Курсова робота
Тема:Вітчизняні педагоги-класики про роботу зі слабкими і відсталими у навчанні
школярами
ЗМІСТ
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... 3
1. Психологічна характеристика причин
неуспішності школярів ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
2. Погляди педагогів-класиків на роботу зі слабкими
і відстаючими школярами ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 11
3. Організація роботи зі слабкими і відстаючими
школярами ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 21
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 29
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 31
ВСТУП
У наші дні зростає відповідальність школи за рівень навчання і виховання підростаючого покоління. Подолання неуспішності - найважливіше завдання практичної і теоретичної педагогіки. Вирішення цієї задачі в умовах загальноосвітньої шкоти передбачає широку пропаганду передового досвіду і впровадження результатів педагогічних досліджень в шкільну практику.
Не тільки рішення практичних і організаційних задач може забезпечити подолання неуспішності. Потрібні нові теоретичні знання про суть самого явища, про ознаки і форми його прояву в сучасній школі. Виключне значення мають комплексні дослідження даної проблеми. Поряд з цим корисно вивчення аспектів неуспішності і окремими педагогічними науками дефектології, психології, школоведения.
Мета даної курсової роботи полягає у розкритті, на основі аналізу поглядів вітчизняних педагогів, сутності неуспішності в сучасній школі та розгляду методів і засобів, необхідних вчителю для попередження неуспішності.
Під неуспішністю у педагогіці розуміється невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується після закінчення якого-небудь значного відрізку процесу навчання - ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділу курсу, навчальної чверті, півріччя, року.
Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рампою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконанні вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один із моментів цього процесу.
Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність. Завдання полягає в тому, щоб не допустити переплетення окремих відставанні усунути їх. Це і є попередження неуспішності.
1. Психологічна характеристика причин неуспішності школярів
Серед учнів, з якими доводиться мати справу вчителю, може бути виділена спеціальна, хоч і не дуже численна категорія важких дітей. До важких дітям відносять звичайно тих підлітків і старших школярів, які характеризуються певними відхиленнями в моральному розвитку, наявністю закріплених негативних форм поведінки, недисциплінованістю. Все це представляє для нормальної організації навчально-виховного процесу, вчителі відчувають труднощі в роботі з цими дітьми, а іноді гостро переживають свою уявну безпорадність.
Діапазон вчинків, на підставі яких підлітків і старших школярів вважають важкими дуже великий: від стійких проявів окремих негативних якостей і рис до наявності явно асоціальних форм поведінки і проступків типу правопорушень і навіть злочинів.
Важкі діти - це завжди педагогічно запущені діти, щодо яких десь, колись і кимось був педагогічний прорахунок, педагогічна помилка, ігнорований принцип індивідуального підходу у вихованні, діти, на яких вчасно не звернули уваги, не застосували своєчасних заходів до корекції їх особистості. Інакше кажучи в категорію важких потрапляють школярі випали з процесу нормального навчання і виховання, діти, у яких не склалися правильні стосунки з учителем, які не знайшли місця в колективі та соціально прийнятних способів самоствердження в ньому.
У цьому сенсі термін «важкий школяр» не означає негативної характеристики, не містить у собі осуду або осуду. «Важка» не означає «поганий», «зіпсований», «негідний» або тим більше «безнадійний». «Важка» - це такий школяр, який вимагає особливого ставлення, пильної уваги вихователя і колективу, учень, якому необхідний індивідуальний підхід у вихованні.
Вихователь завжди має справу з конкретною розвивається особистістю, яка володіє цілим рядом індивідуально-психологічних особливостей. Цим і пояснюється, що виховний заходи, з успіхом застосовані до одному школяреві, можуть не дати очікуваного ефекту, коли вони застосовуються по відношенню до іншого. Тому загальні виховні заходи повинні доповняться індивідуальним підходом. Індивідуальний підхід припускає чуйність і такт вихователя по відношенню до учнів, вміння передбачити психологічні наслідки педагогічного впливу. Він вимагає вибору та здійснення таких виховних заходів, які найбільш відповідали б не тільки наявної ситуації, але і особливостей особистості школяра, станом, в якому він зараз знаходиться, в слідстві чого давали б максимальний ефект.
Розглядаючи неуспішність, виділяють різні причини цього явища. Вказують дві основні групи причин неуспішності: об'єктивні (непосильний обсяг знань, недосконалість методів навчання) і суб'єктивні (психологічні особливості учнів).
Вчителю важливо при цьому вміти відрізняти дітей розумово відсталих та дітей з дефектами психічного розвитку від учнів, які не справляються зі шкільною програмою в силу часових причин, не пов'язаних цих індивідуальними дефектами.
Аналізуючи психологічні особливості учнів розрізняють кілька груп невстигаючих. Серед них особливо слід виділити наступні:
1) педагогічно запущені діти;
2) розумово відсталі діти;
3) ослаблені, або цілюще-астенічні діти.
Роботу з важкими підлітками і старшими школярами необхідно починати з ретельного вивчення їх індивідуально-психологічних особливостей, намагаючись зрозуміти, що привело їх на шлях асоціальної поведінки, які причини таких серйозних виправлень їх особистості. Якщо вихователь не знає або не розуміє цих причин, то йому важко боротися і з наслідками, з результатами. Дослідження показують, що загальна причина розвитку у дитини негативних форм поведінки - допущена колись помилка його вихованні. Іншими словами загальна причина лежить в помилках і прорахунках у виховній роботі, в неблагополуччя сімейного оточення, до неправильної організації життя і діяльності дитини на будь-якому етапі його розвитку. Про цієї причини треба говорити в першу чергу ще й тому, що вона починає діяти задовго до надходження дитини до школи, до того, як до роботи над формуванням особистості дитини включаються вчителі та вихователі.
Одна з найбільш істотних причин - неблагополуччя в сім'ї. Тут мається на увазі не тільки стиль сімейного виховання - деспотичний, заснований на придушенні, або на оборот, вільний, стиль суворий, аскетичний або тепличний, що зніжує, коли дитину звільняють від турбот і обов'язків, стиль заснований на байдужість і байдужості до долі дітей.
Мова йде і про пряму неблагополуччя, про потворних відносинах в деяких сім'ях, про побутову та соціальної розбещеності, неохайності, про сім'ї, де панує розлад, сварки між батьками, а часом спостерігається і повний розпад відносин між членами сім'ї. Словом, як кажуть педагоги і психологи, «важкі» діти - це найчастіше діти «важких» батьків
Але не тільки такі родини мають бути віднесені до категорії неблагополучних. Досвідчені вчителі відзначають, що серйозне занепокоєння викликають зовні благополучні сім'ї, в яких батьки не цікавляться складним внутрішнім світом своїх дітей, не намагаються зрозуміти їх потреби і інтереси, почуття і переживання. Атмосфера глибоко байдужа призводить до настільки ж глибокою відчуженості дітей, позбавлених відкритого і доброзичливого спілкування зі старшим, дорослим, близькою людиною.
Дослідження психологів показали, що в переважній більшості випадків у підлітків і старших школярів відрізняються асоціальною поведінкою, склалося стійке негативне ставлення до школи й навчання на основі відставання в навчанні, конфлікти з вчителями. У дружному колективі однолітків такі учні відчувають себе самотніми, їм не цікаво навчається, читати, у них не розвинена потреба в пізнанні. Такі підлітки чужі будинки, чужі в школі, лише в компанії з асоціальними установками, потребами та інтересами вони «свої», там їх визнають, там вони знаходять «себе».
