Відповіді на госудаственно іспити з психології ЮУрГУ

1. Принцип єдності свідомості і діяльності як конкретизація принципу детермінізму

Діяльність - динамічна система взаємодій суб'єкта зі світом, у процесі яких відбувається виникнення і втілення в об'єкті пс. способу життя та реалізація опосередкованих ним відносин суб'єкта у предметній діяльності. Це активна взаємодія людини з середовищем, в якій він досягає свідомо поставленої мети, що виникла в результаті появи у нього певної потр-ти.

Свідомість - вищий рівень пс. відображення дійсності, властивий лише чел-ку, в результаті чого досягається пізнання і перетворення окр. дію-ти.

Суть принципу од-ва свідомості і деят-ти заключ. в тому, що деят-ть розуміється як умова виникнення, фактор формування і об'єкт докладання свідомості людини. Деят-ть розуміється як форма активності свідомості.

Функція свідомості полягає у формуванні цілей деят-ти, в попередньому уявному побудові д-ий і передбачень їх результатів, що забезпечує розумне регулювання поведінки і деят-ти осіб-ка. Свідомість, психіка кожного конкретного індивіда в даний момент представляє собою продукт розвитку особистості і цього індивіда в процесі всього його життя. При цьому основним фактором, що формує психіку чел-ка, є деят-ть. Чим більш глибоко і детально знаємо ми життєвий шлях чел-ка, ту деят-ть, якою він займався, її результати, тим більш точно і всебічно ми м. оцінити особистість, а, отже - робити ефективний вплив на неї.

С. та Д. взаємопов'язані і взаємозумовлені. Основне позитивний зміст положення про єдність С. і Д. полягає в утвердженні і взаємозв'язку і взаімообуслов-ти: Д. чел-а обумовлює формування його свідомості, його психічних зв'язків, процесів, властивостей, а останні, здійснюючи регуляцію чол. Д-и і є умовою їх адекватного виконання. Люди здійснюють ту чи іншу Д., психологічну структуру якої складають загальні цілі, мотиви і способи. Разом з тим Д. надає формуючий вплив на психіку кожного чел-а, яка в свою чергу проявляється в Д. Тому аналіз результатів Д. індивіда, його вчинки дозволяють психологу судити про мотиви його поведінки, оцінювати інші властивості його Л.

Свідомість і деят-ть - вузлові поняття психології як науки. Систематич. розробка принципу од-ва С. і Д. почалася в 30-р.р. X X ст. (Ананьєв, Леонтьєв, Рубінштейн, Теплов та ін.) Рубінштейн вперше висунув положення про од-ве С. і Д.: «Д. і С. не є два в різні боки звернених аспекту, вони утворюють органічне ціле, не тотожність, але єдність ». Даний принцип являє собою конкретизацію принципу детермінізму, важливим етапом у реалізації якого стало створення Виготським культурно-історичної концепції.

Принцип детермінізму: означає, всі сущ-її виникає, видозмінюється і припиняє існування закономірно. Всі пс. явл-я розуміються як вторинне утворення, як явл-я, зумовлені дійсністю => при вивченні пс. явл-й принцип детер-ма передбачає обов'язкове встановлення причин, які викликали ці явл-я. Детермінація (причинність) - генетичний зв'язок явищ, породження причиною подальшого слідства. Детер-зм - це один з головних пояснювальних принципів наукового пізнання, він виступає у формі причинності (каузальності), як сукупність обставин, які передують у часі даній події і викликають його.

Види детер-ма:

1. Системний детер-зм - це залежність окремих компонентів системи від властивостей цілого.

2. Детер-зм зворотного зв'язку - це наслідок впливів на викликану його причину.

3. Детер-зм статистичний - при подібних причини виникають різні ефекти, підлеглі статистичної закономірності.

4. Цільовий детер-зм - випереджає результат мету, визначає процес досягнення.

2. Реалізація системного підходу у психологічних навчаннях

Система - з'єднання, складене з частин.

Принцип системності - це пояснювальний принцип наукового пізнання, що вимагає досліджувати явища в їх залежності від внутрішньо пов'язаного цілого, яке вони утворюють (Ярошевський). Тобто даний принцип вимагає розглядати будь-пс. явл-і як систему, несвідомих до суми своїх елементів.

5 концепцій, що суперечать принципу системності:

1. холізм (від грец. "цілий, весь») - це концепція узагальнює фактор цілісності, приймаючи її як первинне, ні з чого не виведене початок.

2. елементарізма - кожен з компонентів системи є самодостатньою величиною, тобто вони незалежні ін від ін

3. еклектизм (від грец. «вибирає») - з'єднання різнорідних, позбавлених внутрішніх зв'язків, несумісних ін з ін ідей і положень або підмінена одних логічних підстав іншими.

4. редукціонізм - зводив ціле до частин, або складні явища до простих.

5. зовнішній методологізму - вища методологія, управляє роботою кожного елемента, організму, науки, кожним рухом думки з добування і пояснення фактів.

Концепції, що реалізують принц, систем-ти:

1. Аристотель: перший в історії наук. думки затвердив принцип систем-ти. Душа представляється зовнішньої по відношенню до тіла, вона розділена на частини, кожна з яких знаходиться в різних органах тіла. Організм-цілісна система, яка залежить від руху частинок. Живе тіло має физич. склад, в ньому дію ел-тів соверш-ся з особливих внутр. принципам, встановленим організмом як цілим, від к-их залежить взаємодія частин. Тіло припиняє своє існу-ня не через зникнення одного з ел-тів, а з причини розпаду його системної організації.

2. Дуалістічен. направл-е (17 ст.) - тут зароджується новий тип системного пояс-ня організму - модель Декарта: організм є машина, образне працюючий пристрій. Тут же происх. відкриття рефлекторної природи повед-я.

3. Середина 18 ст. - Змінюється весь лад уявлень про організм. Організм і середовище розумілися як цілісність. Дарвін: організм наділений спочатку закладеної в ньому метою, тобто механізмом природ. відбору. Клод Бернар: сущ-і 2 середовища: зовн. (Физич.) і внутрішньої.; В них сущ-ют всі живі ел-ти органіч. тіла. Гельмгольц: цілісний пс. образ будується сенсомоторної. механізмом. Сєченов Іван Михайло.: Теорія нейрорегуляціі поведінки цілісного організму.

4. У сірий. 19 в. - Появ. психотерапевтичні теорії / псих. школи. Фрейд описав захистів. мех-ми, завдяки яким л-ть з її потягами здатна вижити в соц. світі. Проблема навчання - І. П. Павлов і Е. Торндайк окреслили своїми відкриттями нову предметну область, названу поведінкою. Дійовою особою поведінки виступив цілісний організм. «Не можна пояснити роботу системи, не з'ясувавши з яких блоків вона складається.» Гештальтізм - висунув ідею про первинність психічних цілих, починаючи від найпростіших сенсорних даних. «Тому немає потреби ділити псих-ие операції на елементарні і вищі. На всіх рівнях немає нічого, крім гештальтів. »

Знакова система Виготського - будь-яка система проходить 3 етапи:

• інтерпсіхол. - «я наказую, а ви виконуєте»

• екстрапсіхол - «я починаю говорити сам собі, тобто дію про себе ».

• Інтрапсіхол. - Тут є 2 пункту мозку, які порушуються ззовні і мають тенденцію діяти в єдиній системі.

Сист-ть в рамках Піаже: інтелект - система інтеріорізованная операцій (д-ий) чол. організму. Спершу цей організм робить зовнішні матеріал. дії, потім вони перетворюються в операції. У ході розвитку дитини відбувається перехід интел-та від сенсомот-х структур до структур більш високого рівня: спершу до стадії конкретних розумових д-ий, потім до стадії, коли ці д-я превращ-ся в операції і виникає здатність до дедуктивних умовиводів і побудови гіпотез. Операції відрізняються тим, що вони оборотні і скоординовані у системи.

Ломов розглянути. псих. системи як цілеспрямовані та соц-но бусловленние, що змінюються в процесі индив. розвитку. Вони проходять етапи послідовного ускладнення, диффер-ції і трансформації своєї структури. Єдиним підставою, з якого розгортаються псих. системи, явл. сумісних. чол. деят-ть, що включає процеси спілкування.

3. Співвідношення особистісного і діяльнісного підходів у психології

Для психології ця категорія має більш широке і фундаментальне значення, тому що життєвий шлях л-ти пов'язаний з деят-тью, у ній формуються професійно-особистісні особливості ч-ка. В Т-ях психології, науки виділилися галузі, к-ті вивчають психологічну специфіку Д.-ти в даному виді праці:

педагогічна, операційна, інженерна, в к-ой описаний коло рис Л-ти, за к-ту відповідає дана Д.-ть, яку вона формує.

Д.-ть - це найбільш велика одиниця аналізу зовнішніх проявів активності, це цілісний мотивовану акт поведінки. Результатом Д-ти є динаміка колишніх відносин між суб'єктом потреби і її об'єктом, л-ть - це лю-на, узятий в системі таких його психологічний. характеристик, к-ті соціально обумовлені, виявляються в суспільних за природою зв'язках і стосунках, є стійкими, визначають моральні вчинки чел-ка, що мають істотне значення для нього самого і для оточуючих.

Басов М. Я. працював у галузі педагогіки і вважав: "необхідно піднятися над тим, що проявляється у зовнішніх діях, не механічно об'єднати одне й інше, а включити якісно нову структуру діяльності". Рубінштейн - все психич. процеси формують-ся в Д-ти і Д-ю визначаються. Компоненти діяльності:

1. Мотиви - близькі (далекі), особистісні, загальні

2. Дії - усвідомлені акти, перед-ті (зовнішні), розумові (внутрішні)

3. Цілі - кінцевий результат

Існують 2 способи виконання Д-ти: 1) Уміння - це самий елементарний рівень виконання дій і майстерність чел-ка в даному виді Д-ти. 2) Звичка - це усталений спосіб виконання дій. Вироблені навички не вимагають контролю свідомості при їх виконанні, 1-е особистості відбувається в ігровій, навчальній, трудовій діяльності. У дослідженні Л-ти виділяють 3 періоди: 1) Філософсько-літературний (до 19 ст.) Концепція древніх філософів Гіппократа, Аристотеля. 2) Клінічний (з 19 ст. До серед. 20 ст.) Фрейд, Юнг, Адлер. 3) Експериментальний - методи для оцінювання Л-ти - Айзенк, Кеттел. Структура Л-ти з 3 систем: 1) Інтроіндівідная (внутрішня: темперамент, характер, здібності). 2) Інтеріндівідная (ч-к вбирає в себе кач-ва людей однієї групи, в к-й він спілкується). 3) Метаіндівідная (вклади інших людей в особистість).

Співвідношення особистісного і діяльного підходів дуже добре переглядає А. Н. Леонтьєв, він у своїй концепції р-е Л-ти центральне місце відвів Д-ти. Він описував Л-ть в психологічний. (Мотиви, цілі, дії) і поведінкових (Д-ть) термінах. Особливе значення він вказував на особистісний сенс, чим ширше і різноманітніше види Д-ти, в к-ті Л-ть включена, ніж вони розвинені та впорядковані (иерархизированность), тим багатшою сама Л-ть. "Л-ть не дорівнює індивіду, це особлива якість, к-ое набувається індивідом у суспільстві при виконанні людьми спільної чи індивідуальної Д-ти." Л. І. Божович казала, що р-е Л-ти відбувається в період Д-ия з раннього дошколят. дитинства до юності і це залежить від чоловіче. характеристик та особливостей кожного окремо дитини. У складній динаміці взаємодії Д-ти та міжособистісного спілкування дитини в різні період його життя формується певний погляд на світ, к-ий називається внутрішньою позицією. Це є одна з головних характеристик Л-ти, передумова до її р-ію, к-ое розуміється як сукупність ведучих мотивів Д-ти.

