з

п

а

е

до

н

г

про

л

п

д

ж

ш

н

г

до

у

в

м

з

і

е.

л

д

ш

г

н

щ

у

до

е

н

д

про

р

г

з

і

т

п

р

до

у

е

н

г

ш

л

про

р

д

ж

в

а

п

р

н

д

і

т

в

в

а

п

р

н

г

про

л

д

і

т

ж

з

х

до

у

п

р

н

е

з

і

т

р

н

г

е

ц

и

в

з

і

м

п

р

про

н

е

г

б

Працездатність визначається за формулою:
Працездатність = кількість рядків x кількість рядків / кількість помилок
Чим більше працездатність і чим менше число помилок, тим більш стійким є увага.
Для дослідження перемикання уваги можна використовувати цю ж коректурної проби, але завдання школярам потрібно давати наступним чином: на двох рядках викреслити «в» і «р», а на третьому рядку - «до» і «ч», потім знову на двох рядках викреслити «в» і «р», а на третій - «до» і «ч» і т.д.
Оцінка результату:
Відсоток помилки = 100 x кількість рядків, невірно зазначених / загальна кількість переглянутих рядків.
Виходячи з цього відзначити рівні.
Діагностика пам'яті молодшого школяра
Пам'ять людини ще більше багатоаспектна, ніж його увагу, і за допомогою однієї або двох методичних проб, одного чи двох приватних показників задовільно оцінити її практично неможливо. Для успішності навчання дитини в молодших класах необхідно знати, як мінімум, такі види пам'яті:
1. Короткочасну зорову та слухову, включаючи їх об'єм і здатність утримувати інформацію у відповідних видах оперативної пам'яті. Без наявності хорошої короткочасної та оперативної зорової та слухової пам'яті будь-яка інформація, сприйнята за допомогою основних органів чуття, - навчальна, трудова, соціальна та інша, не буде потрапляти в довгострокову пам'ять і там надовго зберігатися.
2. Опосередковану пам'ять, яка характеризується наявністю і самостійним, ініціативним використанням дитиною різних засобів запам'ятовування, збереження і відтворення інформації.
3. Важливо також правильно і точно оцінити динамічні особливості процесу запам'ятовування і пригадування, включаючи такі показники, як динамічність заучування і його продуктивність, кількість повторень, необхідних для безпомилкового пригадування певного набору одиниць інформації.
Пам'ять дитини молодшого шкільного віку повинна оцінюватися не в цілому, а диференційовано, за окремими показниками, і по кожному з них необхідно робити про пам'ять дитини незалежний висновок. Що ж стосується загальних висновків про стан мнемічних процесів у дитини, то вони мають умовне значення і лише в загальному характеризують те, якою мірою розвиненою є його пам'ять.
Якщо більшість окремих показників, що відносяться до приватних видів пам'яті, порівняно високі, а інші знаходяться на середньому рівні, то це не дозволяє з достатньою впевненістю судити про те, що пам'ять дитини хороша або середня. Ті види пам'яті, які в даному випадку не вивчалися, можуть виявитися іншими і саме такими, які важливі в деяких видах діяльності. Так що правильніше буде, якщо у висновках про стан пам'яті дитини спиратися на приватні показники.
Для визначення обсягу обсягу короткочасної та оперативної зорової пам'яті можна використовувати нижченаведену методику.
Використовується стомлений матеріал, зображений на малюнку 1. Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім складаються в стопку таким чином, щоб вгорі виявився квадрат з двома точками, а внизу квадрат з дев'ятьма точками.
Інструкція:
«Зараз ми пограємо. Я буду тобі одну за одною показувати картки, на яких намальовані точки, а потім ти сам будеш малювати ці точки в порожніх клітинках в тих місцях, де ти бачив ці точки на картках ».
Далі дитині послідовно, на 1-2 сек., Показується кожна з восьми карток з точками зверху вниз в стосі по черзі і після кожної чергової картки пропонується відтворити побачені точки в порожній картці (рис. 2) за 15 сек.
Оцінка результатів:
10 балів - дуже високий рівень розвитку,
8-9 балів - гарний,
4-7 балів - середній,
0-3 бали-низький.

Рис. 1 Стимульний зображення ламаних лінії для методики визначення обсягу короткочасної та оперативної зорової пам'яті.