У результаті дитина стає важким, коли відбувається збіг, накладення негативних зовнішніх впливів (аморальна поведінка дорослих, поганий вплив вулиці, компанії правопорушників), невдач у школі та педагогічних помилок вчителів, негативного впливу сімейного побуту та сімейних відносин. Іншими словами, дитина випадає зі сфери виховання відразу в багатьох ланках і знаходиться в зоні активних негативних впливів.
Психологи і педагоги запропонували кілька систем типізації важких дітей, передбачаючи, що дана типізація, як і взагалі будь-яка типізація, умовна:
1) діти з порушеннями у сфері спілкування;
2) діти з підвищеною або зі зниженою емоційною реакцією;
3) діти з одностороннім розумовим розвитком;
4) діти з неправильним розвитком вольових якостей [1].
Такі особливості особистості, як недисциплінованість, безвідповідальність, слабка воля, відсутність працьовитості, відзначаються як причини неуспішності, становлять умови і для виникнення відставання. Всі ці риси пов'язані певною мірою з віковими особливостями. Невиконання самостійної, роботи відмова відповідати на запитання вчителя, відволікання на уроці можуть бути викликані недисциплінованістю, безвідповідальним ставленням до справи. Слабка воля, відсутність працьовитості викликають такі елементи відставання, як прагнення уникнути труднощів, пасивність при зіткненні з ними. Ці ж особливості особистості школярів можуть стати причиною недбалого виконання роботи, і зокрема того, що учень не використовує відомі йому способи самоконтролю. Цьому може сприяти і характерна для даного віку деяка переоцінка своїх можливостей, невміння тверезо оцінити труднощі розпочатої роботи.
Однією з передумов, які викликають відставання, є характерна для підліткового віку нестійкість устремлінь, схильність до позанавчальних занять і захопленням. Загальновідомий факт захоплення підлітків пригодницькими книжками, кіно, телевізійними передачами на шкоду шкільних занять і пізнавальному читання. Багато підлітків приділяють багато часу спортивним тренуванням та рухливим іграм, роботі в юннатско та інших гуртках. Зазвичай у позашкільних дитячих установах стежать за тим, щоб ці заняття не йшли на шкоду навчанню.
Наявність різноманітних і сильних позанавчальних інтересів підлітків пов'язано, як відзначають фахівці, з найважливішими особливостями підліткового віку: надлишком невитрачену енергії, прагненням до рухомих видами діяльності, розташуванням до спільних дій і іграм, усезростаючим прагненням до самостійності, звільнення від опіки дорослих. Встановлено, що наявність сильних позанавчальних інтересів у поєднанні з негативним ставленням до школи характеризує довго невстигаючих школярів.
При епізодичній неуспішності і у випадках відставання характерно байдужість до школи. Учень сприймає навчальні заняття як неминучу повинність, виконує вимоги вчителів, бере участь у якійсь мірі в роботі і виявляє навіть іноді активність, але все це тільки для того, щоб не мати неприємностей, не привертати до себе увагу дорослих. У такого учня сформувалася досить стійка позиція щодо школи та уроків: він упевнений, що все це нудно, що це потрібно старшим, а йому особисто не потрібно. Ми спостерігали випадки, коли навіть гурток вибирається за бажанням батьків.
Не тільки негативне ставлення до школи і вчення з примусу викликають відставання учнів середньої ланки. Великим злом є і вчення тільки заради позначки, коли отримання хорошої чи задовільною позначки («хоча б трієчку») стає єдиною метою і провідним мотивом роботи, це паралізує оціночну діяльність учня, породжує байдужість до змісту навчальної діяльності. Успіхи і невдачі в навчанні викликають емоції не самі по собі, а тільки у зв'язку з можливістю або неможливістю отримати бажану позначку.
Радість пізнання нового, задоволення від колективної праці, задоволення від подоланих труднощів - все заслоняється відміткою. Шкоди наноситься не тільки успішності, але і всьому моральному вихованню школяра. В окремих учнів мета отримання відмітки виступає як засіб самоствердження, задоволення самолюбства, засіб для отримання обіцяної будинку нагороди («заробити п'ятірками» велосипед, фотоапарат, годинник). У всіх цих випадках має місце внеучебная мотивація, і це перешкоджає розвитку пізнавальних інтересів, виникненню прагнення вдосконалювати свої вміння та навички, поглиблювати і розширювати знання, заважає формуванню ціннісного ставлення до освіти.
З усього цього можна зробити висновок, що причини неуспішності школярів полягають у наступному:
Ø непосильний обсяг знань;
Ø недосконалість методів навчання;
Ø відсутність потрібних суспільних мотивів навчання;
Ø «інтелектуальна пасивність»;
Ø неправильні навички і способи навчальної роботи;
Ø неправильне ставлення до праці.
Знання та запобігання цих причин дозволяє зробити процес навчання більш ефективним з перших днів навчання школярів.
2. Погляди педагогів-класиків на роботу зі слабкими і відстаючими школярами
Вітчизняної педагогікою накопичено значний досвід роботи зі слабкими і відсталими у навчанні школярами.
Проблема підходу до відстаючим дітям хвилювала передових вчителів і прогресивних мислителів ще до революції. Революційні демократи з великою пристрасністю критикували педантичне, холодне ставлення до дітей, вимагали уваги до дитини, до її віковим та індивідуальним особливостям.
Наполегливими пропагандистами вдумливого вивчення індивідуальності дітей був Костянтин Дмитрович Ушинський (1824 - 1870). Ушинський належить до числа тих великих педагогів, хто не тільки заявив про існування закономірностей виховання, але і спробував пояснити їх. Він прагнув виявити ці закономірності як засоби управління розвитком людини. Знання законів виховання, отже, ставилося в залежність від пізнання людини у всіх його проявах.
Не менш важливим принципом є вивчення особистості в розвитку. К.Д. Ушинський вимагав від вчителя знання історії характеру учня. Часто «розгадка» особистості дитини міститься в умовах сімейного виховання. При цьому необхідно з'ясувати:
1. Загальні дані про домашніх умовах (склад сім'ї, заняття батьків, наявність умов для заняття учня будинку, короткі біографічні відомості про учня, перенесені хвороби, переїзди родини, перехід з школи в школу, і так далі).
2. Хто приймає найбільш активну участь у її вихованні? У чому полягає виховання в сім'ї? Чи є система у вихованні, авторитетні для дитини ті люди, які його виховують, чи існують єдині вимоги, чи правильно переменяются заохочення і покарання? В якій мірі дитина наданий самому собі? Ставлення до дитини в сім'ї.
3. Відношення дитини до батьків (прояв поваги, турботи, і так далі). Ставлення до старших і молодших братів і сестер. Ставлення до інших членів сім'ї, сусідам.
4. Участь дитини у домашньому праці. Чи є у нього певні трудові обов'язки, які саме? Як він їх виконує? Нагадують йому про них? Відношення дитини до речей.
5. Дитина сідає за уроки: самостійно або на вимогу дорослих? Справляється сам або потребує допомоги? Скільки витрачає часу? Працює зосереджено або відволікається? Чи контролюють його батьки у підготовці уроків: стежать за тим, щоб учень регулярно в певний час готував уроки, щоб не відкладав приготування на нічний час і так далі?
7. Як проявляється ставлення дитини до школи? Чи любить він школу, в чому це проявляється? Як реагує учень на отримані оцінки, як ставиться до вчителя, окремих предметів, своїм товаришам?