Мова - система використовуваних людиною звукових сигналів, письмових знаків та символів для представлення, переробки, зберігання і передачі інформації. Увага - процес, стан свідомого чи несвідомого (напівсвідомого) відбору однієї інф-ції, що надходить через органи почуттів і ігнорування іншої. Емоції - це особливий клас психічних станів, що протікають у формі переживань і відображають особисту значимість та оцінку зовнішніх і внутрішніх ситуацій для життєдіяльності людини. 2. Психічні стани (Левітів А. І.) - це цілісна характеристика психич. Д-ти за певний період часу, що показує своєрідність протікання психич. процесів в залежності від розкритих предметів і явищ дійсності, попереднього стану і психич. властивостей Л-ти:

Особистісні та ситуативні - в першу виражаються індивідуальні властивості людини, у 2 - особливості ситуацій, які часто викликають у людини нехарактерні - для нього реакції. Більш глибокі і більш поверхневі - залежно від сили їх впливу на переживання і поведінка чол-а. Позитивно чи негативно діють на особу-а. "Тривалі і короткочасні. Більш-менш усвідомлювані (неуважність - неусвідомлюване, рішучість - усвідомлюване). 3. Психічні властивості: Спрямованість - сукупність стійких мотивів, що орієнтують Д-ть Л-ти і відносно не залежних від наявної ситуації. Здібності - це індивідуально стійкі властивості чел-ка, що визначають його успіхи в різних видах Д-ти. Темперамент - це динамічна характеристика психічних процесів людини. Характер - сукупність індивідуальних психічних властивостей, що складаються в Д-і і проявляються в типових для даного чел-а способи Д-и і формах поведінки.

4. ВПФ людини, їх будова, властивості, розвиток

ВПФ - Складні, прижиттєво формуються системні психич. процеси, соціальні за своїм походженням.

ВПФ властиві тільки чел-ку. Різниця в психіці тварин і чіл-ка в тому, що в чіл-ка є цей блок ВПФ, а психіка тварин інстинктивна. Вперше проблему ВПФ осмислив Л. С. Виготський у роботі «Культурно-історична теорія». Він показав, що лю-на володіє особливим видом психич. функцій, які повністю відсутні у тварин - це ВПФ, вони становлять вищий рівень психіки чел-ка, узагальнено званий свідомістю. Вони формуються в ході соціальних взаємодій, тобто мають соціальну природу. Основні ідеї концепції Виготського: (3 основні частини)

1. «Людина і природа»: (2 тези):

   1. при переході від тварин до людини відбулася зміна його взаємин з навколишнім середовищем. «Людина почала активно видозмінювати навколишнє середовище, пристосовуючи її до себе».

   2. дана теза пояснює існування механізмів зміни природи з боку чел-ка. Цей механізм полягає у створенні знарядь праці, в розвитку матеріального виробництва.

2. «Людина і його власна психіка» (2 тези):

   1. ч-к почав опановувати власною психікою, у нього з'явилися ВПФ, що виражаються у формах довільної діяльності.

   2. людина опанувала своєю поведінкою, як і природою за допомогою знарядь, але знарядь спеціальних - психологічних - це знаки, за допомогою яких людина позначає предмети, явища. Другий вид знарядь - це боротьба мотивів - тобто формується мотиваційна сфера - тобто людина може керувати своєю поведінкою; тварина задовольняє биологич. потреба, а лю-на задовольняє тільки (при виборі з багатьох потреб) найсильнішу.

3. «Генетичний аспект» виникнення ВПФ - звідки беруться кошти - знаки? Праця створив людину, спілкування під час праці породило мова, а мова забезпечила спільну діяльність:

   1. інтерпсихологичеських етап - мова направлена ​​на іншу чел-ка. Мова виступає у вигляді знака.

   2. інтрапсіхологіческій - мова спрямована на самого себе. Процес перетворення інтерпсіхіческой відносин у інтрапсіхологіческіе Виг. назвав интериоризацией. У ході інтеріоризації відбувається перетворення зовнішніх засобів-знаків (зарубки, вузлики) у внутрішні (образи, елементи внутрішньої мови) кошти-знаки.

Т.ч., в концепції Виготського можна виділити 2 фундаментальних положення:

1. ВПФ мають опосередковану структуру.

2. Для процесу розвитку психіки людини характерна интериоризация відносин управління і засобів-знаків.

Т.ч.: людина принципово відрізняється від тварин тим, що він опанував природою з допомогою гармат. Це наклало відбиток на його психіку - він навчився опановувати власними ВПФ, для цього він теж використовував знаряддя, але знаряддя психологічні - знаки, які мають культурне походження, причому універсальною і найбільш типовою системою знаків є мова. => ВПФ людини відрізняються від психич. функцій тварин за своїми властивостями, будовою та походженням: вони довільні, опосередковані і соціальні.

Процес розвитку ВПФ включає слід. важ. моменти:

1. формування ВПФ хар-ся тим, що спочатку вони сущ-ют як форма взаимод-я м / у людьми і лише пізніше - як повністю внутрішній (інтрапсіхол.) процес.

2. розвиток ВПФ - це їх поступове «згортання», автоматизація. Одночасно змінюється і псих. структура ВПФ.

Психофізіоло. основою ВПФ явл. складні фунуціональние системи => розробка теорії ВПФ дозволила обгрунтувати положення про можливість відновлення постраждалих пс. функцій за рахунок перебудови функц. систем.

Будова ВПФ:

1. Психічні процеси: (відчуття не є ВПФ, тому що є у всіх живих істот):

   • Сприйняття - цілісне відображення предметів, ситуацій, що виникає при безпосередньому впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів почуттів.

   • Пам'ять - процес запам'ятовування, збереження, відтворення та переробки людиною інформації.

   • Мислення - процес пізнавальної д-ти індивіда, що характеризується узагальненими і опосередкованим відображенням дійсності.

   • Уява - здатність представляти відсутній або реально не існуючий предмет, об'єкт, утримувати його у свідомості і подумки маніпулювати ним.

   • Воля - властивість (процес, стан) людини, що виявляється у його здатності свідомо керувати своєю психікою і поведінкою.

9. Емоційно-вольова сфера особистості

Емоції - Це особливий клас психич. станів, що протікають у формі переживань і відображають особисту значимість та оцінку зовнішніх і внутрішніх ситуацій для жизнед-ти осіб-а. Т.ч. найбільш істотною характеристикою емоцій є їх суб'єктивність. Емоції пов'язані з регулюванням Д-ти осіб-а. Емоції виражаються в специфічних переживаннях, в поведінці, в физиологич. зміни організму. Види емоційних переживань: 1) Афект - найбільш потужний вид емоції. реакції, це інтенсивні, бурнопротекающіе і коротко емоції. спалаху (гнів, лють, сильна радість, жах, відчай). Ця емоції. реакція повністю охоплює психіку чел-а, з'єднуючи головний впливає подразник з усіма суміжними, утворюючи єдиний афективний комплекс, що зумовлює єдину реакцію на ситуацію в цілому. Дана емоції. реакція нездоланно нав'язує чел-ку необхідність виконати будь-яку дію, але при цьому в чіл-а втрачається відчуття реальності. 2) Емоції-відрізняються від афекту, вони носять тривалий характер - це реакції не тільки на поточні події (афект), але і на імовірнісні та згадувані. Характеристики емоції: * Задоволення - незадоволення - (Приклад: при подоланні труднощів - самі дії, в цих випадках викликають у нас не рідко неприємні важкі почуття, але успіх, якого ми досягаємо, нерозривно пов'язаний з позитивними, емоції. Переживаннями). "'Напруга - полегшення (дозвіл) - у критичні моменти Д-ти, в хвилини прийняття рішення, ми відчуваємо напругу. Після закінчення даного процесу прийняття рішення - відчуваємо полегшення. * Порушення - заспокоєння - порушена емоції. Стан носить активний характер, пов'язане з Д-у або підготовкою до неї. Заспокоєння - пов'язано зі зниженням активності. * Стенические - астенічні. Стенические - стимулюють Д-ть, збільшують енергію і напруга сил чел-а. Коли переживання ведуть до скутості, пасивності - астенічні. 3) Почуття - почуття, на відміну від емоцій, що носять характер орієнтованих реакцій, предметний і конкретний. Емоції пов'язані з Біологічний. процесами, а почуття з соціальною сферою. Емоції пов'язані з областю несвідомого, а почуття представлені у свідомості. Почуття мають певний зовнішній прояв, а емоції - немає. Почуття більш тривалі, ніж емоції, вони відображають стійке ставлення до будь-яких конкретних об'єктів (реальним або уявним). Почуття завжди індивідуальні. Види:

Моральні - це почуття, пережиті при сприйнятті явищ действит-ти і порівняння цих явищ з нормами, виробленими в суспільстві (почуття обов'язку, гуманність, любов, дружба, співчуття). Інтелектуальні - переживання, що виникають у процесі познават. Д-ти чола, вони стимулюють, підсилюють її (здивування, допитливість, почуття сумнів у правильності рішення і т.д.). Естетичні - емоції. ставлення до прекрасного в природі, в мистецтві, в житті людей (захоплення, радість, туга). 4.Настроеніе - найтриваліше емоції. стан, фарбувальний вся поведінка. Настрій інтенсивно і предметно, ніж емоції. Настрій - це несвідома оцінка Л-ма того, на скільки сприятливо для неї складаються обставини.

Теорія Джемса - Ланге. Органічні зміни - першопричини емоцій, відбиваючись у психіки чел-а через систему зворотних зв'язків, вони відображають емоції. переживання соот-щей модальності. Т.ч., спочатку під дією зовнішніх стимулів відбувається характерні для емоцій зміни в організмі і лише за тим, як їх наслідок виникає сама емоція. Т.ч. периферичні органічні зміни - першопричини емоцій. Сприйняття емоції. стимулів -> нервово-м'язова реакція організму -> переробка в ЦНС імпульсів, що надходять від органів -> виникнення суб'єктивного переживання стимулу у вигляді емоцій.