Рис. 2 Трафаретні рамки для відтворення стімульних зображень в методиці визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті.
Короткочасна пам'ять необхідна людині для відбору потрібної і відсіювання непотрібної інформації. Методика дослідження короткочасної пам'яті викладена в книзі «Практична психологія в тестах, або як навчитися розуміти себе та інших».
Методика дослідження короткочасної пам'яті
Опис.
Випробуваний повинен запам'ятати, а потім записати максимальну кількість чисел з пропонованої йому таблиці.

15	39	87	23
94	65	79	46
83	19	94	52

За кількістю правильно відтворених чисел проводиться оцінка короткочасної зорової пам'яті. Максимальна кількість інформації, що може зберігатися в короткочасній пам'яті
- 10-12 одиниць - хороший рівень.
- 6-9 одиниць - середній рівень,
- 3-5 одиниць - низький рівень.
Діагностика мислення молодшого школяра
У молодшому шкільному віці під впливом навчання як провідної діяльності активно розвиваються всі три види мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Особливо значні зміни відбуваються у розвитку останнього виду мислення, яке на початку даного періоду життя дитини ще відносно слабо розвинене, а до його кінця, тобто до початку підліткового віку, стає головним і за своїми якостями вже мало чим відрізняється від аналогічного виду мислення дорослих людей. У зв'язку з цим практична психодіагностика мислення дітей молодшого шкільного віку повинна бути спрямована, з одного боку, на оцінку всіх видів мислення у дитини, а з іншого боку, на особливу оцінку словесно-логічного мислення.
З метою вивчення особливостей мислення була використана методика «Прислів'я» Б. В. Зейгарник описана Т. М. Овчиннікової.