Важливим способом морального впливу Ушинський вважав переконання словом, прикладом наставника з опорою на особистий досвід дитини. Одні лише настанови («моральні сентенції»), вважав Ушинський, «готують лицемірів». Крайніми засобами виховання («ліки» при хворобі) він вважав покарання. Перевага віддавалася покаранням попереджувального властивості: зауваженням, зниження позначки за поведінку. Заохочення рекомендувалося використовувати дуже обережно. Відкидалися матеріальні нагороди і визнавалася користь морального заохочення: «Діти ненавидять учителів, від яких ніколи не дочекаєшся схвалення або визнання того, що добре зроблено» [2].
Станіслав Теофілович Шацький (1878 - 1934) - видатний радянський педагог. Закінчив Московський університет і Московський сільськогосподарський інститут. Педагогічну діяльність розпочав в 1905 р. серед дітей та підлітків робітничих околиць Москви (Мар'їна гай). Разом з О.У. Зеленко Шацький організував товариство «Сетлемент», яке мало своїм завданням виховно-освітню роботу серед дітей трудящих. У книзі «Діти - працівники майбутнього» він писав із цього приводу: «Мрією моєї юності було створення дитячого царства. Тяжкі психічні рани, які нанесені були моєму житті безплідними роками навчання в середній та вищій школі, викликали протест, які втілили в шукання виходу. І цим виходом були діти, їхні дзвінкі голоси і гостре рух »[3].
С. Т. Шацький підходив до проблеми виховання школярів з позиції активного втручання школи в навколишнє життя, її зміни в інтересах суспільства. Виходячи із загальної мети - всебічного розвитку особистості школяра, С.Т. Шацький висунув і обгрунтував найближчі цілі школи перехідного періоду. У роботі «Наше педагогічне течія» (1928) він так сформулював їх [4]:
а) Кожна країна нині ставиться в ясну необхідність енергійного участі у всесвітньому обсязі: межі і стіни країн в найсильнішому ступені приголомшені, звідси випливає необхідність широкого погляду на речі, розширення горизонтів, тобто інтернаціональне має займати найважливіше місце в житті.
б) Боротьба двох політичних життєвих систем ставить на чергу їх майбутнє. Капіталістичний лад відживає, настає царство трудящих. Проблеми нового ладу входять у позитивні ідеали виховання. Проблеми колективізму набувають домінуюче значення.
в) Переоцінка цінностей висуває проблеми обліку, аналізу, організації, економії сил.
г) Особливого значення набуває реальна дійсність, життєвість виховання. Проблема середовища у формуванні особистості висувається на перший план.
д) Виснаження всіх матеріальних ресурсів, колосальний розвиток масових потреб у прийдешньому ладі змушують особливо думати про активний прояві сил, про доцільність їх витрачання та продуктивності.
е) Сильний вплив техніки і пов'язаних з нею наукових знань; звідси ясні спільні цілі сучасності - громадянин майбутнього інтернаціональний, колективіст, організатор, реаліст, майстер своєї справи, віддається своєму справжньому покликанню.
Головна найближча мета - організація дитячого життя зараз, в кожен даний момент.
Відповідно до цього висувається і метод шкільної роботи: організований досвід дітей (лабораторія), накопичений досвід людства (готові знання), їх поєднання, вправи, які дають дитині навички. Ці ідеї можуть бути, на думку Шацького, здійснені тільки масовою організацією і в реальному середовищі.
Розробляючи принципи естетичного виховання, Шацький вказував на провідну роль у цьому процесі освоєння дітьми мистецтва естетичних почав у житті та праці. Спів, музика, малювання, художня самодіяльність, особливо спектаклі, були складовою частиною навчально-виховної роботи в керованих Шацьким виховних установах.
С.Т. Шацький вважав, що успіх виховання і навчання школярів визначається вчителем, його духовним виглядом, знаннями, майстерністю. Важливо добре готувати вчителя до різноманітної навчально-виховної роботи, постійного підвищення його педагогічної підготовки. Ця робота повинна проводитися в трьох напрямках - науково-дослідному, курсовому і практичному.
Василь Олександрович Сухомлинський (1918 - 1970) вважав, що процес виховання всебічно розвиненої особистості визначається багатством ідейних, моральних, інтелектуальних, естетичних відносин у шкільному колективі, що становлять у своїй єдності духовне життя колективу.
Подібно до того, як діти розрізняють за своїми фізичними якостями, говорив Василь Олександрович Сухомлинський, так неоднакові сили, необхідні для розумової праці. Пам'ять, спостережливість, уяву, мислення не тільки по їх глибині, стійкості, швидкості протікання, але і в якісному відношенні мають індивідуальну характеристику у кожного школяра.
Особливу увагу у В.А. Сухомлинського залучили слабоуспевающие діти. Він чітко вказує на їх головний недолік - нерозвиненість розумових здібностей: нестійкість уваги і пам'яті, інертність мислення, бідність мови, відсутній допитливість, нерозвиненість емоційної сфери.
Але звідки беруться такі діти? Прагнучи розкрити діючі тут причинно-наслідкові зв'язки, В.А. Сухомлинський встановив, зокрема, залежність успішності від здоров'я або нездоров'я дітей. Цей фактор по суті справи випадав з поля зору дослідників. Зазвичай враховувалися лише проблеми, викликані тривалою відсутністю учня в школі через хворобу. Сухомлинський перевів питання в іншу площину: а чи завжди ми враховуємо хронічне нездужання дітей, які відвідують уроки, за фактично на них не працюють?
«Наукове дослідження фізичного і розумового розвитку неуспішних і відстаючих дітей, - писав В.А. Сухомлинський, - привело мене до висновку, що у 85% невстигаючих і відстаючих головна причина відставання, низька, незадовільна робота на уроках і вдома, другорічництво - поганий стан здоров'я, яке-небудь захворювання або нездужання, найчастіше абсолютно непомітне для лікаря і піддається тільки в результаті спільних зусиль матері, батька, лікаря і вчителя ... З кожним роком нам стає все ясніше і ясніше залежність духовного життя дитини - інтелектуального розвитку, мислення, уваги, пам'яті, стійкості від гри його фізичних сил »[5].
На питання як же вчитель повинен організувати свою роботу з педагогічно запущеними дітьми В.А. Сухомлинський відповів так: «Головне - не допустити переживання цими дітьми своєї« меншовартості », перешкодити формуванню у них байдужого ставлення до навчальної праці, не притупити почуття честі і гідності».
Петро Федорович Каптерев (1849 - 1921) - теоретик і історик виховання і освіти займає чільне місце в російській педагогіці. Він багато чого взяв з ідейного вітчизняної спадщини 1860-х рр.. (Н. І. Пирогова, К. Д. Ушинського), західних педагогічних концепцій (Д. Локка, Г. Спенсера, І. Ф. Гербарт).
П.Ф. Каптерев продовжив традицію антропологічного обгрунтування виховання. Він підкреслював безперспективність розвитку педагогіки без опори на дані фізіології та психології. На його думку, педагогіка - прикладна галузь людського знання, яка спирається на фундаментальні закони, відкриті науками про людину. Педагогіка не повинна тому орієнтуватися на емпіричні спостереження та рекомендації, які є «узагальненням особистого досвіду».
Улюблена теорія Каптерева - щодо доцільності відділення виховання і освіти від держави, церкви та політичної боротьби. Вчений відмовляв державі в праві втручатися у виховання і вважав, що їм повинні займатися перш за все батьки. Каптерев відстоював тези народності виховання на основі громадянської злагоди, про взаємодію національного і загальнолюдського виховання; застерігав від ідеологізації педагогіки та націоналізму.
«Універсальні закони виховання, - писав учений, - проявляються в окремо взятій країні», чому «безглуздо говорити про німецької та англійської педагогіці як науці. Можна говорити тільки про англійською або німецькою вихованні, тобто про практичному здійсненні наукових педагогічних почав в умовах англійської та німецької життя »[6].