Інформаційна концепція емоцій П. В. Симонова: Емоції. стану визначаються якістю та інтенсивністю актуальної потреби індивіда та оцінкою, яку він дає ймовірності її задоволення. Оцінку цієї ймовірності лю-на виробляє на основі вродженого і раніше придбаного індивід. досвіду, мимоволі зіставляючи інфу про кошти, часу, ресурсів імовірно необхідних для задоволення потреби, з інфою, що надійшла в даний момент (Приклад: емоція страху, сприймається при недоліку відомостей про кошти, необхідні для захисту). Підхід Симонова був реалізований у формулі: Е = П (Ін - Ів). Специфіка актуальної потреби; Ін - інфа, необхідна для задоволення актуальної потреби; Іс - існуюча інфа, тобто ті відомості, якими лю-на своєму розпорядженні на даний момент. Слідство, що випливають з формул: якщо в чіл-а немає потреб (П = 0), то і емоції він не відчуває (Е = 0), емоція не виникає і тоді, коли лю-на, відчуває потребу, володіє повною можливістю для її реалізації. Якщо суб'єктивна оцінка ймовірності задоволення потреби велика, з'являються (+) почуття, (-) емоції-> якщо суб'єкт (-) оцінює можливість задоволення потреби. Т.ч., усвідомлюючи чи ні, лю-на поступово порівнює інфу про те, що потрібно для задоволення потреби, з тим, що вона має, і залежно від результатів порівняння, відчуває різні емоції. Воля - це свідоме регулювання чел-ком своєї поведінки і Д-ти, виражене в умінні долати внутрішні та зовнішні труднощі при вчиненні целенаправл. дій і вчинків. Головна функція В. - свідома регуляція активності в ускладнених умовах жизнед-ти. В основі цієї регуляції лежить взаємодія процесів збудження і гальмування НС-и. Т.ч., в якості конкретизації головної функції виділяються 2 інші: активизирующая і гальмуюча. Свідомість дій - характеризує вольове поведінка. Вольова поведінка завжди пов'язані з подоланням перешкод - внутрішніх чи зовнішніх, але головна умова вольових дій, спрямованих на подолання перешкод, є усвідомлення значення поставленої мети, усвідомлення необхідності її досягти. Вольові дії розрізняють за ступенем усвідомленості: іноді лю-на не може пояснити заради чого він робить щось - найчастіше це при емоції. порушення - це імпульсивні дії (ступінь усвідомлення їх знижена). Воля полягає в тому, що лю-на в змозі утримати себе від вчинення необдуманих вчинків при афективних спалахах. Т.а воля пов'язана з розумовою Д-ю і почуттями. Психології, структура вольового акту: 1) Спонукання до вчинення дій - усвідомлення мети дії і пов'язаного з нею мотиву. 2) Потяг і бажання - залежно від ступеня усвідомленості потреб. Бажання завжди усвідомлені, потяг - не ясно, смутно. Потяг розглядають як перехідний стан-представлена ​​в ньому потребу, або згасає, або усвідомлюється і перетворюється у бажання. Не всяке бажання призводить до дії, воно не містить активного елементу. Перш ніж бажання перетвориться в мотив, а потім в ціль, вона оцінюється чол-му. Тобто фільтрується через систему цінностей, отримує певну емоції. забарвлення. Маючи побуждающую силу, бажання загострює усвідомлення бедующего дії і побудову його плану. Іноді в чіл-а виникають кілька неузгоджених і навіть суперечливих бажань - тобто відбувається боротьба мотивів - яке ж бажання задовольнити. Боротьба мотивів полягати в зважуванні всіх «за» і «проти» бажань. Заключним моментом боротьби мотивів є - прийняття рішення - полягають у виборі мети і способу дії. Для здійснення цієї дії необхідно свідоме вольове зусилля - особливий стан внутрішньої напруги чи активності, що викликає мобілізацію внутрішніх ресурсів чола, необхідну для виконання задуманого дії. Це вольове зусилля може отримати двояке вираз: воно може проявитися в зовнішньому вольовому дії, а в іншому випадку навпаки, воно полягає в утриманні від будь-якого зовнішнього дії - внутрішнє вольове дію. Рубінштейн: У современ. існує 3 точки зору на цю проблему: 1) Мотиваційний підхід - воля розглядається як проблема самодетермінації (Рубінштейн, Левін, Рібо). 2Теорія вільного вибору (Гальперін П. Я., ЛСВ, Франкл В., Джемс У., Ланге М. Н .} воля пов'язана з боротьбою мотивів, тобто воля наділяється функцією вибору мотиву, а також з функцією постановки мети і вибору способу дій по досягненню цієї мети. 1) і 2) переклікаются.3) Революційний підхід (Басів М. Я. , Рудик) - воля це психол. механізм через який Л. регулює свої психич. функції, перебудовуючи їх відповідно до розв'язуваної завданням. Воля проявляється в наступному (Іванніков): у вольовому дії; у виборі мотивів і цілей дій; у регуляції психич. станів; у вольових якостях Л-ти (рішучість, цілеспрямованість).

10. Зв'язок уваги з свідомістю і діяльністю

Увага - психофізіологічний процес, який забезпечує ефективність протікання всіх психич. пр-сов; це психич. стан, хар-рюючої динамічні особливості пізнавальної діяльності.

Рубінштейн: «Увага - це виборча спрямованість на той чи інший об'єкт і зосередженість на ньому, заглибленість у спрямовану на об'єкт пізнавальну діяльність».

Основні характеристики уваги:

1. Виборча спрямованість - здатність виділяти значущі премети з оточення;

2. Зосередженість - більша або менша заглибленість у діяльність.

Властивості уваги:

1. Стійкість - здатність протягом тривалого часу зберігати стан уваги на якому-небудь об'єкті, предметі, діяльності;

2. Зосередженість (концентрація) - проявляється у відмінностях, які є в ступені концентрованості уваги на одних об'єктах та її відволікання від інших;

3. Переключення - переклад уваги з одного об'єкта на інший. Дана характеристика людської уваги виявляється у швидкості, з якою він здійснює цей переклад;

4. Розподіл - здатність зосередити увагу на значному просторі, тобто паралельно виконувати декілька видів діяльності;

5. Обсяг - визначається кількістю інформації, одночасно здатної зберігатися у сфері підвищеної уваги (свідомості людини).

Види уваги: ​​довільне, мимовільне, послепроизвольное.

Свідомість - це вищий рівень відображення людиною дійсності, її представленні у вигляді узагальнених образів і понять.

Діяльність - специфічний вид людської активності, спрямованої на творче перетворення, вдосконалення дійсності і самого себе.

Даною проблемою займалися:

Виготський - у розвитку уваги дитини має місце подвійний ряд стимулів - окруж. премети і слова дорослих, які виступ. в якості стимулів-вказівок.

Д. Н. Узнадзе - установка безпосередньо пов'язана з увагою. Встановлення - цілісне, недиференційоване і несвідомий стан суб'єкта, що передує діяльності.

А. А. Ухтомський - домінанта - панівний осередок збудження, що обумовлює роботу нерв. центів в дан. момент і що надає тим самим поведінці чел-ка опред. напрямках.

С. Л. Рубінштейн:

1. всі процеси понанія напрвлена ​​на той чи інший об'єкт, кожен з пс. процесів має своє специфічний. зміст. Увага свого особливого змісту не має, воно - сторона всіх пізнавальних процесів свідомості;

2. говорити про увагу, її наявність або відсутність можна тільки стосовно до будь-н. діяльності - практич. або теоретичної;

3. разом з тим увагу і явл рез-том якийсь деят-ти;

4. в увазі знаходить вираз зв'язок свідомості з предметом.

П. Я. Гальперін - у своїй теоретичній концепції уваги відбив зв'язок його свідомістю і діяльністю:

1. Увага є одним з моментів орієнтовно-дослідницької діяльності, тобто без уваги ця діяльність неможлива. Оскільки будь-яка діяльність цілеспрямована, то вона контролюється свідомістю.

2. За своєю функцією увага являє собою контроль за змістом орієнтовно-дослідницької діяльності.

3. На відміну від інших дій, які виробляють певний продукт, діяльності контролю або уваги, не має окремого, особливого результату.

4. Увага як самостійний, конкретний акт виділяється лише тоді, коли дія стає не тільки розумовою, а й скороченим. Не всякий контроль-увагу. Контроль лише оцінює дію, а увага сприяє поліпшенню.

5. В увазі контроль здійснюється за допомогою критерію, заходи, що створює / можливість порівняння результатів дії та його уточнення (дія це категорія діяльності => зв'язок).

6. Довільна увага - є планомірне увагу, що здійснюється за свідомо наміченим планом.

7. З точки зору уваги як діяльності психічного контролю - всі акти уваги (довільні та мимовільні) є результатом формування нових розумових дій.

11. Роль і місце уяви в структурі познават. діяльності людини

Уява - це пс. процес перетворення уявлень, що відображають реальну дійсність, і створення на цій основі нових уявлень. Це форма чоловіче. психіки, що стоїть окремо від усіх психич. процесів і разом з тим займає проміжне місце між сприйняттям, пам'яттю і мисленням.

Рубінштейн: «Уява - це відхід отпрошлого досвіду, перетворення даного та породження на цій основі нових образів».

Уява - це необхідний елемент творчої д-ти осіб-а, що виражається:

1. у побудові образу засобів і кінцевого результату предметної діяльності суб'єкта;

2. у створенні програми поведінки в тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується невизначеністю;

3. в продукуванні образів, які не програмують, а замінюють діяльність;

4. у створенні образів, що відповідають опису об'єкта.

Види уяви:

1. за ступенем активності:

   • Активне - користуючись ним лю-на за власним бажанням, зусиллям волі може викликати у себе відповідні образи:

     • відтворює - коли необхідно створити той чи інший образ, відповідний опису

     • творче - припускає самостійне створення образів, які реалізуються в оригінальних і цінних продуктах д-ти і є невід'ємною стороною технічного, художньо. творчості

     • мрія - активна уява, необхідна умова перетворення действит-ти, створення образу бажаного майбутнього.

• Пасивне - образи виникають спонтанно, всупереч волі та бажання чел-а.

II. за ступенем вольових зусиль:

• навмисне - створює образи, не пов'язані з волею, яка могла б сприяти їх втіленню в життя (мрії - психич. стан, що представляє собою фантазію, пов'язану з бажанням, найчастіше з дещо ідеалізованим майбутнім);

• ненавмисне - спостерігається при ослабленні д-ти свідомості, при його розладах, в полудремном стані (сновидіння, сон, дрімотний стан).

Процес уяви завжди протікає нерозривно з двома ін пс. процесами - пам'яттю і мисленням.

Уява тісно пов'язане з пам'яттю:

1. Відтворення образів - основна характеристика пам'яті, перетворення образів - основна характер-ка уяви.

2. Пам'ять і уява спираються на минулий досвід, але у них різне ставлення до нього. Пам'ять тісно пов'язана з минулим досвідом, а уява вільно від нього. Образи пам'яті - це відтворення минулого досвіду. Функція пам'яті - зберегти в можливій недоторканності результати минулого досвіду. Функція уяви - їх перетворити. Пам'ять у її вищих свідомих проявах характер-ся тим, що образ, активно відтворює минуле, усвідомлюється в тому ставленні до нього як його відтворення. Це пов'язано з установкою на точність відтворення. Уява в тих вищих його формах, в яких проявляється його специфічність, не менш характерним є інше ставлення до минулого досвіду - створення відомої свободи по відношенню до нього, що дає можливість його перетворити.

Зв'язок уяви з мисленням:

1. Обидва процеси виник. в потребностной ситуації і мотивуються потребами особистості (реальному процесу задоволення потреби може передувати ілюзорне, уявне задоволення потреб).

2. Основний зміст мислення - поняття, а уяви - яскраві вистави. Тобто випереджаюче відображення действит-ти в уяві відбувається в конкретнообразной формі, у вигляді яскравих уявлень. У мисленні випереджаюче відображення відбувається шляхом оперування поняттями, що дозволяють узагальнено та опосередковано пізнавати світ. Існує 2 системи випередження свідомістю результатів д-ти: організована система образів (подань) і організована система понять.

3. У залежності від обставин, якими характер-ся проблемна ситуація, одна і та ж завдання може вирішуватися як за допомогою уяви, так і мислення. Уява працює на тому етапі пізнання, коли невизначеність ситуації вельми велика. Цінність уяви в тому, що воно дозволяє прийняти рішення і знайти вихід в проблемній ситуації навіть за відсутності потрібної повноти знань, які необхідні для мислення. Необхідність існувати і діяти в середовищі з неповною інформацією призвела до виникнення в чіл-а апарату уяви.

Зв'язок воображеніея з сприйняттям:

1. Кінцевим продуктом і уяви, і сприйняття явл. образи.

2. Але образи сприйняття носять характер безпосередньої чуттєвої даності, а образи уяви не обмежуються відтворенням безпосередньо сприйнятого.

3. Сприйняття завжди об'єктивізованій (відображає те, що є насправді), а уявляти - значить перетворювати дійсність, видозмінювати її.

«Техніки» уяви (по Рубінштейну):

• Комбінування;

• Акцентуірованіе;

• Типізація (специфічне узагальнення)

• Використання символів.