Вивчення особливостей мислення
Як експериментально матеріалу використовувалися два набори карток. На картках одного набору були написані прислів'я, на картках іншого - фрази. Частина цих фраз нічого спільного з прислів'ями не мала, але в них були включені слова, що згадуються в прислів'ях, частина ж фраз розкривала зміст пред'явлених дитині прислів'їв.
Прислів'я:
1. Курчат по осені рахують.
2. Вовка ноги годують.
3. Сім разів відміряй - один раз відріж.
4. Слово не горобець, вилетить - не впіймаєш.
5. Маленьке справу краще великого неробства.
6. Недруг підтакує, а друг сперечається.
7. Злий не вірить, що є добрі люди.
8. Умів помилитися, вмій і видужати.
9. Вчення світло, а невчених - тьма.
Фрази:
1. Про справу судять за результатами.
2. Курчата виростають до осені.
3. Одну гарну книгу прочитати корисніше, ніж сім поганих.
4. Щоб зробити роботу краще, треба про неї добре подумати.
5. Зла людина не любить доброго.
6. Помилку потрібно постаратися виправити.
7. Якщо ти не правий, то один завжди доведе тобі, що ти не правий.
8. Вчення дається легше в світлий час доби.
9. Неробство робить день довше.
10. Перш, ніж щось сказати - обов'язково подумай. Слово назад не візьмеш.
11. Вовк наздоганяє свою здобич, він ніколи не сидить у засідці.
Перед піддослідним у безладді розкладаються картки з фразами і прислів'ями. Пропонується уважно їх прочитати. Після цього експериментатор бере картки з прислів'ями і по черзі пред'являє їх випробуваному, вимагаючи після кожного пред'явлення прислів'я відшукати в наявному у дитини наборі підходить за змістом фразу.
Експериментатор зазначає в протоколі рівень: «хороший», «середній», «низький».
Перш ніж приступити до проведення експерименту, ми прагнули налагодити з дитиною емоційний контакт, а також краще з ним познайомитися (з'ясувати, які прислів'я він знає, чи може пояснити їх зміст).
Діагностика мови молодшого школяра
Мова у дітей молодшого шкільного віку зазвичай розвивається паралельно з удосконаленням мислення, особливо словесно-логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, вона частково зачіпає мова, і навпаки: коли вивчається мова дитини, то в одержуваних показниках не може не відбитися рівень розвитку мислення . Однак у молодшому шкільному віці мова необхідно все ж виділяти й оцінювати окремо від мислення, причому її діагностика може бути двоякою: лінгвістичної і психологічної. У першому випадку виділяються і оцінюються ті ознаки мови, які відповідають її лінгвістичного аналізу, в тому числі лексика, граматика, стилістика, фонетика і т.п. У другому випадку вивченню підлягає в основному те, як дитина користується мовою для управління своїми пізнавальними процесами, для регуляції поведінки і спілкування з оточуючими людьми.
Повністю розділити лінгвістичний і психологічний види аналізу промови на практиці так само неможливо, як окремо провести психодіагностику мислення й мови. Справа тут в тому, що мова людини в її практичному вигляді містить у собі як мовне (лінгвістичне), так і людське (особистісне, психологічне) початку.
Наступна методика психодіагностики мовлення дозволяє отримати інформацію про відповідний пізнавальному процесі, а саме визначення понять (в даному випадку на відміну від дослідження мислення звертається увага на володіння словом бреши вираженні думки, а не на саму думку).
Визначення понять
У цій методиці дитині пропонують наступні набори слів:
1. Велосипед, цвях, газета, парасолька, хутро, герой, гойдатися, з'єднувати, кусати, гострий.
2. Літак, кнопка, книжка, плащ, пір'я, друг, рухатися, об'єднувати, бити, тупий.
3. Автомобіль, шуруп, журнал, чоботи, луска, боягуз, бігти, пов'язувати, щипати, колючий.
4. Автобус, скріпка, лист, капелюх, пух, ябеда, крутитися, вкладати, штовхати, ріжучий.
5. Мотоцикл, прищіпка, афіша, черевики, шкура, ворог, спотикатися, збирати, і бити, шорсткий.
Перед початком діагностики дитині пропонується наступна інструкція:
«Перед тобою кілька різних наборів слів. Уяви собі, що ти зустрівся з людиною, яка не знає значення жодного з цих слів. Ти повинен постаратися пояснити цій людині, що означає кожне слово наприклад «велосипед». Як би ти пояснив це? "
Далі дитині пропонується дати визначення послідовності слів, обраної навмання з п'яти запропонованих наборів, наприклад, такий: автомобіль, цвях, газета, парасолька, луска, герой, пов'язувати, щипати, шорсткий, крутитися. За кожне правильно дане визначення слова дитина отримує по 1 балу. На те, щоб дати визначення кожного слова, відводиться по 30 сек. Якщо протягом цього часу дитина не зміг дати визначення запропонованого слова, то експериментатор залишає його і зачитує наступне по порядку слово.
Зауваження.
1. Діти можуть самі читати стомлений слова, якщо вони вміють це робити і якщо читання не викликає у них труднощів. У всіх інших випадках експериментатор сам читає дитині слова.
2. Перед тим як дитина спробує дати визначення слову, необхідно переконатися в тому, що він розуміє його. Це можна зробити за допомогою наступного питання: «Чи знаєш ти це слово?» Або «Чи розумієш ти сенс цього слова?» Якщо отриманий з боку дитини ствердну відповідь, то після цього експериментатор пропонує дитині самостійно дати визначення цього слова і засікає відводиться на це час.
3. Якщо запропоноване дитиною визначення слова виявилося не цілком точним, то за дане визначення дитина отримує проміжну оцінку - 0,5 бала. При зовсім неточному визначенні - 0 балів.
Оцінка результатів.
Максимальна кількість балів, яку може дитина отримати за виконання цього завдання, так само 10, мінімальна - 0. У результаті проведення експерименту підраховується сума балів, отриманих дитиною за визначення всіх 10 слів з обраного набору. При повторному проведенні психодіагностики одного і того ж дитину за допомогою даної методики рекомендується користуватися різними наборами слів, так як раніше дані визначення можуть запам'ятовуватися і потім відтворюватися по пам'яті.
Висновки про рівень розвитку:

10-8 балів	хороший рівень
7-4 балів	середній рівень
3-0 балів	низький рівень

Оцінка мовлення молодших школярів проводиться і за методикою, викладеної О.С. Газман і Н.Є. Харитонової Гра та ігровий тренінг - чудова можливість для розвитку пізнавальних процесів молодших школярів.
Школяру пропонується скласти розповідь по картинці. На картинці - побутовий сюжет.
Оцінка результату.
Хороший рівень - дитина говорить повними реченнями, використовує у своїй промові епітети, у нього хороший словниковий запас. При описі картинки використовуються різні частини мови
Середній рівень - школяр становить пропозицію повільно, насилу підбирає потрібне слово, але в цілому картинка описана.
Низький рівень - дитина погано складає речення, у нього маленький словниковий запас.
Діагностика сприйняття молодшого школяра
Для того щоб виявити в учнів рівень розвитку сприйняття ми провели тренувальний зріз за оцінкою показників швидкості і точності сприйняття, розроблений Л.Ф. Тихомирової.
Тренувальний зріз за оцінкою показників швидкості і точності