Каптерев підтримав ідею про тому, що корисність служить критерієм при відборі освітнього матеріалу. В його працях є думки про необхідність дотримуватися принципів навчання, що виховує, враховувати психологічні особливості дітей, поєднувати гуманітарний і природничо-освіту в гімназії, налагоджувати зв'язки в навчанні, особливо між «родинними» дисциплінами та ін Для Каптерева було характерно прагнення спиратися на класифікацію наук при побудові системи загальноосвітніх знань.
Розмірковуючи про навчально-виховному процесі, Каптерев намагався розкрити його психологічну та одночасно соціальну сутність. Він розумів педагогічний процес як «один потік розвитку особистості», що складається з саморозвитку та самовдосконалення. При саморозвитку педагог повинен допомагати вихованцю, спираючись на знання властивостей його організму і розвитку. Самовдосконалення - це, перш за все, гармонійна соціалізація вихованця (процес засвоєння людським індивідом певної системи знань, норм і цінностей, що дозволяють йому функціонувати в якості повноцінного члена суспільства), розвиток всіх духовних і фізичних сил людини.
У вітчизняній педагогіці є спроби тим чи іншим чином згрупувати причини неуспішності. Так, наприклад, А.М. Гельмонт поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділені причини трьох категорій неуспішності: глибокого і загального відставання (I категорія), часткової, але відносно стійкою неуспішності (II категорія), епізодичній неуспішності (III категорія).
Як причини I категорії відзначені:
Ø низький рівень попередньої підготовки учня; несприятливі обставини різного роду (фізичні дефекти, хвороба, погані побутові умови, віддаленість місця проживання від школи, відсутність турботи батьків);
Ø недоліки вихованості учня (лінь, недисциплінованість), його слабке розумовий розвиток.
Для II категорії вказані:
Ø недоробка в попередніх класах (відсутність належної наступності);
Ø недостатній інтерес учня до предмету, що вивчається, слабка воля до подолання труднощів.
Для III категорії виявлено:
Ø недоліки викладання, неміцність знань, слабкий поточний контроль;
Ø неакуратне відвідування уроків, неуважність на уроках, нерегулярне виконання домашніх завдань.
У цьому угрупованню видно типове для практичного підходу об'єднання разнопорядкових явищ: акти поведінки учнів ставляться в один ряд з тим, що викликає ці акти, безпосереднє - з опосредующим, приватне - з загальним, явища внутрішнього плану не відмежовуються від зовнішніх.
Ближче всіх до вирішення задачі опису системи причинно-наслідкових зв'язків неуспішності, відповідає теоретичним вимогам, підійшов Ю.К. Бабанський. Він вивчає навчальні можливості школярів, об'єднуючи в цьому понятті дві основні чинники успішності. Навчальні можливості, в розумінні Ю. К. Бабанського, становлять певний потенціал особистості в навчальній діяльності та представляють синтез особливостей самої особистості і її взаємодій з зовнішніми впливами.
Схема (рис. 1) вивчення учнів, розроблена Ю.К. Бабанским і його співробітниками, призначена для цілей оптимізації процесу навчання на рівні школи.
I умови внутрішнього плану;
II III IV - умови зовнішнього плану; I 1 особливості організму школяра;
I 2 особливості особистості школяра;
II а) побутові умови;
II б) гігієнічні умови в школі;
II в) особливості виховання та сім'ї;II р) особливості навчання і виховання в школі;
III а) причини недоліків побутових умов;
III б) причини недоліків гігієнічних умов у школі;
III в) умови породжують недоліки виховання в сім'ї;
III р) умови породжують недоліки навчально-виховного процесу.
Рис. 1. Схема вивчення учнів (автор - Ю. К. Бабанський)
Умови внутрішнього і зовнішнього плану не однорідні - вони представлені певними групами явищ: особливості організму, особливості особистості школяра складають дві взаємопов'язані групи явищ внутрішнього плану у першому колі умов зовнішнього плану, тобто найбільш безпосередньо-які впливають на особливості самого учня виділяються наступні групи явищ: побутові та гігієнічні умови життя і діяльності учня (у сім'ї і в школі); особливості навчально-виховного процесу в школі особливості виховання в сім'ї. Наступний за даними коло визначає ті обставини, наслідком яких є причини попереднього кола. Тут можна вказати такі групи: причини недоліків побутового та гігієнічного плану; умови, викликають недоліки навчально-виховного процесу в школі; умови, викликають недоліки виховання в сім'ї. Наступний коло повинен розкривати причини цих причин і т.д., йдучи до все більш загальних соціальних умов життя та розвитку дітей. Користуючись даною схемою, ми можемо, таким чином, простежувати і зв'язку між різними умовами, що співвідносяться один з одним як причини я слідства, і бачити групи явищ лежать в одній площині (розрізняти зв'язку явищ по горизонталі і по вертикалі). Звичайно, як і всяка інша дана схема спрощує складні зв'язки явищ. Зокрема, відносячи недоліки процесу навчання до зовнішніх по відношенню до учня обставинами, ми як би ігноруємо той факт, що учень не пасивний об'єкт навчання, а активний його суб'єкт. Інший недолік пропонованої схеми полягає в тому, що вона відображає не тільки два фактори успішності, але частково і третій - самі вимоги змісту освіти, бо особливості процесу навчання залежать значною мірою від реалізованого в ньому змісту.
3. Організація роботи зі слабкими і відстаючими школярами
На перший план у роботі з невстигаючими школярами повинні висуватися виховні і розвиваючі педагогічні впливи. Метою роботи з невстигаючими визнається не тільки заповнення прогалин у їх навчальної підготовки, але водночас і розвиток їх пізнавальної самостійності. Це важливо тому, що, наздогнавши своїх товаришів, учень не повинен надалі від них відставати. Допускається тимчасове зниження вимог до неуспевающим школярам, що дозволить їм поступово надолужити згаяне.
Здійснюється нейтралізація причин неуспішності (усунення негативно діючих обставин і посилення позитивних моментів).
При розробці шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, як правило, мається на увазі створення особливо сприятливих умов для невстигаючих шкідників. Сюди відносяться пропозиції щодо покращення обліку та контролю, рекомендації про те, як активізувати пізнавальну діяльність учнів та їх самостійність, посилювати творчі елементи в ній, стимулювати розвиток інтересів.
З цією метою використовують ігрову і практичну діяльність, долучають невстигаючих учнів старших класів до занять з відстаючими учнями молодших класів. У даному випадку педагогічна діяльність змусила учнів зрозуміти цінності знань, критично поставитися до своїх занять в школі.
Велика увага в літературі звернуто на диференційовану роботу вчителя на уроці з тимчасовими групами учнів. Пропонується виділяти три групи учнів: слабких, середніх і сильних. Завдання вчителя в тому, щоб підтягувати слабких до необхідного рівня, а й у тому, щоб дати посильну навантаження для середніх і сильних учнів. На тих чи інших етапах уроку організується самостійна робота по групах, і учні виконують завдання різного ступеня складності.
Учитель у першу чергу слабким учням. На останньому етапі учні виступають зі звітом про виконану самостійної роботи. Зазначений принцип побудови уроку використовують у практиці багатьох шкіл. Важливо відзначити, що групи носять тимчасовий характер, перехід з однієї в іншу дозволяється учням за бажанням і виробляється вчителем з урахуванням успішності навчання кожного учня.
Необхідна диференціація і домашньої роботи учнів. Це питання відносно мало розроблений, але є цікаві міркування, які нам хотілося б відзначити: корисність програмованих посібників для домашніх завдань відстаючим, про ефективність створення проблемної ситуації та індивідуалізації домашніх завдань.