12. Мислення як форма познават. діяльності. Розвиток мис-я в онтогенезі

Мислення - це ВПФ, процес познават. д-ти індивіда, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Рубінштейн: «Мислення відображає буття в його зв'язках та відносинах, в його різноманітних опосредованиях».

Особливості протікання (характеристики) мислення:

1. Узагальнене відображення дійсності - мислення є відображення загального в предметах окруж. миру і застосування узагальнень до одиничних предметів;

2. Опосередковане пізнання дійсності - ми в змозі виносити судження про властивості і характристикой предметів без непосредственногоконтакта з ними, а шляхом аналізу непрямої інформації;

3. Рішення конкр. завдання - мислення завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації. Миш-е завжди починається із запитання, відповідь на який і буде метою мис-я.

4. Зв'язок з промовою - думки завжди вдягаються в словесну форму, навіть коли мова не має звуковий форми.

Мислення як окремий психич. процес не існує, воно присутнє у всіх пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих познават. процесах визначає їх рівень функц-ня. Мислення - це рух ідей, які розкривають суть речей, його підсумком є деяка думку, ідея.

Форми мислення:

1. Поняття - узагальнене відображення класу предметів в їх найбільш загальних і істотних особливостях.

2. Судження - розуміння змісту і значення чого-л.

3. Умовивід - формування нових суджень на основі вже наявних.

Мислення - це теоретич. і практич. д-ть, що передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно-дослідного, перетворюючого і пізнавального характеру.

Мислить. операції:

• Порівняння - розкриває тотожність і відмінність речей, результатом порівняння може стати класифікація. Виступає у вигляді первинної форми теоретич. і практич. пізнання.

• Аналіз - це розчленування предмета, уявне або практичне, на складові його елементи з наступним їх порівнянням.

• Синтез - це побудова цілого з аналітично заданих частин. Аналіз і синтез зазвичай здійснюються разом і сприяють глибшому пізнанню действит-ти.

• Абстракція - це виділення якого-небудь аспекту явища, який у действит-ти як самостійне не існує. Абстрагування виконується на основі попередньо виробленого аналізу або синтезу.

• Узагальнення - виступає як поєднання істотного і зв'язування його з класом предметів і явищ.

• Конкретизація - операція, зворотна узагальнення. Вона проявляється в тому, що із загального визначення виводиться судження про приналежність одиничних речей і явищ до певного класу.

• Індукція і дедукція - це способи виробництва умовиводів, що відображають спрямованість думки від часткового до загального і навпаки. Індукція - висновок приватного судження із загального. Дедукція - висновок спільного з приватних.

Види мислення:

1. за формою:

   1. наочно-дієве

   2. наочно-образне

   3. абстрактно-логічне.

2. за характером:

   1. теоретичне - направлено на відкриття законів, властивостей об'єктів:

- Понятійний - в якому використовуються певні поняття. Вирішуючи розумові задачі ми користуємося готовими знаннями отриманими іншими людьми і вираженими у формі понять, суджень, умовиводів.

- Образне - це вид розумового процесу, в якому використовуються образи. Ці образи витягуються з пам'яті або відтворюються уявою. У результаті рішення розумових завдань відповідні образи подумки перетворюються так, що в результаті маніпулювання ними ми можемо знайти рішення цікавить нас завдання.

Ці види мислення перебувають у постійній взаємодії, вони доповнюють один одного. Понятійне мислення дає найбільш точне і узагальнене віддзеркалення дійсності, але це відображення абстрактно. Образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне відображення навколишньої дійсності.

2. практіеское - це вид мислення, пов'язаний з постановкою цілей, виробленням планів, проектів і часто розгортається в умовах дефіциту часу, що часом його робить більш складним, ніж мислення теоретичне.

Розвиток мислення в онтогенезі.

С.Л. Рубінштейн - у формуванні та розвитку мислення умовно можна назвати слід. етапи:

• наочно-діюче мислення р-ка - спирається на сприйняття і виражається в предмет. діях

• перші узагальнення р-ка - здійснюються в перенесенні дії з одного предмета на інший

• оволодіння мовою - виникають більш точні узагальнення

• спостереження: зіставлення і порівняння - є «ситуативна» мислення р-ка

• прагнення до поіманію - початок активної мислить. деят-ти.

Т.ч., розвиток мислення відбувається у двох взаємозалежних планах: дієвому і мовному.

П. Я. Гальперін - процес формування розумових дій в онтогенезі: 1.Оріентіровочние дії. 2.Виконання заданого дії у зовнішній формі, в практичному плані з реальними предметами або їх замінниками. 3. Виконання дії без опори на зовнішні предмети, перенесення дії в план зовнішньої мови («гучна соціалізована мова»). 4. Перенесення громкоречевого дії у внутрішній план. Вільне обговорювання дію цілком «про себе». 5. Виконання дій у розумовому плані. «Догляд» виконання д-я зі сфери свідомості.

Л. С. Виготський - 3 стадії процесу формування понять у дітей:

1. Освіта неоформленого, неупорядкованого безлічі предметів, що позначаються одним словом. Розпад на 3 етапи:

- Вибір і об'єднання предметів навмання

- Вибір на основі просторового розташування предметів

- Приведення до одного значення всіх раннє об'єднаних предметів.

2. Освіта понять-комплексів на основі деяких об'єктивних ознак

4 види комплексів:

- Асоціативний - будь-яка зовні помічена зв'язок береться як достатня підстава для віднесення предметів до одного класу;

• колекційний - взаємне доповнення та об'єднання предметів на основі приватного функціонального ознаки;

• ланцюговий - перехід в об'єднанні однієї ознаки до іншого так, що одні предмети об'єднуються на підставі одних, а інші - інших ознак, причому всі вони входять в одну й ту ж саму групу;

• псевдопонятіе - зовні - поняття, внутрішньо - комплекс.

3. Освіта справжніх понять (підлітковий вік):

• стадія потенційних понять - виділення групи предметів за одним загальним ознакою

• стадія інтимних понять - абстрагується ряд необхідних і достатніх ознак дляопределения поняття, а потім вони синтезуються і включаються в відповідну ухвалу.

Ж. Піаже - операциональная теорія розвитку мислення дитини:

1. Стадія сенсомоторного інтелекту (від народження до 2 років) - розвиток здатності сприймати і пізнавати навколишні предмети в їх досить стійких властивостях і ознаках, р-к виділяє своє Я з окруж. світу;

2. Операціонального мислення (2 - 7 років) - складається мова, починається активний процес інтеріоризації зовнішній дій з предметами. Формуються наочні представлення. Появ-ся егоцентризм мислення;

3. Конкретні операції з предметами (7-8 до 11-12 років) - розумові операції стають оборотними. Формується розуміння двох основних логічний. принципів мислення, що якщо А = В і В = С, то А = С і що А + В = В + А. Появ-ся здатність ранжувати предмети за ознакою та класифікувати їх.

4. Формальні операції (11-12 до 14-15 років) - здатність виконувати операції в розумі, користуючись логічними міркуваннями і поняттями. Внутрішні розумові операції перетворюються на структурно організоване ціле.

13. Історія та сучасний стан психології мотивацион. процесів

Проблема мотивації поведінки людини привертала увагу вчених з незапам'ятних часів.

1. Більшість наукових підходів розташовувалося між двома філософськими течіями: раціоналізмом і ірраціоналізмом.

Раціоналізм - людина представляє собою унікальну істоту особливого роду, що не має нічого спільного з тваринами. Тільки людина наділена розумом, мисленням і свідомістю, має волю і свободу вибору дій, а мотиваційний джерело людської поведінки вбачався виключно в розумі, свідомості і волі людини.

Ірраціоналізм як вчення розглядало поведінку тварин. На відміну від людини воно невільно, нерозумно, управляється несвідомими силами, що мають своє джерело в органічних потребах. Власне психологічні теорії мотивації (XVII - XVIII ст.ст.):

Теорія прийняття рішень - пояснювала на раціоналістичній основі поведінки людини, вона пов'язана з використанням математичних знань при поясненні поведінки людини в економіці.

Теорія автомата - пояснювала на ірраціональній основі поведінки тварини. Розвиток і виникнення цієї теорії було викликано успіхами механіки. Центральний момент даної теорії - вчення про рефлекс - рефлекс розглядався як механічний, або автоматичний, вроджений відповідь тваринного організму на зовнішній вплив. Існування цих 2 теорій тривало до кінця 19в.

2. У другій половині 19 ст. - Еволюційна теорія Ч. Дарвіна - виникли передумови до того, щоб переглянути деякі погляди на механізми поведінки людини. Під впливом цієї теорії почалося інтенсивне вивчення розумних форм поведінки у тварин і інстинктів у людини.

У ході цих досліджень змінилося уявлення про потреби. Якщо раніше поняття «потреба» використовувалося для пояснення поведінки тварин, то зараз дане поняття стали використовувати для пояснення поведінки людини. Стали виділяти не тільки біологічні, але і соціальні потреби.

На відміну від попереднього етапу, в якому протиставлялися поведінку тварини і людини, - на цьому етапі ці відмінності намагалися звести до мінімуму. Людині як мотиваційних факторів стали приписувати ті ж органічні потреби, якими раніше наділяли лише тварина.

Одним із перших проявів такого крайнього, по суті - биологизаторской, точки зору на поведінку людини стали теорії інстинктів З. Фрейда та Вільяма Макдугалл. (Кінець 19 початок 20 ст). Намагаючись пояснити соціальну поведінку людини за аналогією з поведінкою тварин, Фрейд і Макдугалл звели всі форми поведінки до природжених інстинктів.

З. Фрейд: інстинкт життя, інстинкт смерті та інстинкт агресивності. Макдугалл: інстинкт винахідництва, інстинкт будівництва, інстинкт цікавості, інстинкт втечі, інстинкт стадності, інстинкт забіякуватості, репродуктивний інстинкт, інстинкт відрази, інстинкт самоприниження, інстинкт самоствердження.

3. 20-ті рр. 20в. на зміну теорії інстинктів прийшла концепція, в рамках якої вся поведінка людини пояснювалося наявністю у нього біологічних потреб, тобто у людини і у тварин є спільні органічні потреби, які надають однаковий вплив на поведінку. Органічні потреби викликають стан збудження або напруги в організмі, а задоволення потреби веде до зниження напруги. У цій концепції принципових відмінностей між поняттями «інстинкт» і «потреба» не було, але інстинкти є вродженими, а потреби можуть купуватися та змінюватися протягом життя.

4. Початок XX в.Поведенческая теорія мотивації (Дж.Уотсон, Е. Толмен, КларкХалл, Беррес Фредерік Скіннер) - поведінка пояснювалося в межах вихідної схеми біхевіоризму: S - R.

Теорія В.Н.Д. - (І. П. Павлов, Н. А. Бернштейн, П. К. Анохін) Бернштейн - автор теорії психофізіологічної регуляції рухів; Анохін-запропонував модель функціональної системи, на сучасному етапі описує і об'яснающую динаміку поведінкового акту.

Теорія органічних потреб тварин - вона розвивалася під впливом ірраціоналістіческіх традицій у сенсі поведінки тварин. Концепції та теорії мотивації, що відносяться тільки до людини, почали з'являтися в психологічній науці починаючи з 30-х р.р. 20 в. Теорія мотивації (К. Левіна)

Мотиваційна концепція Мюррея. поряд з виділеним Макдугалл переліком первинних потреб, Мюррей запропонував перелік вторинних (психогенних) потреб: досягнення, успіху, аффіляціі, агресії, незалежності, протидії, поваги, приниження, захисту, домінування, залучення уваги, уникнення шкідливих впливів, уникнення невдач, заступництва, порядку , ігри, неприйняття, осмислення, сексуальних відносин, допомоги, взаєморозуміння - придбання, відхилення звинувачень, пізнання, творення, пояснення, визнання та ощадливості. Концепція мотивації А. Маслоу:

Маслоу запропонував ієрархічну класифікацію людських потреб:

У людини від народження послідовно з'являються й супроводжують його дорослішання 7 класів потреб: фізіологічні (органічні); потреби в безпеці; потреби в приналежності і любові; потреби поваги (шанування); пізнавальні потреби, естетичні потреби; потреби в самоактуаціі.