/	II	:	\	+	/	-	I	=	=
-	x	.	.	II	/	\	+	\	:
+	I	\	+	-	II	-	=	I	I
=	II	=	.	x	+	/	/	.	I
x	I	I	-	:	x	x	II	=	/
:	-	II	+	.	-	\	\	+	.
=	:	/	+	-	II	I	/	.	-
.	=	\	.	-	x	\	-	.	-
II	:	+	I	+	+	x	.	+	II
:	x	.	x	\	=	I	/	I	:

Завдання школяреві.
Перекопіруй графічні зображення з 100-клітинну таблицю і порахуй:
a) Скільки разів зустрічається знак «плюс» (+)?
b) Скільки разів зустрічається знак «мінус» (-)?
c) Скільки разів зустрічається знак ділення (:)?
d) Скільки разів зустрічається знак «дорівнює» (=)?
e) Скільки разів зустрічається знак множення (x)?
f) Скільки разів зустрічається знак крапка (.)?
Правильна відповідь:
a) 12
b) 12
c) 8
d) 9
e) 9
f) 12
Математичне визначення рівнів.
Сума точно відтворених графічних зображень за певний час (3 хвилини) дорівнює:
0-21 - низький рівень,
22-42 - середній рівень,
42-62 - хороший рівень.
Діагностика уяви молодшого школяра
Уява дитини оцінюється за ступенем розвиненості в нього фантазії, яка в свою чергу може виявлятися в оповіданнях, малюнках, виробах та інших продуктах творчої діяльності.
Для діагностики здібностей уяви використовували такі методичні підходи, викладені В. Д. Шадрикова:
1) Оцінка оригінальності традиційних видів і форм діяльності;
2) Тестування, пов'язане з оцінкою продуктивності процесів уяви;
3) Самооцінка параметрів образів уяви.
Діагностика уяви проводилася за опитувальником Р. Гордона.
Дослідження сфери уяви
Опитувальник призначений для оцінки сфери уяви. Заснований на процедурі самооцінки образу-уявлення та здатності маніпулювати ним. Суб'єкта просять представити ту чи іншу сцену життя. Залежно від своєї здатності зробити це він відповідає «так», «ні», «невпевнений». Кожному відповіді привласнюється певний бал (2,1,0). Вважається, що навіть одна відповідь «ні» говорить про труднощі з контролируемостью образів-уявлень.
Питання:
1. Чи можете ви уявити машину, що стоїть на дорозі перед будинком?
2. Чи можете ви побачити цю ж картину в кольорі?
3. Чи можете ви побачити цю ж картину в іншому кольорі?
4. Уявіть ту ж саму машину біля того ж будинку, але перевернутою.
5. Уявіть цю ж машину, знову стоїть на чотирьох колесах на тому ж самому місці.
6. Уявіть ту ж машину, що мчиться по дорозі.
7. Уявіть ту ж машину, що піднімається на круту гору.
8. Уявіть, як ця машина на повній швидкості врізається в будинок.
9. Уявіть, як ця машина їде по мосту і раптом падає через край моста в річку, пробивши огорожу.
10. Уявіть, як ця машина лежить на звалищі.
Математичне визначення рівнів.
Сума відповідей «так» дорівнює:
0-3 - низький рівень,
4-7 - середній рівень,
8-10 - хороший рівень.
Особливості творчої уяви можна визначити, використовуючи такі завдання:
Завдання 1.
З'ясувати деякі особливості творчої уяви, вираженого в словесній формі.
Хід завдання.
Діти прослуховують початок розповіді: «Сутеніло. Йшов нудний дощ. На трамвайній зупинці під парасолькою стояли дві дівчини. Вони про щось розмовляли. Раптом ... ».
Необхідно придумати продовження і закінчення розповіді. Час на роботу 10 хвилин.
В якості оцінки використовуються наступні показники: закінченість оповідання, яскравість і оригінальність образів, незвичайність повороту сюжету, несподіванка кінцівки.
Завдання 2.
З'ясувати особливості творчої уяви.
Хід завдання.
Дітям пропонується накреслити в зошити кружок діаметром 2см в центрі чистого аркуша. Потім додати до нього скільки завгодно штрихів і отримати осмислений закінчений малюнок предмета.