Вчителю вкрай необхідно знати індивідуальні особливості дітей свого класу й основні принципи вивчення індивідуальних особливостей для того, щоб організувати роботу з цими дітьми, будувати індивідуальний підхід до них.
Індивідуалізація навчання передбачає організацію навчальної діяльності відповідно до його особливостями і можливостями, рівнем розвитку. При цьому надзвичайно важливо, щоб в учнів формувався індивідуальний стиль роботи, індивідуально-своєрідні способи дій. У той же час ці прийоми повинні бути більш-менш рівноцінні за кінцевими результатами, засвоєним знанням, вмінням, і навичкам. Навчання повинно створювати максимальні умови для розквіту індивідуальності учня, щоб і в зрілі роки праця стала дійсно творчим.
Індивідуалізація навчання передбачає, що для кожного учня є своя міра труднощі, нижній її межа, який кожен учень повинен в силу своїх зростаючих можливостей прагне перевершити.
Індивідуалізація навчання не виключає, а передбачає колективні, фронтальні, групові форми діяльності, колективістичних мотиваційний вчення, посилення в навчанні зв'язків «учень-учень» великий акцент на самостійність у пізнавальній діяльності.
Індивідуалізація навчання в початкових класах полягає в тому, щоб побачити не лише недоліки підготовки дитини до школи, але й особливості його психофізіологічного розвитку та будувати навчальний процес, виходячи з цих можливостей і особливостей.
Розкриття та вдосконалення індивідуальності відбувається в процесі оволодіння знаннями основ наук. Тому спроба ввести індивідуалізацію навчання за коштами звільнення школярів від навчальних предметів, які їм важко даються, і посилення тих, якими вони легко опановують, не може бути визнана правильною з точки зору розвитку особистості. Завдання полягає в тому, щоб дати всім школярам систему знань як засіб їх розвитку.
Не можна визнати правильним і вирішення питання про індивідуалізацію навчання посредствам скорочення програми для одних учнів і видозміни її для інших учнів. Пристосовуватися до рівня розвитку учнів - значить стежити за наявними в дитині слабкими сторонами, відмовитися від засобів їх подолання, звести нанівець систему впливу вчителя.
Які ж основні шляхи і способи роботи з педагогічно запущеними дітьми?
Перевиховання педагогічно запущених підлітків і старших школярів має здійснюватися у відповідності з наступними принциповими положеннями:
По-перше, деформації в розвитку з'являються внаслідок комплексу причин:
а) негативного впливу несприятливих сімейних умов;
б) невдач у школі, відриву від шкільного життя і шкільного колективу;
в) асоціальної оточення.
Тому загальна стратегія виховного впливу повинна включати і сім'ю, і школу, і близьке оточення. Треба зрівнятися, наскільки це можливо, впливати на батьків, спонукати їх перебудувати характер внутрішніх відносин, більше уваги приділяти важкого дитині, порадити батькам ряд конкретних заходів щодо його, спільно визначити лінію поведінки. Необхідно, щоб і школа змінила своє ставлення до важкого учневі, перестала вважати його невиправним знайшла шляхи індивідуального підходу до нього, залучила його в загальні справи колективу. Більш того, якщо розлад у родині зайшов так далеко, то суттєві зміни там неможливі, школа повинна компенсувати недоліки сімейного виховання. Нарешті, слід впливати і на найближче оточення важкого школяра спробувати перебудувати спрямованість його компанії, залучити її до суспільно корисних справах, а якщо цього не вдасться, то відвернути школяра від компанії, захистити його від поганого впливу.
По-друге, ліквідувати педагогічну занедбаність. Коригувати особистість неможливо силами одних лише вчителів, силами лише школи. До цієї роботи, крім школи, повинні бути притягнуті сім'я, дитячі організації, позашкільні установи, актив класів, громадські організації. І за всіх умов треба лише спиратися на здоровий дитячий колектив, діяти спільно з ним, через нього. Тільки спільними зусиллями при єдності виховних впливів можна вирішити зазначене завдання.
По-третє, основним засобом перевиховання повинна бути правильна організація життя та діяльності важкої дитини. Треба пам'ятати, що моралізаторство, нотації не дуже дієві засоби виховання педагогічно запущеного дитини, так як у нього давно вже виробилося упередження, недовірливе ставлення і скепсис стосовно словами вихователя. Це не виключає того, що задушевна розмова в атмосфері щирості, довіри і доброзичливості може принести велику користь.
По-четверте, перевиховання не можна розуміти тільки як усунення викорінення чогось, боротьбу з недоліками та вадами. Перевиховання - це і формування розвитку позитивних звичок, рис та якостей, ретельне культивування здорових моральних тенденцій.
По-п'яте необхідно залучити важкого школяра в процес самовиховання, організувати боротьбу його самого з власними вадами.
Що стосується груп з асоціальної спрямованістю, які складаються з важких підлітків, то можливі щодо їх дві лінії поведінки. Можна протиставити цим стихійним малим групам захоплюючі справи організованих груп в тих же дворах і на тих же вулицях, які володіли б привабливою силою відносно підлітків. Можна, як радить Кочетов не протиставляти організоване життя у дворі стихійної життя групи, а залучити її цілком до цікавого, захоплюючого справі, здатному запалити підлітків, не руйнуючи сталих дружніх зв'язків між хлопцями, переключити активність і енергію групи теж в активний, але суспільно корисне русло . Конкретні заходи залежать від характеру та спрямованості стихійно сформованих груп, від її стійкості, що закріпилася системи взаємин і т.д.
Звичайно, не можна розраховувати на те, що за порівняно короткий час можна повністю виправити особистість важких хлопців, ліквідувати такі відносно стійкі риси, як грубість, впертість, лінь, цинічне ставлення до моральних принципів, «розхлябаність», недисциплінованість.
Якщо подібна робота з важкими школярами не буде епізодом, то суспільно здорова діяльність поступово приведе до того, що організованість витіснить розхлябаність, наполегливість - упертість, суспільна мораль витіснить неправдиву мораль груповий егоїстичної солідарності, помилкова романтика жаргону, грубої фізичної сили, правопорушень поступиться місце романтиці творчості , спортивної боротьби, романтику походів, нічних привалів, товариської взаємодопомоги.
Не можна недооцінювати і ролі індивідуального шефства як одного з методів перевиховання важких школярів. Умови успішності роботи такі: шеф повинен бути авторитетною людиною для важкого підлітка, прикладом для наслідування у моральній області, володіти саме такими якостями, яких не вистачає даному школяреві, бути добре поінформованим про життя, вчення, інтересах, друзів свого підопічного, володіти відомими педагогічними якостями : тактом, чуйністю, педагогічними знаннями та вміннями і, нарешті, мати час і бажання, щоб шефство носило характер систематичних зустрічей, постійного спілкування шефа і підшефного.
Шкільному педагогу, перш за все, необхідно добре знати дітей, бачити в кожному з них індивідуальні, своєрідні риси. Чим краще розбирається вихователь в індивідуальних особливостях школярів, тим правильніше він може організувати навчально-виховний процес, застосовуючи виховні заходи відповідно до індивідуальністю вихованців.
Індивідуальний підхід передбачає в першу чергу знання і врахування індивідуальних, специфічних умов, які вплинули на формування тієї чи іншої риси особистості. Це потрібно знати тому, що тільки розуміючи природу того чи іншого особистісного прояву, можна правильно реагувати на нього.