5. 2-а половина 20 ст. - Ряд мотиваційних концепцій: Макклелланд, Аткінсона, Хекхаузена, Келлі, Роттера.

Вони мають ряд загальних положень: 1) У більшості даних теорій заперечується можливість створення єдиної універсальної теорії мотивації, однаково успішно пояснює як поведінка людини, так і тварин. 2) Прагнення зняти напругу як основний мотиваційний джерело цілеспрямованої поведінки на рівні людини не працює, у всякому разі не є для нього основним мотиваційним принципом. 3) Людина спочатку активний, а джерела його активності варто шукати в ньому самому. 4) Визнання на ряду з роллю несвідомого істотну роль свідомості людини у формуванні його поведінки. Свідома регуляція для людини є провідним механізмом формування поведінки. 5) Для більшості теорій даної групи властиве прагнення ввести в науковий обіг специфічні поняти-я, що відображають особливості людської мотивації, «соціальні потреби, мотиви» (Макклелланд, Аткінсон, Хекхаузен), «життєві цілі» (Роджерс, Мейо), «Когнітивні чинники »(Роттер, Келлі). б) Для дослідження мотивації людини, неприйнятні методи дослідження причин поведінки у тварин.

6. 60-ті рр. 20в - Теорія діяльнісного походження мотиваційної сфери людини (Леонтьєв).

Мотиваційна сфера людини має свої джерела в практичній діяльності. Між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери людини існують відношення ізоморфоза - взаємної відповідності, а в основі динамічних змін, які відбуваються з мотиваційною сферою людини, лежить підкоряються об'єктивним соціальним законам розвиток системи діяльностей. Т.ч., дана концепція пояснює динаміку і походження мотиваційної сфери людини.

14. Мотивація трудової діяльності

Мотивація - сукупність причин психолог. характеру, що пояснюють поведінку чел-ка, його початок, спрямованість і активність. Основний, історично первинний вид челов. д-ти явл-ся - праця. Своєрідні, відмінні від праці, але пов'язані з ним і похідні від нього види д-ти представляють гра і вчення (С. Л. Рубінштейн).

Праця - свідома цілеспрямований. д-ть, результат якої міститься в поданні трудящого і регулюється волею у відповідності з поставленою метою. Це основний шлях формування л-ти. У працю. д-ти всі ланки підпорядковані її підсумкового результату, що надає специфічний. характер мотивації працю. д-ти: мета д-ти лежить не в ній самій, а в її продукті. Оскільки жоден лю-на не виробляє всі предмети, потрібні для задоволення його потреб, то мотивом його д-ти стає продукт не його д-ти, а д-ти інших людей, тобто продукт суспільної д-ти. Т.ч., для чіл-ка у праці характерна далека мотивація (опосередкована), на відміну від короткої мотивації, характерної для тварин, зумовленої моментальної ситуацією. Праця. д-ть відбувається первинно не в силу привабливості самого процесу Д-ти, а заради> або <віддаленого її результату, що служить для задоволення потреб осіб-а. Залежно від особистісних домагань чел-ка - формується його мотивація працю. д-ти.

Мотиви працю. д-ти:

• Інтерес - це мотив, який діє в силу своєї усвідомленої значимості й емоційної привабливості.

• Матеріальні цінності - праця заради отримання матеріальної вигоди.

• Престиж (соціальний мотив) - професія вибирається виходячи з поняття моди.

• Влада - прагнення чел-ка мати владу над іншими людьми.

Взаємовідносини у процесі д-ти - важлива емоційна сторона д-ти (мало платять, зате колектив ОК). Шанобливе ставлення до батьків - врахування думки батьків у виборі професії. Альтруїстичний (просоціальной) - поведінка, що здійснюється заради блага іншої чел-а і без надії на винагороду. Досягнення-успіху - люди, мотивовані на успіх ставлять перед собою в Д-ти деяку позитивну мету, досягнення якої м.б. однозначно розцінена як успіх. Уникнення невдач - мета - уникнути невдачі.

15. Індивід.-психологічні особ-ти особистості. Характер і темперамент

До індивідуально-психолог, особливостям відносять: 1. Половікових особливості, які розпадаються на вікові стадії еволюції та онтогенез статевого діформізма. 2.Індівідуально-типові властивості: конструкція індивіда; 2) функціональна асиметрія, 3) нейтродінаміческіе властивості мозку. Дані індивідуально-психол. властивості є первинними. Вони визначають динаміку вторинних властивостей індивіда до яких відносять характер і темперамент. Темперамент (Т.-т) - це біологічний фундамент, на якому формується Л-ть як соціальна істота, а властивості Л-ти, зумовлені Т.-те, є найбільш стійкими і довготривалими. Т.-т (Теплов Б. М. ) - характерна для даного чел-а сукупність психич. особливостей, пов'язаних з емоції. збудливістю, тобто з швидкістю виникнення почуттів, з одного боку, силою їх з іншого. Т.ч. Т.-т має два компоненти:

активність та емоційність. Активність характеризує ступінь енергійності, стрімкості, швидкості або навпаки, повільності та інертності. Емоційність характ-ет протікання емоції. процесів, визначаючи знак («+» або «-») і модальність (радість, горе, страх, гнів і т.д.). 1. Засновник вчення в Т.-ті Гіппократ - люди різняться поєднанням основних «соків організму» - крові, флегми, жовтої та чорної жовчі. Співвідношення «соків організму» - «красис», пізніше замінений на Т.-т. Гален - розробив типологію Т.-тов, тип Т.-та залежить від переважання 1-го із соків. Типи - сангвінік (кров), флегматик (слиз), холерик (жовч) і меланхолік (чорна жовч). 2. Конституціональна типологія Е. Кречмера - люди з певним типом статури мають певні психічні особливості. 4 конституційні типу: Лептосоматик - тендітна статура; пікнік - з вираженою жировою тканиною; атлетик - з розвиненою мускулатурою; Диспластик - людина з неправильним будовою. З цими типами Кречмер співвідносить 3 виділені їм типу Т.-та: шізотомік - Лептосоматик; іксотімік - атлетик; циклотимик - пікнік. Шелдон - структура тіла визначає Т.-т, що є його функцією: типи статури: ендоморфний, мезоморфних, ектоморфний ( слабка статура, надлишок жиру, сильне міцне тіло; крихка статура). Типи Т.-тів: вісцеротонія (нутрощі); самототонія (тіло); церебротонія (мозок). Більшість конституційних теорій піддавалося критиці через недооцінку в них ролі середовища і соціальних умов у формуванні психічних властивостей чола. 3. Теорія зв'язку деяких загальних властивостей нервових процесів з типами Т.-та була запропонована І. П. Павловим. Завдяки його дослідженням склалося уявлення про Т.-ті як властивість Л-ти, в значній мірі обумовленому вродженими характеристиками чел-а. Павлов виділив 4 властивості нервових процесів: сила її збудження, гальмування, їх врівноваженості і рухливості. Сила порушення - відбиває працездатність нервової клітини, яка проявляється у функціональній витривалості, не переходячи при цьому в протилежний стан гальмування. Сила гальмування - працездатність н.с. при реалізації гальмування і виявляється в здатності до утворення різних гальмових реакцій (згасання, диференціювання). Врівноваженість-рівновагу процесів гальмування і збудження. Рухливість - швидкість переходу від одного нервового процесу в іншій. Ці нервові процеси можуть утворювати певні комбінації, які визначають тип н.с. Цей тип складається із сукупності основних властивостей н.с. - Сили, урівноваженості і рухливості, співвідношення процесів збудження і гальмування.

Павлов: існує 4 основних типи н.с., які близькі до типів Т.-та, виділеним Гіппократом: * сангвінік - сильний, врівноважений, рухливий; * флегматик-сильний, урівноважений, інертний; * холерик - слабкий, неврівноважений, з переважанням збудження; * меланхолік - слабкий. Т.ч. тип н.с. - Це вроджені і відносно слабко піддані змінам під впливом оточення і виховання властивості н.с. Ці властивості і утворюють фізіологічну основу Т.-та, що є психічним проявом загального типу н.с. 4. Теорія Т.-та Теплова Б. М. - він вивчав властивості Т.-та. Стійкі психич. властивості, що характеризують динаміку психич. Д.-ті. Індивідуальні особливості Т.-та він пояснював різним рівнем п-я тих чи інших властивостей Т.-та.

Основні властивості: емоційна збудливість, збудливість уваги, сила емоцій, тривожність, реактивність, активність, пластичність - регідность, резистентність, суб'єктивізації.

5. Русалов на основі концепції властивостей н.с. запропонував трактування властивостей Т.-та. Виходячи з теорії функціональної системи Анохіна, що включає 4 блоки - зберігання, переробки і циркулювання інформації (блок афферентного синтезу); програмування (прийняття рішення); виконання; зворотного зв'язку; виділив пов'язані з ними 4 властивості Т.-та: 1) відповідальні за широту і вузькість афферентного синтезу (ступінь напруженості взаємодії організму з середовищем). 2) легкість перемикання з однієї програми поведінки в іншу; 3) швидкість виконання поточної програми поведінки; 4) чутливість до розбіжності реального результату дії з його акцептором. Т.ч., замість 2 параметрів - активності і чутливості були виділені 4 компоненти: ергічних (витривалість), пластичність, швидкість і емоційність - всі вони біологічно і генетично обумовлені.

6. Стреляу дав основні харак-ки класичних типів Т.-тів: сангвінік, холерик, флегматик, меланхолік. Характер (Х-р) - сукупність індивід, психич. властивостей, що складаються в Д.-ть і виявляються у типових для даного чола способах Д.-ти і формах поведінки. Особливість Х-ра як психич. феномену полягає в тому, що Х-р завжди проявляється в Д-ти, у відношенні чола до навколишнього його действит-ти і людям. Х-р - прижиттєве освіту і може трансформуватися в перебігу життя. Формування Х-ра відбувається в референтній групі, у відповідності до цінностей цієї групи у чола формується певні риси Х-ра - психич. властивості чола, що визначають його поведінку в типових обставинах.

2 підходи классиф-ції рис характеру:

1.Черти Х-а пов'язують з психич. процесами і виділяють: вольові (рішучість, наполегливість, самовладання і т.д.); емоції. (Вразливість, інертність, байдужість і т.д.); интелл. (Глибокодумність, допитливість, кмітливість і т.д.). 2.Черти Х-ра розглядаються відповідно до спрямованістю Л-і. Зміст направ-ти Л-і виявляється: у ставленні до людей (чесність, правдивість, товариськість, чуйність); у ставленні до Д-ти (наявність життєвих цілей або їх відсутність); в отнош-і до окруж. світу (переконаність-безпринципність); у відношенні до самого себе (альтруїзм - егоїзм). Риси Л-і можна умовно розділити на мотиваційні та інструментальні: Мотиваційні - спонукають і скеровують Д-ть. Інструментальні - надають Д-ти певний стиль. Х-р може проявлятися у виборі мети дії, тобто як мотивація. риса Л., але коли мета визначена, Х-р більше виступає у своїй інструментальної ролі, тобто визначає засоби досягнення поставленої мети. Х-р є одним з основних проявів Л., тобто риси Л. можна розглядати і як риси Х-ра. Характерологія - вчення про Х-ре. Спроби дослідити Х-р робилися дуже давно. Найважливішими проблемами характерології протягом століть були виявлення типів Х-ра і їх визначення за зовнішніми проявами з метою прогнозування поведінки чола в різних ситуаціях. Типологія Х-рів будується на існуванні певних типових рис - тобто загальні та показові для деякої групи людей, таким чином тип Х-ра - це вираз в індивід. Х-ре рис, загальних для деякої групи людей. Усі типології чоловіче. Х-рів виходять з ряду загальних ідей:

1. Характер формується в онтогенезі відносно рано і впродовж решти життя проявляє себе як більш-менш стійке особистісне утворення.