Висновок. Уява розгортається на основі будь-якого вихідного матеріалу (слова, тексту, креслення, схеми, знака); точність і яскравість образів залежать від знань людини, від уміння витягати їх з пам'яті, пов'язати з завданням та вихідними даними; уява відіграє істотну роль у процесі засвоєння знань.

Експериментальне експерименту, використовуючи різні методики, ми провели діагностику рівня розвитку пізнавальних процесів молодших школярів (Таблиця 2).
Таблиця 2
Порівняльні дані розвитку пізнавальних процесів молодших школярів на констатирующем етапі експерименту

Група	Кількість осіб в групі	увагу			пам'ять				мислення			мова			сприйняття			уяву
		низьке	середнє	хороше		низька	середня	гарна	низьке	середнє	хороше	низька	середня	гарна	низьке	середнє	хороше	низьке	середнє	хороше
Контрольна	12	2	8	2		0	8	4	2	7	3	0	9	3	2	6	4	3	5	4
Експериментальна	12	1	8	3		1	6	5	1	8	3	1	7	4	3	7	2	2	5	5

Гістограма 1

Гістограма порівняльних даних сформованості уваги молодших школярів на констатирующем етапі експерименту
Гістограма 2

Гістограма порівняльних даних сформованості пам'яті молодших школярів на констатирующем етапі експерименту

Гістограма 3

Гістограма порівняльних даних сформованості мислення молодших школярів на Експериментальне експеримент
Гістограма 4
\ S
Гістограма порівняльних даних сформованості мовлення молодших школярів на Експериментальне експеримент

Гістограма 5
\ S
Гістограма порівняльних даних сформованості сприйняття молодших школярів на Експериментальне експеримент
Гістограма 6

Гістограма порівняльних даних сформованості уяви молодших школярів на Експериментальне експеримент
На підставі даних діагностики (гістограми 1 - 6) ми визначили, що у молодших школярів у контрольній та експериментальних групах пізнавальні процеси знаходилися приблизно на однакових рівнях, розподіл школярів за рівнями оцінки всередині групи та між групами рівнозначно. Ми приступили до експерименту з розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів за допомогою гри.
Формуючий етап
На цьому етапі була складена освітня програма гуртка «Ерудит» в якій на кожен психологічний процес, що розглядається в роботі, були підібрані і розроблені вправи в ігровій формі. Далі на цьому етапі проводилася робота з розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів.

ПРОГРАМА ГУРТКА «ЕРУДИТ» ДЛЯ УЧНІВ 3-4 КЛАСІВ
Як багато у світі невідомого, хлопці!
І це не біда.
З книг, з життя нове дізнаємося ми завжди!
Пояснювальна записка
Велика роль книги у навчально-виховному процесі. І не тільки тому, що без спілкування з книгою немислимо придбання знань.
К.Д. Ушинський говорив, що "учень не посудина, яку потрібно наповнити, а факел, який потрібно запалити".
Завдання гуртка «Ерудит» не тільки в тому, щоб передати дитині певну кількість інформації, а, головне, навчити його самостійно добувати знання.
Гра - ефективний засіб розвитку пізнавальних здібностей дітей у молодшому шкільному віці. Для плідної роботи нами було зроблено наступне:
Ø організували систематичний процес ігрової діяльності, включаючись в який кожна дитина інтелектуально розвивався,
Ø ввели в навчальний процес ознайомлення з навколишнім світом, максимально використовували для цього гру і елементи гри;
Ø організували роботу одновікових колективу. Це дозволило з'єднати навчальну, виховну, розвиваючу, тренувальну та змагальну діяльність.
Освітня завдання:

Сприяти розширенню кругозору молодших школярів за допомогою гри.

Розвиваюча завдання:

Розвивати в молодших школярів пізнавальні здібності: увага, пам'ять, мислення, мова, сприйняття, уяву.

Виховна завдання:

Сприяти вихованню саморозвивається особистості.