Індивідуальний підхід передбачає і знання спонукальних причин вчинків школярів. Відмінності в мотивах дій визначають і відмінності виховних заходів, які повинні бути здійснені у зв'язку з тим чи іншим вчинком учня. Школяр вдарив товариша. Чи можна правильно реагувати, не з'ясувавши мотиву цього вчинку. Звичайно, такий вчинок вимагає осуду. Але кваліфікувати його слід по-різному, в залежності від того, наприклад, вдарив чи учень чергового по класу за зроблене зауваження, реагував на образу з боку однокласника або, нарешті, намагався захистити добре ім'я дівчинки-однокласниці.
Здійснюючи індивідуальний підхід, слід пам'ятати, що на учнів по-різному впливають заохочення. Одного учня корисно похвалити, тому що це зміцнює його віру в свої сили; по відношенню до іншого від похвали краще утриматися, щоб не привести його до самозаспокоєння, самовпевненості. Так само і підкреслення недоліків учня може зіграти негативну роль по відношенню до невпевненій в собі дитині і позитивну, якщо школяр дуже самовпевнений і несамокрітічен.
Індивідуальний підхід виражається і в застосуванні заходів і форми покарання. На одних школярів діє просте осуд, на інших подібні форми осуду враження не справляють і сприймаються як поблажливість або м'якотілість вихователя. По відношенню до таких школярам слід застосовувати більш суворі заходи стягнення.
Особливе значення в роботі з педагогічно запущеними школярами мають три моменти:
1) у спілкуванні з ними дуже важливо тепле, сердечне, доброзичливе ставлення. Озлобленості, підозрілості, недовірливості підлітка треба протиставити доброту, душевну теплоту і м'якість;
2) вихователю необхідно вміти виявляти те позитивне, що є в особистості кожного школяра, навіть самого важкого, самого педагогічно запущеного і намагатися спертися на це позитивне в роботі по його перевихованню.
Позитивне в особистості запущеного школяра побачити не так легко: з одного боку, воно часто приховано, знаходиться не на поверхні, а з іншого - вчителю іноді і суб'єктивно важко змусити себе з цієї позиції придивитися до приносить йому багато клопоту учневі. Іншим учителям просто не хочеться бачити щось хороше у поганого учня, а деякі вважають, що є учні «взагалі погані», в особистості яких не може бути нічого доброго. Зрозуміло, ця думка помилкова.
Виявити і використовувати те позитивне, що мається на особистості будь-якого важкого підлітка, не завжди легко, зате цей прийом виховання дуже ефективний і повністю винагородить вчителя за витрачена праця. Психологічна дія цього прийому двосторонньо. По-перше, важкий школяр часто щиро переконаний в тому, що він поганий, що у нього нічого доброго не вийде. Свідомість своєї невиправного і неповноцінності негативно впливає на його поведінку. Коли ж за допомогою дорослих дитина відкриває в собі що те позитивне, хороше, то це свідомість благотворно діє на його вчинки. Побачивши у себе щось хороше, вже не хочеться продовжувати робити погане. По-друге позитивні сторони особистості важкого учня відкривають можливість долучити його до відповідної цікавою для нього діяльності, а це не залишає в нього ні часу, ні бажання займатися негожої діяльністю;
3) нерідко хороші результати дає відкрито виражається довіру до моральних силам важких підлітків. Підлітки дуже цінують те, що їм довіряють, незважаючи на їх погану славу, погану репутацію, довіряють їм, яким ще ніхто нічого не довіряв.
Підозрілі підлітки іноді важко вірять в те, що їм дійсно довіряють, що ця довіра щиро. Вони відносяться до наданому довірі насторожено, як до чергової спроби впливати на них, до чергового виховному прийому. А якщо у важкого підлітка вже склалася установка протидіяти будь-якому вихованню, то й довіра піддається тієї ж долі.
Існує три умови, за яких ставка на довіру виявляється виправданою:
Ø перша умова: довіра має бути природним і невимушеним, а не явно штучним прийомом. Підліток має повірити у щирість вихователя і правильно сприйняти сам факт вираженого йому довіри;
Ø друга умова: вчитель повинен бути більш-менш впевнений у тому, що погані риси у школяра не вкоренилися настільки, щоб зовсім заглушити здорові моральні тенденції;
Ø третя умова: вчитель, надавши довіру учневі, не повинен займати позицію пасивного споглядача результатів свого експерименту, а терпляче і тактовно допомагати школяреві освоїтися з новою роллю, постійно тримати такого учня в центрі уваги, вчасно надавати йому допомогу і підтримку.
ВИСНОВОК
Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів при її вивченні. У цій курсовій роботі зроблено спробу розглянути неуспішність школярів у зв'язку з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.
Неуспішність у цій системі поглядів трактується як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх її елементів. У вітчизняної педагогічної думки висувається поняття «відставання», яким характеризується як неуспішність в вигляді процесу, так і окремі часткові і різночасові невиконання вимог. Відставання постає як невиконання вимог навчального процесу.
В арсеналі шкільного педагога обов'язково повинні бути такі корекційні методи, як наочні опори в навчанні, коментоване управління, поетапне формування розумових дій, що випереджає консультування з важким темами. У силу особливостей навчальної діяльності слабких школярів потрібні навчальні ситуації з елементами новизни, цікавості, опора на життєвий досвід дітей, а також щадна навчальне навантаження.
Робота з запущеними у виховному відношенні дітьми представляє великі труднощі, вимагає часу, сил, наполегливості і терпіння. Але результат зазвичай цілком виправдовує витрачений час і сили. При цьому завжди треба пам'ятати: легше попередити виникнення негативних звичок та проявів особистості, аніж потім ліквідовувати вже укорінені звички й прояви, коригувати особистість. І якщо вчитель зуміє правильно поставити виховну роботу зі школярами з перших днів їх перебування в школі та нейтралізувати негативний вплив сім'ї, то не буде ні важких дітей, ні невдач, ні провалів, у благородній справі формування особистості людини.
Тому вчителю в обов'язковому порядку необхідно знати причини неуспішності молодших школярів, індивідуальні особливості цих дітей, а також вчитель повинен знати як організовувати свою роботу з педагогічно запущеними дітьми, щоб процес навчання і виховання був більш ефективний.
Список використаної літератури
1. Питання попередження неуспішності школярів. СБ статей. / Под ред. Ю.К. Бабанського. - Ростов-на-Дону, 1972.
2. Джуринський О.М. Історія педагогіки: Учеб. посібник для студ. педвузів. - М.: ВЛАДОС, 1999.
3. Калмикова З.І. Психологічні принципи розвивального навчання. - М., 1979.
4. Кочетов А.І. Перевиховання підлітка. - М, 1972.
5. Моносзон Е.І. Становлення і розвиток радянської педагогіки, 1917-1987. - М.: Просвещение, 1987.
6. Сухомлинський В.А. Вибрані твори. / Под ред. Дзеверіна А.Г. - Київ, 1979-1980. Т. 5.
7. Ушинський К.Д. Вибрані пед. твори / Упоряд. Струмінський В.Я. - М., 1945.
8. Цетлін В.С. Неуспішність школярів та її попередження. - М., 1977.
9. Шацький С.Т. Вибрані пед. твори. / Ред. Кузіна Н.П. Т. 2. - М., 1980.
Необхідна диференціація і домашньої роботи учнів. Це питання відносно мало розроблений, але є цікаві міркування, які нам хотілося б відзначити: корисність програмованих посібників для домашніх завдань відстаючим, про ефективність створення проблемної ситуації та індивідуалізації домашніх завдань.
Вчителю вкрай необхідно знати індивідуальні особливості дітей свого класу й основні принципи вивчення індивідуальних особливостей для того, щоб організувати роботу з цими дітьми, будувати індивідуальний підхід до них.