2. Поєднання особистісних рис, які входять в характер не випадково.

3. Велика частина - людей у відповідності зі своїми основними рисами характеру може бути розділена на типові групи.

Ненаукові вчення про характер:

1. Астрологія - спроба пояснення характеру і вчинків датою його народження.

2. Фізіогноміка - вчення про зв'язок між зовнішнім виглядом чола і його приналежністю до певного типу Л. (Лафатер - вивчав будова голови, міміки).

3. Пов'язували позу з характером.

4. Хіромантія - це система передбачення рис характеру людини та її долі за шкірним рельєфом долонь.

5. Дерматогліфіка - вивчення пальцевих візерунків.

6. Е. Кречмер - 4 основних будови тіла, він робив спроби пояснити поведінку людини, пов'язавши його з типом статури. Хоча Кречмер не міг науково обгрунтувати своє припущення, практичний досвід показує, що певний зв'язок між типом характеру і статури існує, наприклад у людей з певним типом будови тіла відзначаються акцентуації відповідних рис характеру.

«Акцентуації» ввів К. Леонгард. Його концепція акцентуйованих особистостей грунтувалася на припущенні про наявність основних та додаткових рис особистості. Основних рис менше, вони є "стрижнем особистості, визначають її розвиток, адаптацію та психічне здоров'я. При вираженості цих рис вони накладають відбиток на всю Л. у цілому, і при несприятливих обставинах вони можуть зруйнувати всю структуру Л. Акцентуації Л. перш за все виявляються в спілкуванні з іншими людьми. Леонгард виділяв на цій основі 12 акцентуацій:

Гіпертимний тип. Дістімний. Циклоїдний. Збудливий. Застревающий. Педантичний. Тривожний. Емотивний. Демонстративна. Екзальтований. Екстравертований. Інтровертований.

Пізніше класифікацію характерів на основі опису акцентуації запропонував А. Є. Личко. Це класифікація заснована на спостереженні за підлітками. Акцентуація характеру (Личко) - це надмірне посилення окремих рис характеру, при якому спостерігається не виходять за межі норми відхилення у повелении чола, що межують з патологією: Гіпертимний. Циклоїдний. Лабільний Астеноневротичний. Сенситивний. Псіхастеніческій. Шизоїдний. Епілептоїдний. Істероїдний. Нестійкий. Конформний.

Погляди на взаємовідносини характеру та темпераменту:

1. Ототожнення характеру та темпераменту (Кречмер зв'язав тип статури з темпераментом і особливостями поведінки).

2. Протиставлення X. і Т. - підкреслюється антагонізм X. і Т.

3. Темперамент є елементом X., його ядром, незмінною частиною (С. Л. Рубінштейн).

4. Темперамент - це природна основа X. (Л.С.В., Ананьєв Б.Г.).

16.Двіжущіе сили розвитку особистості

Особистість - це лю-на, узятий в системі таких його психологічний. характеристик, що соціально обумовлені, виявляються в суспільних за природою зв'язках і стосунках, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають суттєві значення для нього самого і для оточуючих. Л-ть - це конкретний лю-на з індивідуально виявленими своєрідними умствен., Емоції., Вольовими і физич. властивостями. Л-ть виникла і р-лась в процесі р-я людства, в процесі праці. В умовах формуючого педагогіч. впливу відбувається р-е Л-ти, становлення її найважливіших психологічний. властивостей і якостей. В історії існувало два напрямки у вирішенні питання про рушійні сили, джерелі р-а і становлення Л-і. Ці напрямки отримали назву біогенетіч. і социогенетический концепцій р-я.

Біогенет. концепція (ендогенна теорія) - р-е Л-і чіл-ка визначається біологічним, переважно спадковим фактором. Тому р-е Л-і носить спонтанний (мимовільний) хар-р. Ч-к від природи має нахил не тільки до деяких особливостей темпу дій, але і до певного комплексу мотивів (нахил до злочинності в одних, до успіхів в адміністративній Д-ти в інших і ін.) У ч-ці нібито від природи запрограмовані не тільки форми його психологічний. Д-ти, але і їх зміст, спочатку визначені етапи психологічний. р-я та порядок їх виникнення. Біогенетіч. концепція, що представляє Л-ть ч-ка позбавленої власної системності, продуктом дії фатальних біологічних факторів, робила і педагога пасивним свідком народження цих якостей особистості. Социогенетическая концепція (екзогенна теорія) - розглядає р-е Л-і як рез-т прямих впливів, навколишнього соціал. середовища, як зліпок з середи. Тут також як і в біогенної концепції ігнорується власна активність р-щегося ч-ка, йому відводиться пасивна роль істоти, лише пристосовується до окруж. обстановці. Якщо слідувати цій концепції, то залишається незрозумілим, чому в одній і тій же соціал. середовищі виростають часом настільки різні люди. Т.ч., ні біогенна, ні Социогенетическая не м.б. прийняті за основу розуміння законом-тей р-я Л-і. Не дозволяє це здійснити і теорія механічної взаємодії, або конвергенції двох факторів (середовища і наследст-ти). Теорія психологічний. р-я Л-і в вітчизн. базується на визнанні того, що рушійні сили її р-я проявляються в суперечностях між Л-тями, які постійно є (ускладнюються) в Д-ти ч-ка, і реальними (які не відповідають новим вимогам) можливостям їх задоволення (Леонтьєв). Подолання суперечностей в Д-ти через оволодіння відповідними засобами її виконання (вміннями, навичками, прийомами, знаннями) веде до р-ю і являє собою його суть. Провідну роль в оволодінні новими ефективними способами задоволення потреб належить навчанню і вихованню. С. Л. Рубінштейн (теорія двох факторів) - зовнішні причини завжди діють лише опосередковано через внутрішні умови. При цьому підкреслюється, що при поясненні будь-яких психич. явищ Л-ть виступає як воєдино пов'язана сукупність внутрішніх умов, через які переломлюються всі зовнішні впливи. Самі ці внутрішні умови включають в себе психич. явища, психич. властивості і стани Л-і. (Ендогенними) І. Мюллер виділив три ступені р-я Л-і: 1) інстинкти (насолода, які настають у результаті задоволення потреби); 2) дресура (задоволення переходить на сам процес вчинення дій); 3) інтелект (ч-к здатний одержувати задоволення від передбачення результату). З. Ферйд: Найбільш суттєві для р-я Л-і-сексуальні інстинкти. Енергія секс. інстинктів отримала назву лібідо (від латинського «хотіти» або «бажати») або лібідо-термін, що вживається в значенні енергії життєвих інстинктів у цілому. Лібідо - це певна кількість психич. енергії, яка знаходить розрядку виключно в секс. поведінці. Фрейд: існує не один секс. інстинкт, а декілька. Кожен з них пов'язаний з певною ділянкою тіла, званим ерогенною зоною. Ерогенні зони явл-ся потенційними джерелами напруги і маніпуляції в області цих зон, ведуть до зниження напруги і викликають приємні відчуття. Псіхосекс, р-е - це біологічно детермінована послідовність, що розгортається в незмінному порядку і властива усім людям, незалежно від їх культурного рівня. Соціальний досвід індивідуума, як правило, привносить у кожну стадію визначений. довготривалий внесок у вигляді придбаних установок, рис і цінностей. Л. С. Виготський (екзогенні теорії): висунув положення про провідну роль навчання у психич. д-ти Л-і. Джерелом р-я явл-ся соц. середовище. Виділено 3 критерії р-я Л-і: соц. ситуація р-я, ведуча Д-ть і центральне вікове новоутворення. Соц. ситуація р-я - специфічне для кожн. віку ставлення між реб-ком і соц. середовищем. Взаємодія зі своїм соц. оточенням, які виховують та навчальним його, і визначає той шлях р-я, який призводить до виникнення вікових новоутворень. Виділив 2 одиниці аналізу соц. ситуації р-я - Д-ть і переживання. Легко спостерігати зовнішню активність реб-ка, його Д-ть. Але існує і внутрішній план, план переживань. Соц. ситуація р-я змінюється на самому початку вікового періоду, з'являються новоутворення, серед яких особливе місце займає центральне новоутворення, що має найбільше значення для р-я на наступній стадії. Л.І. Божович: Спираючись на поняття про провідну Д-ти та соц. ситуації р-я, введені ЛСВ, Божович показала, як в складній динаміці взаємодії Д-ти та міжособистісного спілкування реб-ка в різні періоди його життя формується певний погляд на світ, названий внутрішньою позицією. Ця позиція і є одна з головних характеристик Л-і, передумова до її р-ю, яка розуміється як сукупність ведучих мотивів Д-ти. Д. Б. Ельконін: Сильний вплив на р-ие реб-ка надають 2 групи провідною Д-ти. У 1-у групу входять Д-ть, які орієнтують реб-ка на норми відносин між людьми: безпосередньо-емоції. спілкування немовляти, рольова гра дошкільника і інтимно-особистісне спілкування підлітка. Вони значно відрізняються один від одного за змістом і глибині, але являють собою Д-ти одного типу, що мають справу з системою відносин «реб-к - суспільний дорослий», або, ширше, «ч-к - ч-к». 2-у групу складають провідні Д-ти, завдяки яким засвоюються суспільно вироблені способи дій з предметами і різні еталони: предметно-маніпулятивна Д-ть реб-ка раннього віку, навч. Д-ть молодшого школяра та навчально-професіонал. Д-ть старшокласника. Маленький реб-к опановує предметними діями з ложкою чи склянкою, реб-к старшого віку - математикою та граматикою, їх Д-ть мало схожа зовні, але по суті, і те й інше - освоєння елементів чоловіче. культури. Д-ти 2го типу мають справу з системою відносин «дитина - суспільний предмет» або «ч-к - річ». В Д-ти 1го типу, гл. об., я-ться мотівац.-потребностная сфера, в Д-ти 2го типу формуються операційно-технічні можливості реб-ка,, тобто інтеллект.-познават. сфера. Ці 2 лінії утворюють єдиний процес р-я Л-і, але на кожному віковому етапі отримує переважне д-е одна з них. Е. Еріксон: р-е Л-і залежить від економіч. і культур, рівня р-а суспільства, в якому росте реб-к, від того, який історич. етап цього р-я він застав. Л-ть р-ся завдяки включенню у відмінності. соц. спільності (націю, проф.группу) і переживання свого нерозривного зв'язку з ними (ідентичність). Ще один найважливіший для р-я особистості момент - його кризовість. А. С. Макаренка: формування Л-і відбувається в умовах включення її в колектив. Л-ть р-ся в колективі і через колектив, який представляє собою групу високого рівня р-а, що володіє найбільш сприятливими умовами для формування цінних якостей Л-і. Е. Фромм (єдність биологич. Та соціал. Підходу) - Л-ть є цілісність вроджених і набутих психич. властивостей, що характеризують індивіда і що роблять його унікальним. Л-ть включає в себе і темперамент, і здібності, емоц.-вольову сферу, і характер. Але все-таки сутність Л-і - це її ціннісні орієнтації, її мотивація. сфера, її система соціал. відносин і установок, у тому числі обов'язково і самоставлення.

17. Сприйняття як система перцептивних дій. Розвиток сприйняття в онтогенезі

Сприйняття - цілісне відображення предметів, ситуацій, явищ, що виникають при непросредственном впливі фізичних подразників на рецепторні поверхні органів почуттів.