Необхідно пробудити інтерес школярів, щоб їм захотілося і на досліджуваних предметах працювати з додатковою літературою, використовувати різні джерела знань.
В основі побудови програми лежить принцип відбору найбільш актуальних для дітей цього віку знань, необхідних для розвитку пізнавальних здібностей особистості, для розширення кругозору.
Для реалізації програми використовуються такі педагогічні технології:
Ø Репродуктивні (пояснювально-ілюстративні, спонукаючи ющіе репродуктивні),
Ø Частково-пошукові (евристичні),
Ø Ігрові. За допомогою цих технологій учні відтворюють і освоюють суспільний досвід, знання, опановують вміннями та навичками відповідно до поставленої мети за допомогою гри.
У житті ігрова діяльність має різні функції:
Ø розважальну (доставити задоволення, надихнути, розбудити інтерес);
Ø комунікативну;
Ø самореалізації;
Ø терапевтичну (подолання ігрових труднощів, порівнянних з виникаючими в житті);
Ø діагностичну (в процесі гри можна пізнати себе, відкрити для інших свої приховані риси);
Ø корекційну (змінитися під впливом ігрової практики, соціалізуватися, прийняти правила гри та ін.)
У структурі будь-якої гри можна знайти елементи цілепокладання, планування, реалізації мети, аналізу результатів. Гра завжди добровільна, включає елементи змагання, приносить учасникам задоволення, дозволяє самоствердитися, самореалізуватися.
Діти легко втягуються в ігрову діяльність, і чим вона різноманітніша, тим цікавіше для них. Вона може охоплювати якусь частину навчального процесу, об'єднаного загальним змістом. У ігрову діяльність входять ігри та вправи, що формують уміння виділяти основні, характерні ознаки предметів, порівнювати, зіставляти їх; ігри, що розвивають вміння відрізняти реальні явища від нереальних, виховують вміння володіти собою, швидкість реакції, кмітливість і ін
Технологія всіх ігор складається з декількох етапів.
1. Підготовчий. Включає розробку сценарію - умовне відображення ситуації й об'єкта. У сценарій входять: навчальна мета заняття, характеристика проблеми, обгрунтування поставленої задачі, план ділової гри, опис процедури, ситуацій, характеристики дійових осіб.
2. Введення в гру. Оголошуються учасники, умови гри, експерти, головна мета, обгрунтовуються постановка проблеми і вибір ситуації. Видаються пакети матеріалів, інструкцій, правил, установок.
3. Процес гри. З її початком ніхто не має права втручатися і змінювати хід. Тільки педагог може коригувати дії учасників, якщо вони йдуть від головної мети гри.
4. Аналіз та оцінки результатів гри. Виступи експертів, обмін думками, захист учнями своїх рішень і висновків. На закінчення педагог констатує досягнуті результати, відзначає допущені помилки, формулює остаточний підсумок заняття.
Зміст програми допомагає закріпити і доповнити знання учнів, розвинути пізнавальні процеси за допомогою гри. Застосування останніх підвищить міцність і якість засвоєння знань учнів, якщо:
- Ігри: відбираються і конструюються у відповідності до змісту досліджуваної теми, з цілями і завданнями уроків; використовуються в поєднанні з іншими формами, методами і прийомами, ефективними при вивченні нового матеріалу; чітко організуються; відповідають інтересам і пізнавальним можливостям учнів;
- Рівень пізнавальної діяльності учнів досягає перетворюючого (для ігор з правилами) та творчо-пошукового (для рольових і комплексних ігор).
Заняття в гуртку сприяють розвитку пізнавальної активності - особистісному властивості, що придбавається, закріплюється і розвивається в організованому процесі пізнання з урахуванням індивідуальних і вікових особливостей учнів.
При реалізації програми необхідно враховувати наступні умови, що забезпечують привабливість ігор:
Ø Ігрова оболонка. Повинен бути заданий ігрова сюжет, мотивуючий всіх учасників на досягнення ігрових цілей.
Ø Включеність кожного: команди в цілому і кожного гравця особисто. Можна не ставити індивідуальних мотивів, якщо мова йде, наприклад, про змагання. Але тоді можливість досягнення виграшу повинна бути у кожного члена команди.
Ø Можливість дії для кожного учасника. Повинні бути опрацьовані і закладені в ігрову оболонку не тільки мотиви, але і можливість самостійного активної дії для кожного гравця, таким чином, щоб він міг приймати рішення, вибирати варіанти способів дії, мав право відмови від дії і т.д.
Ø Результат гри повинен бути різний залежно від зусиль, що грають; повинен бути ризик невдачі.
Ø Ігрові завдання повинні бути підібрані так, щоб їх виконання було пов'язано з певними складнощами.
Ø З іншого боку, завдання повинні бути доступні кожному учаснику, тому необхідно, по-перше, враховувати рівень учасників гри, і, по-друге, завдання підбирати з «вилкою» від легких (для відпрацювання навчального досвіду) до тих, виконання яких вимагає значних зусиль (формування нових знань і вмінь).