Індивідуалізація навчання передбачає організацію навчальної діяльності відповідно до його особливостями і можливостями, рівнем розвитку. При цьому надзвичайно важливо, щоб в учнів формувався індивідуальний стиль роботи, індивідуально-своєрідні способи дій. У той же час ці прийоми повинні бути більш-менш рівноцінні за кінцевими результатами, засвоєним знанням, вмінням, і навичкам. Навчання повинно створювати максимальні умови для розквіту індивідуальності учня, щоб і в зрілі роки праця стала дійсно творчим.
Індивідуалізація навчання передбачає, що для кожного учня є своя міра труднощі, нижній її межа, який кожен учень повинен в силу своїх зростаючих можливостей прагне перевершити.
Індивідуалізація навчання не виключає, а передбачає колективні, фронтальні, групові форми діяльності, колективістичних мотиваційний вчення, посилення в навчанні зв'язків «учень-учень» великий акцент на самостійність у пізнавальній діяльності.
Індивідуалізація навчання в початкових класах полягає в тому, щоб побачити не лише недоліки підготовки дитини до школи, але й особливості його психофізіологічного розвитку та будувати навчальний процес, виходячи з цих можливостей і особливостей.
Розкриття та вдосконалення індивідуальності відбувається в процесі оволодіння знаннями основ наук. Тому спроба ввести індивідуалізацію навчання за коштами звільнення школярів від навчальних предметів, які їм важко даються, і посилення тих, якими вони легко опановують, не може бути визнана правильною з точки зору розвитку особистості. Завдання полягає в тому, щоб дати всім школярам систему знань як засіб їх розвитку.
Не можна визнати правильним і вирішення питання про індивідуалізацію навчання посредствам скорочення програми для одних учнів і видозміни її для інших учнів. Пристосовуватися до рівня розвитку учнів - значить стежити за наявними в дитині слабкими сторонами, відмовитися від засобів їх подолання, звести нанівець систему впливу вчителя.
Які ж основні шляхи і способи роботи з педагогічно запущеними дітьми?
Перевиховання педагогічно запущених підлітків і старших школярів має здійснюватися у відповідності з наступними принциповими положеннями:
По-перше, деформації в розвитку з'являються внаслідок комплексу причин:
а) негативного впливу несприятливих сімейних умов;
б) невдач у школі, відриву від шкільного життя і шкільного колективу;
в) асоціальної оточення.
Тому загальна стратегія виховного впливу повинна включати і сім'ю, і школу, і близьке оточення. Треба зрівнятися, наскільки це можливо, впливати на батьків, спонукати їх перебудувати характер внутрішніх відносин, більше уваги приділяти важкого дитині, порадити батькам ряд конкретних заходів щодо його, спільно визначити лінію поведінки. Необхідно, щоб і школа змінила своє ставлення до важкого учневі, перестала вважати його невиправним знайшла шляхи індивідуального підходу до нього, залучила його в загальні справи колективу. Більш того, якщо розлад у родині зайшов так далеко, то суттєві зміни там неможливі, школа повинна компенсувати недоліки сімейного виховання. Нарешті, слід впливати і на найближче оточення важкого школяра спробувати перебудувати спрямованість його компанії, залучити її до суспільно корисних справах, а якщо цього не вдасться, то відвернути школяра від компанії, захистити його від поганого впливу.
По-друге, ліквідувати педагогічну занедбаність. Коригувати особистість неможливо силами одних лише вчителів, силами лише школи. До цієї роботи, крім школи, повинні бути притягнуті сім'я, дитячі організації, позашкільні установи, актив класів, громадські організації. І за всіх умов треба лише спиратися на здоровий дитячий колектив, діяти спільно з ним, через нього. Тільки спільними зусиллями при єдності виховних впливів можна вирішити зазначене завдання.
По-третє, основним засобом перевиховання повинна бути правильна організація життя та діяльності важкої дитини. Треба пам'ятати, що моралізаторство, нотації не дуже дієві засоби виховання педагогічно запущеного дитини, так як у нього давно вже виробилося упередження, недовірливе ставлення і скепсис стосовно словами вихователя. Це не виключає того, що задушевна розмова в атмосфері щирості, довіри і доброзичливості може принести велику користь.
По-четверте, перевиховання не можна розуміти тільки як усунення викорінення чогось, боротьбу з недоліками та вадами. Перевиховання - це і формування розвитку позитивних звичок, рис та якостей, ретельне культивування здорових моральних тенденцій.
По-п'яте необхідно залучити важкого школяра в процес самовиховання, організувати боротьбу його самого з власними вадами.
Що стосується груп з асоціальної спрямованістю, які складаються з важких підлітків, то можливі щодо їх дві лінії поведінки. Можна протиставити цим стихійним малим групам захоплюючі справи організованих груп в тих же дворах і на тих же вулицях, які володіли б привабливою силою відносно підлітків. Можна, як радить Кочетов не протиставляти організоване життя у дворі стихійної життя групи, а залучити її цілком до цікавого, захоплюючого справі, здатному запалити підлітків, не руйнуючи сталих дружніх зв'язків між хлопцями, переключити активність і енергію групи теж в активний, але суспільно корисне русло . Конкретні заходи залежать від характеру та спрямованості стихійно сформованих груп, від її стійкості, що закріпилася системи взаємин і т.д.
Звичайно, не можна розраховувати на те, що за порівняно короткий час можна повністю виправити особистість важких хлопців, ліквідувати такі відносно стійкі риси, як грубість, впертість, лінь, цинічне ставлення до моральних принципів, «розхлябаність», недисциплінованість.
Якщо подібна робота з важкими школярами не буде епізодом, то суспільно здорова діяльність поступово приведе до того, що організованість витіснить розхлябаність, наполегливість - упертість, суспільна мораль витіснить неправдиву мораль груповий егоїстичної солідарності, помилкова романтика жаргону, грубої фізичної сили, правопорушень поступиться місце романтиці творчості , спортивної боротьби, романтику походів, нічних привалів, товариської взаємодопомоги.
Не можна недооцінювати і ролі індивідуального шефства як одного з методів перевиховання важких школярів. Умови успішності роботи такі: шеф повинен бути авторитетною людиною для важкого підлітка, прикладом для наслідування у моральній області, володіти саме такими якостями, яких не вистачає даному школяреві, бути добре поінформованим про життя, вчення, інтересах, друзів свого підопічного, володіти відомими педагогічними якостями : тактом, чуйністю, педагогічними знаннями та вміннями і, нарешті, мати час і бажання, щоб шефство носило характер систематичних зустрічей, постійного спілкування шефа і підшефного.
Шкільному педагогу, перш за все, необхідно добре знати дітей, бачити в кожному з них індивідуальні, своєрідні риси. Чим краще розбирається вихователь в індивідуальних особливостях школярів, тим правильніше він може організувати навчально-виховний процес, застосовуючи виховні заходи відповідно до індивідуальністю вихованців.
Індивідуальний підхід передбачає в першу чергу знання і врахування індивідуальних, специфічних умов, які вплинули на формування тієї чи іншої риси особистості. Це потрібно знати тому, що тільки розуміючи природу того чи іншого особистісного прояву, можна правильно реагувати на нього.
Індивідуальний підхід передбачає і знання спонукальних причин вчинків школярів. Відмінності в мотивах дій визначають і відмінності виховних заходів, які повинні бути здійснені у зв'язку з тим чи іншим вчинком учня. Школяр вдарив товариша. Чи можна правильно реагувати, не з'ясувавши мотиву цього вчинку. Звичайно, такий вчинок вимагає осуду. Але кваліфікувати його слід по-різному, в залежності від того, наприклад, вдарив чи учень чергового по класу за зроблене зауваження, реагував на образу з боку однокласника або, нарешті, намагався захистити добре ім'я дівчинки-однокласниці.