Рубінштейн: «Сприйняття явл. чуттєвим відображенням предмета або явища об'єктивної дійсності, що впливає на наші органи почуттів ».

Основні властивості сприйняття:

1. предметність - спос-ть відображати предмети і явл-я окруж. світу не у вигляді набору непов'язаних ін з ін відчуттів, а формі отд-х предметів;

2. цілісність - спос-ть сприймати цілісність. образ предмета;

3. структурність - спос-ть воспр-ть узагальнену структуру предмета, явл-я, яка формується протягом деякого часу;

4. константність - відносне сталість деяких св-в предметів при зміні умов їх сприйняття;

18. Мова і її розвиток в онтогенезі

Мова - історично сформована форма спілкування людей, опосередкована мовою.

Мова - система умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, що мають для людей опред. значення і сенс.

Рубінштейн: «Мова - це мова, що функціонує в контексті індивідуальної свідомості».

За своїм життєвим значенням мова має поліфункціональний хар-р. Вона є не тільки засобом спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам'яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки ч-ка. Відповідно мова явл-ся поліморфної діяльність, тобто у своїх различ. функціональних призначеннях представлена ​​в різних формах: зовнішньої, внутрішньої, монологу, діалогу, письмовій, усній і т.д. Наприклад, зовнішня Р. - грає в основному роль засобу спілкування, внутрішня - кошти мислення. Письмова - частіше за все для запам'ятовування інформації і т.д.

2 основних функції мови (за Рубінштейну):

5. комунікативна - як форма спілкування;

6. сигнификативная - як форма сущ-ня думки, свідомості.

Основні психологічні теорії, що пояснюють процес розвитку мови:

1. Теорія навчання.

Наслідування і підкріплення явл-тся основними механізмами формування і розвитку мови в ч-ка. У реб-ка є вроджена потреба і здатність до наслідування, в тому числі звуків чоловіче. промови. Отримуючи покладе., Емоції. підкріплення, наслідування веде до швидкого засвоєння спочатку звуковий чол. мови, потім фонем, морфем, слів, висловлювань, правил. Т.ч., освоєння мови зводиться до навчання всім її основним елементам.

2. Н. Хомський: в організмі та мозку ч-ка з народження є деякі специфічний. задатки до засвоєння мови. Ці задатки дозрівають приблизно до однорічного віку і відкривають можливості для прискореного развтія мови з 1 до 3 років. Цей вік явл-ся сенситивним для формування мови. У більш широких вікових межах ч-ка від року до статевої зрілості (мається на увазі не лише засвоєння мови як засобу спілкування, а й освоєння його на понятійному рівні як засобу мислення) розвиток мови зазвичай відбувається без ускладнень, але поза ним мову засвоїти або важко , або взагалі неможливо. З даної причини дорослі іммігранти гірше засвоюють чужий для них мову, ніж їхні малолітні діти.

3. Когнітивна теорія (Ж. Піаже). Розвиток мовлення залежить від властивої реб-ку з народження спос-ти сприймати і переробляти інф-цію. Цим і пояснюється дитяче спонтанне словотворчість. Передбачається, що реч. розвиток залежить від розвитку мислення, а не навпаки. Встановлено, що перший висловлювання малюків зазвичай ставляться до того, що вони вже розуміють. Діти зазвичай говорять про те, що для них цікаво => на розвиток мови впливає і мотивація реб-ка. Засвоєння мови реб-ком починається з виділення реч. сигналів з ​​усієї сукупності звукових подразників. Потім у його сприйнятті ці сигнали об'єднуються в морфеми, слова, речення, фрази. На базі їх формується пов'язана осмислена зовнішня мова, яка обумовить спілкування і мислення.

В останні роки ведеться чимало суперечок про те, чи є здатність до засвоєння мови в людини вродженої чи ні. З одного боку є докази, що ні про яку уродженості промови людини говорити не можна. Наприклад, відсутність яких би то не було ознак членороздільної людської мови у дітей, що виросли в ізоляції від розмовляють рідною мовою людей і ніколи не чули людського голосу. У людини тільки в умовах навчання і виховання може з'явитися і розвиватися понятійна мова. З іншого боку, є не мало доказів, які свідчать про те, що багато вищих тварини мають розвинену систему комунікацій, за багатьма своїми функціями нагадує мова людини. Вищі тварини (мавпи, собаки, дельфіни та ін) розуміють звернену до них мову людини, вибірково реагують на емоційно-експресивні аспекти. Діти з народження здатні відрізняти мова людини і виділяти її з безлічі інших звуків, вибірково на неї реагувати і дуже швидко навчатися. Іншим доказам вроджених передумов до засвоєння мови є типова послідовність стадій її розвитку. Ця послідовність однакова у всіх дітей, незалежно від того, де вони народилися, у якій культурі розвивалися. Мова дитиною не може бути засвоєна раніше певного періоду часу, наприклад, до одного року життя.

Розвиток мовлення у онтегенезе.

1. Підготування словесної мови (до 2 років).

Перші дні р-ка - пхикання, пізніше - звуки зачатків белькотіння. Р-к починає прислухатися до звуків, связвает звуки голосу з присутністю дорослих. Після 4 міс р-к починає несвідомо наслідувати інтонації і ритму голоси дорослих, в белькоті р-ка появ-ся співучі голосні, повторювані склади. Перші слова пов'язані з емоційними переживаннями р-ка.

2. Початкове оволодіння мовою (з 2 років).

   1. слова-пропозиції

   2. двох-трислівні пропозиції

3. Розвиток мовлення в процесі реч. практики (з 2,5 до 6 років).

Незвичайні за звучанням і за змістом слова замінюються словами «дорослої» промови, але це відбувається в першу чергу при повноцінному спілкуванні дитини з дорослими. Якщо такого спілкування не відбувається, освоєння мови сповільнюється. До 3 років слово набуває для нього предметне значення. У ранньому віці швидко зростає пасивний словник - кількість розуміються слів. Інтенсивно разв-ся і активна мова: зростає активний словник, появ-ся перший фрази, перше питання, звернені до дорослих.

4. Розвиток мовлення у зв'язку з вивченням мови (з 6-7 років).

До 7 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення (починається навчання читання та письма). Розвивається звукова сторона мови. Інтенсивно зростає словниковий склад мови. Розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності будови слова і побудови фрази. До кінця дошкільного віку мова переходить в контекстну. Він може переказати прочитаний розповідь чи казку, описати картину і т.п. Розвиваються всі види мовлення (діалог, монолог і т.д.).

Єдність внутрішньої і зовнішньої мови.

Внутрішня мова відокремлюється від зовнішньої у дітей поступово і важко.

Кольцова: «Уміння дітей думати про себе виробляється на 5-му році життя. А в перші роки роль м'язових відчуттів настільки велика, що вони не можуть думати мовчки. Спочатку діти вимовляють читаються слова в слух, потім переходять на шепотную мова і лише через рік після навчання читання, з'являється вміння читати мовчки. Те, що внутрішня мова відокремлюється від зовнішньої в дитинстві повільно й важко - це прояв їх єдності ».

Зовнішня і внутрішня мова - це дві сторони мови, що забезпечують людині виконання функцій абстрактно-логічного мислення та спілкування з іншими людьми.

Внутрішня мова бере участь у всіх розумових процесах спрямованих на вирішення будь-яких завдань. Виступає як фаза планування практичної та теоретичної діяльності. Її характерні особливості: розгорнення і ситуативність.

Проблема езопової мови.

Виготський, Піаже.

19. Емоції. стану: тривожність, фрустрація, стрес, афект

Емоції - особливий клас суб'єктивних пс. станів, що відбивають у формі безпосередніх переживань (відчуттів приємного або неприємного) ставлення ч-ка до світу і людей, до процесу і рез-ту його практич. д-ти.

До класу емоцій ставляться настрій, почуття, афекти, пристрасті, стреси. Вони включені у всі психічні процеси і стани ч-ка.

Емоції. стану не тільки залежать від хар-ра протікає психич. д-ти, але і самі роблять величезний вплив на неї. Гарний настрій, наприклад, активізує познават. і вольову д-ть ч-ка. Емоції. стан може залежати від виконуваної д-ти, скоєного вчинку, самопочуття, прочитаного вірша і т.д. У емоції. станах розкриваються як типові для ч-ка особ-ти поведінки, так і випадкові, нехарактерні для нього психич. прояви. У типових для ч-ка емоції. станах виражаються індивід.-психологічний. особ-ти особистості. Наприклад, меланхоліки схильні до тривалих мінорним настроям, сангвініків відрізняє життєрадісний, бадьорий емоції. стан. Випадкові емоції. стану не відображають істотних особ-тей л-ти, а викликані збігом обставин, ситуаціями. Виражене афективний стан, наприклад, при певних умовах може проявитися у самого врівноваженого ч-ка. Всі емоції. стану носять минущий хар-р. Але типові стани зустрічаються у ч-ка досить часто і супроводжуються характерними для л-ти проявами. Всі емоції. стану, як би суб'єктивні вони не були, детерміновані, причинно обумовлені, хоча ч-до не завжди ясно усвідомлює причину свого стану.

Афективний стан і афект: афект-стан виражається в поступово наростаючому емоції. напрузі. Афілійованих. стан є динамічним і яскраво вираженим, йому властиво наростання інтенсивності; воно завжди має якесь завершення. Воно може закінчитися задоволенням, наприклад, коли небажана подія або очікуваний неприємна розмова завершується несподівано благополучно. За певних обставин сильна напруга трансформується в енергію для виконання будь-якої д-ти. При надзвичайно конфліктної ситуації афілійованих. стан нерідко дозволяється в сильній спалах - афекті. Афект - сильний і відносить-но короткочасне емоції. стан, пов'язаний з різкою зміною важливих для суб'єкта життєвих обставин. Афект виникає у відповідь на вже подія, що відбулася і явл. як би зрушеним до його кінця. Знаходиться в стані афекту ч-к нерідко погано усвідомлює, що він робить. Він не може стримувати себе, не передбачає рез-тов своєї реакції, виявляється настільки поглинений своїм сост-ем, що погано усвідомлює хар-р і значення скоєного. До афектів схильні люди з неврівноваженими процесами збудження і гальмування. Існують також і покладе. афекти.

Стрес - це таке емоції. стан, який викликається несподіваною і напруженою обстановкою. У стрес. стані може насилу здійснюватися целенаправл. Д-ть, переключення і розподіл уваги, може навіть наступити загальне гальмування або повна дезорганізація Д-ти. При цьому навички і звички залишаються без змін і можуть замінити собою усвідомлені дії. При c т pecce можливі помилки сприйняття (наприклад, визначення чисельності несподівано з'явився противника), пам'яті (забування добре відомого), неадекватні реакції на несподівані ситуації і т.д. Однак у деяких людей стрес може викликати приплив сил, особливу ясність і чіткість думки, активізацію Д-і. Не можна заздалегідь визначити, чи викличе дана ситуація стрес, стан. Поведінка в стрес. ситуації багато в чому залежить від особ-тей ч-ка: від уміння швидко оцінювати обстановку, від вольової зібраності, рішучості, від наявного досвіду в аналогічній ситуації.