Здійснюючи індивідуальний підхід, слід пам'ятати, що на учнів по-різному впливають заохочення. Одного учня корисно похвалити, тому що це зміцнює його віру в свої сили; по відношенню до іншого від похвали краще утриматися, щоб не привести його до самозаспокоєння, самовпевненості. Так само і підкреслення недоліків учня може зіграти негативну роль по відношенню до невпевненій в собі дитині і позитивну, якщо школяр дуже самовпевнений і несамокрітічен.
Індивідуальний підхід виражається і в застосуванні заходів і форми покарання. На одних школярів діє просте осуд, на інших подібні форми осуду враження не справляють і сприймаються як поблажливість або м'якотілість вихователя. По відношенню до таких школярам слід застосовувати більш суворі заходи стягнення.
Особливе значення в роботі з педагогічно запущеними школярами мають три моменти:
1) у спілкуванні з ними дуже важливо тепле, сердечне, доброзичливе ставлення. Озлобленості, підозрілості, недовірливості підлітка треба протиставити доброту, душевну теплоту і м'якість;
2) вихователю необхідно вміти виявляти те позитивне, що є в особистості кожного школяра, навіть самого важкого, самого педагогічно запущеного і намагатися спертися на це позитивне в роботі по його перевихованню.
Позитивне в особистості запущеного школяра побачити не так легко: з одного боку, воно часто приховано, знаходиться не на поверхні, а з іншого - вчителю іноді і суб'єктивно важко змусити себе з цієї позиції придивитися до приносить йому багато клопоту учневі. Іншим учителям просто не хочеться бачити щось хороше у поганого учня, а деякі вважають, що є учні «взагалі погані», в особистості яких не може бути нічого доброго. Зрозуміло, ця думка помилкова.
Виявити і використовувати те позитивне, що мається на особистості будь-якого важкого підлітка, не завжди легко, зате цей прийом виховання дуже ефективний і повністю винагородить вчителя за витрачена праця. Психологічна дія цього прийому двосторонньо. По-перше, важкий школяр часто щиро переконаний в тому, що він поганий, що у нього нічого доброго не вийде. Свідомість своєї невиправного і неповноцінності негативно впливає на його поведінку. Коли ж за допомогою дорослих дитина відкриває в собі що те позитивне, хороше, то це свідомість благотворно діє на його вчинки. Побачивши у себе щось хороше, вже не хочеться продовжувати робити погане. По-друге позитивні сторони особистості важкого учня відкривають можливість долучити його до відповідної цікавою для нього діяльності, а це не залишає в нього ні часу, ні бажання займатися негожої діяльністю;
3) нерідко хороші результати дає відкрито виражається довіру до моральних силам важких підлітків. Підлітки дуже цінують те, що їм довіряють, незважаючи на їх погану славу, погану репутацію, довіряють їм, яким ще ніхто нічого не довіряв.
Підозрілі підлітки іноді важко вірять в те, що їм дійсно довіряють, що ця довіра щиро. Вони відносяться до наданому довірі насторожено, як до чергової спроби впливати на них, до чергового виховному прийому. А якщо у важкого підлітка вже склалася установка протидіяти будь-якому вихованню, то й довіра піддається тієї ж долі.
Існує три умови, за яких ставка на довіру виявляється виправданою:
Ø перша умова: довіра має бути природним і невимушеним, а не явно штучним прийомом. Підліток має повірити у щирість вихователя і правильно сприйняти сам факт вираженого йому довіри;
Ø друга умова: вчитель повинен бути більш-менш впевнений у тому, що погані риси у школяра не вкоренилися настільки, щоб зовсім заглушити здорові моральні тенденції;
Ø третя умова: вчитель, надавши довіру учневі, не повинен займати позицію пасивного споглядача результатів свого експерименту, а терпляче і тактовно допомагати школяреві освоїтися з новою роллю, постійно тримати такого учня в центрі уваги, вчасно надавати йому допомогу і підтримку.
ВИСНОВОК
Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів при її вивченні. У цій курсовій роботі зроблено спробу розглянути неуспішність школярів у зв'язку з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.
Неуспішність у цій системі поглядів трактується як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх її елементів. У вітчизняної педагогічної думки висувається поняття «відставання», яким характеризується як неуспішність в вигляді процесу, так і окремі часткові і різночасові невиконання вимог. Відставання постає як невиконання вимог навчального процесу.
В арсеналі шкільного педагога обов'язково повинні бути такі корекційні методи, як наочні опори в навчанні, коментоване управління, поетапне формування розумових дій, що випереджає консультування з важким темами. У силу особливостей навчальної діяльності слабких школярів потрібні навчальні ситуації з елементами новизни, цікавості, опора на життєвий досвід дітей, а також щадна навчальне навантаження.
Робота з запущеними у виховному відношенні дітьми представляє великі труднощі, вимагає часу, сил, наполегливості і терпіння. Але результат зазвичай цілком виправдовує витрачений час і сили. При цьому завжди треба пам'ятати: легше попередити виникнення негативних звичок та проявів особистості, аніж потім ліквідовувати вже укорінені звички й прояви, коригувати особистість. І якщо вчитель зуміє правильно поставити виховну роботу зі школярами з перших днів їх перебування в школі та нейтралізувати негативний вплив сім'ї, то не буде ні важких дітей, ні невдач, ні провалів, у благородній справі формування особистості людини.
Тому вчителю в обов'язковому порядку необхідно знати причини неуспішності молодших школярів, індивідуальні особливості цих дітей, а також вчитель повинен знати як організовувати свою роботу з педагогічно запущеними дітьми, щоб процес навчання і виховання був більш ефективний.
Список використаної літератури
1. Питання попередження неуспішності школярів. СБ статей. / Под ред. Ю.К. Бабанського. - Ростов-на-Дону, 1972.
2. Джуринський О.М. Історія педагогіки: Учеб. посібник для студ. педвузів. - М.: ВЛАДОС, 1999.
3. Калмикова З.І. Психологічні принципи розвивального навчання. - М., 1979.
4. Кочетов А.І. Перевиховання підлітка. - М, 1972.
5. Моносзон Е.І. Становлення і розвиток радянської педагогіки, 1917-1987. - М.: Просвещение, 1987.
6. Сухомлинський В.А. Вибрані твори. / Под ред. Дзеверіна А.Г. - Київ, 1979-1980. Т. 5.
7. Ушинський К.Д. Вибрані пед. твори / Упоряд. Струмінський В.Я. - М., 1945.
8. Цетлін В.С. Неуспішність школярів та її попередження. - М., 1977.
9. Шацький С.Т. Вибрані пед. твори. / Ред. Кузіна Н.П. Т. 2. - М., 1980.
[1] Кочетов А.І. Перевиховання підлітка. - М, 1972. С. 43.
[2] Ушинський К.Д. Вибрані пед. твори. / Укл. Струмінський В.Я. - М., 1945.
[3] Шацький С.Т. Вибрані пед. твори. / Ред. Кузіна Н.П. Т. 2. - М., 1980. С. 197.
[4] Моносзон Е.І. Становлення і розвиток радянської педагогіки, 1917-1987. - М.: Просвещение, 1987. С. 49-53.
[5] Сухомлинський В.А. Вибрані твори. / Под ред. Дзеверіна А.Г. - Київ, 1979-1980. Т. 5. С. 214-218.
[6] Джуринський О.М. Історія педагогіки: Учеб. Посібник для студ. педвузів. - М.: ВЛАДОС, 1999. С. 360-361.