Фрустрація - крайня невдоволеність, блокада прагнення, що викликає стійке від'ємний. емоції. переживання, може стати основою, тобто дезорганізація свідомості і Д-і. Не всяке незадоволення бажання, мотиву, мети викликає фрустрацію. Наприклад, ч-к відчуває незадоволеність, коли запізнився на лекцію, не дістав квитка в кіно і т.п. Однак ці випадки не завжди дезорганізують нашу свідомість і Д-ть. Фрустрація виявляється тільки тоді, коли ступінь невдоволення вищий від того, що ч-к може винести. Фрустрація виникає в умовах від'ємний. соц. оцінки та самооцінки. Станом фрустрації більше схильні емоціонал. натури, люди з підвищеною збудливістю, відсутністю розвинених гальмівних, врівноважити реакцій, а також люди, погано підготовлені до труднощів, з недостатньо р-ми вольовими рисами характеру. У розбещених дітей, наприклад, при обмеженнях, часто з'являється Фрустрація. У стані фрустрації людина зазнає прикрощів, озлобленість, пригніченість, повна байдужість до оточення, необмежене самобичування. І якщо надмірне напруження не може завершитися розрядкою, то Фрустрація настає в інших неадекватних умовах (наприклад, розрядка на безневинних людей, друзів, товаришів, членів родини). Агресивні реакції слабшають, якщо відразу після фрустрації створюються умови для виконання якого-небудь цікавого, цікавої справи.

Тривожність. Стан тривоги означає наявність якоїсь невизначеності результату майбутніх подій, пов'язаних із задоволенням якоїсь потреби. Часто стан тривоги пов'язано з почуттям самоповаги (самооцінкою), яке може постраждати при несприятливому результаті подій в очікуваному майбутньому. Часте виникнення тривоги в повсякденних справах може свідчити про наявність невпевненості в собі, як якості особистості, тобто про нестійкої або низької самооцінки, властивої даному людині взагалі. Небиліцін В.Д. запропонував при описі емоційності враховувати 3 компоненти: емоційну вразливість, емоційну лабільність та імпульсивність.

Емоційна вразливість - це чутливість людини до емоціогенним ситуацій, тобто ситуацій, які здатні викликати емоції. Емоційна лабільність характеризується швидкістю переходу від одного емоційного стану до іншого. Імпульсивність визначається швидкістю, з якою емоція стає спонукальною силою вчинків і дій без їх попереднього обдумування. Це якість особистості ще називають самоконтролем. Емоції - елементарні переживання виникають у людини під впливом загального стану організму та ходу процесу задоволення актуальних потреб

20. Емоції. процеси, їх ф-ції, компоненти, закон-ти протікання

Термін «емоція» походить від латинського слова, що означає стрясають, хвилюю. З часом значення цього поняття змінилося: емоції - це узагальнені чуттєві реакції, що виникли у відповідь на різноманітні за характером екзогенні та ендогенні сигнали, обов'язково тягнуть за собою певні зміни у фізіологічному стані організму. К.Н. Платонов зазначає, що «емоції відбивають не предмети і явища реального світу, а об'єктивні відносини, в яких ці ​​предмети і явища перебувають до потреб людини як організму.

Емоції складають частину психічної діяльності. Емоції - це процес імпульсивної регуляції поведінки, заснований на чуттєвому відображенні значущості зовнішніх впливів. Емоції і почуття це суттєве відношення до предметів і явищ, що виникає в результаті відображення їх безпосереднього зв'язку з актуалізованими потребами.

Почуття пов'язані із задоволенням соціально вироблених потреб. Почуття обов'язку, любові, сорому формуються у людини в міру його включення в соціальні зв'язки.

Отже, емоції - це механізм безпосередньої, імпульсивної регуляції поведінки, заснований на почуттєвої оцінки життєвих явищ і ситуацій. Можна виділити самостійні емоційні стани: інтерес - збудження; задоволення - радість; здивування - здивує горе - страждання; гнів - лють; відраза - огиду; презирство - зневага; страх - жах; сором-сором'язливість; вина - каяття.

Емоція - це робота інстинктивно емоційного стану. Вони розрізняються за модальності, інтенсивності, тривалості, глибині, усвідомленості, генетичному походженню, умовам виникнення і т.д.

Емоції - це наш настрій, афекти, пристрасті, почуття. Настрій - ситуативно обумовлене домінування певної емоції або почуття, яке посилює або послаблює психічну діяльність не протягом більш-менш тривалого періоду.

Настрій викликається різними позитивними або негативними впливами. Воно завжди причинно обумовлено, хоча причина його іноді й не усвідомлюється. Настрій - емоційний стан порівняно позитивної, стійкої, помірної або слабкої інтенсивності, що виявляється в якості позитивного або негативного емоційного фону психологічного життя індивіда.

Ейфорія - підвищений радісне, веселе настрій, стан благополуччя і безпечності, що не відповідає об'єктивним обставинам, при якому спостерігається мімічне і загальне рухове пожвавлення, психомоторне збудження.

Афект - сильний і відносно короткий емоційний стан, пов'язаний з різкою зміною важливих для об'єкта життєвих обставин і супроводжуване різко вираженими руховими проявами та змінами у функціях внутрішніх органів. В основі афекту лежить пережите людиною стан внутрішнього конфлікту.

Захоплення, гнів, лють, жах - стан емоційного збудження вищого ступеня. У стані афекту людина діє під впливом емоцій. Афект є емоційним вибухом в умовах дефіциту інформації, необхідної для адекватної поведінки. Різновид афекту - страх. Страх - це, безумовно, рефлекторна емоційна реакція на небезпеку, що виявляється в різкій зміні життєдіяльності організму. У багатьох, страх - це астенічна емоція, яка викликає ступор, нерухомість. Страх долається вольовим зусиллям, розумовою діяльністю. Страх є пасивно-оборонної реакцією на небезпеку, може придбати наступальний характер - гнів.

Фрустрапія - стійке і глибоке негативний емоційний стан, викликане крахом близько досяжною і значною мети, зрив стратегічних планів особистості, породжує, як правило, агресивними проявами щодо фрустратора. Труднопреодолімим фрустрації пов'язана з тим, що людина не може усунути причини цього стану. Тому у стані фрустрації людина свідомо шукає будь-які компенсують висновки або усвідомлено робить неадекватні дії: іде у світ мрій, іноді регресує.

Стрес - термін, що використовується для позначення великого кола станів людини, що виникають у відповідь на різноманітні екстремальні впливи. Емоційний стрес з'являється в ситуації загрози, небезпеки, образи. Стрес - це стан, пов'язаний з тотальною мобілізацією сил на пошук виходу із ситуації, не досягнення необхідного пристосувального ефекту.

Емоційні процеси - категорія психічної діяльності, умовно ділиться на тонкі емоційні стани як настрій, пристрасть, афект, фрустрація, ейфорія, страх, радість, гнів, жах, паніка, насолоду. Опції емоційних процесів; Сигнальна функція виражається в тому, що переживання виникають і змінюються у зв'язку зі змінами в навколишньому середовищі або в організмі людини.

2) Регулююча функція виявляється в тому, що стійкі переживання спрямовують нашу поведінку, підтримують його, змушують долати зустрічаються на шляху перешкоди. Кожна з емоцій має свій перший субстрат. З цих 10 фундаментальних емоцій утворюються 120 складних емоційних комплексів, які мають адаптаційну, приспособительную функцію.

Емоції пов'язані з функціональним станом головного мозку, з порушенням певних підкіркових областей мозку і зі змінами в діяльності вегетативної нервової системи.

Передбачається, що емоції є функцією правого, субдомінантного півкулі.

Емоції завжди супроводжуються радом вегетативних явищ: змінюється частота скорочення серця, дихання, тонусу м'язів, просвіту судин. Серце не випадково вважається символом почуття. У стані емоційного збудження людина здатна на багаторазове збільшення фізичних зусиль.

Емоції, будучи психічним процесом, мають свої закономірності та динаміку протікання (виникнення, вища напруга і розрядка). Емоції впливають на всі інші психічні процеси. Вони можуть бути як організують, так і дезорганизующими факторами свідомості.

Фізіологічною основою емоцій є складні взаємодії процесів, що протікають як в організмі в цілому, так і в мозкових структурах (підкірці, вегетативної нервової системи, корі головного мозку).

При цьому співвідношення діяльності кори й підкірки в емоціях і почуттях різному. Емоція - це робота інстинктивно емоційного стану, а почуття - це психічний стан.

21. Види пам'яті. Розвиток пам'яті в онтогенезі

Проблемою пам'яті займалися: ЛСВ, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, П.П. Блонський, П. І. Зінченко, А. А. Смирнов, Г. Еббінгауз, Б. В. Зейгарник і багато інших.

Пам'ять - це психич. процес, отримання, збереження та відтворення інф-ції про окруж. світі. Пам'ять лежить в основі здібностей ч-ка, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок. Без пам'яті неможливе нормальне функціонування ні Л-і, ні суспільства. Не пам'ятаючи про те, що з ним було, організм просто не зміг би вдосконалюватися далі, тому що те, що він набуває, не з чим було б порівнювати і воно б безповоротно втрачалося. Пам'ять є у всіх живих істот, але найбільш високого рівня свого р-я вона досягає у ч-ка. Мова - є потужний засіб запам'ятовування, спосіб зберігання інформації. У ч-ка є види пам'яті набагато більш потужних і продуктивних, ніж у тварин: Довільна - пов'язана з широким вольовим контролем запам'ятовування; Логічна - пов'язана з використанням логіки, різноманітних засобів запам'ятовування. Т.ч., пам'ять можна визначити як псіхофізіологіч. і культурний процеси, виконують в житті функції запам'ятовування, збереження і відтворення своєю структурою, але й тому, що у різних людей розвинуті неоднаково.

Види пам'яті:

* За часом збереження матеріалу: 1.Мгновенная (иконическая) - пов'язана з утриманням точної та повної картини тільки що сприйнятого органами почуттів, без якої б то не було переробки отриманої інформації. Її тривалість від 0,1 до 0,5 сек. Це пам'ять - образ. 2. Kpa тко t - спосіб зберігання інформації протягом короткого проміжку часу. Тут сохран-ся узагальнений образ сприйнятого, його найважливіші елементи. Ця пам'ять працює без попередньої свідомої установки на запам'ятовування, але зате з установкою на наступне відтворення матеріалу, кратковре пам'ять пов'язана з актуальним свідомістю ч-ка. З миттєвої пам'яті в неї подається тільки та інформація, яка зізнається, співвідноситься з актуальними інтересами і потребами ч-ка. (20 сек - тривалість утримання інформації). 3.Оператівная - розрахована на зберігання інформації протягом певного заздалегідь заданого терміну, в діапазоні від кількох секунд до декількох днів. Термін зберігання інформації визначається завданням, і розрахований лише на вирішення цієї задачі. 4.Долговр - здатна зберігати інфу протягом практично необмеженого терміну. Ця інфа може відтворюватися скільки завгодно разів без втрати. Цей вид пам'яті тісно пов'язаний з мисленням і волею. 5.Генетический - в ній інфа зберігається в генотипі, передається і відтворюється в спадщину. На цей вид пам'яті ми не можемо впливати через навчання і виховання.

* По переважному в процесах запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу аналізатору: 1.Зрітельная - пов'язана зі збереженням та відтворенням зорових образів. Даний вид пам'яті припускає розвинену у ч-ка здатність до уяви. 2.Слуховая - це запам'ятовування і відтворення різноманітних звуків. Особливу різновид мовної пам'яті становить словесно-логічна, яка тісно пов'язана зі словом, думкою, логікою. 3.Двігательная - запам'ятовування і збереження, а при необхідності і відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів. 4.Емоціональная - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі віх видів пам'яті. На емоції. пам'яті заснована міцність запам'ятовування матеріалу. 5.Осязательная, нюхова, смакова - їх роль зводиться до задоволення биологич. потреб-тей або потреб-тей, пов'язаних з безпекою і самозбереженням організму.

* За характером участі волі в процесах запам'ятовування і відтворення матеріалу:

1. Мимовільна - запам'ятовування і відтворення, яке відбувається автоматично і без особливих зусиль з боку людини, без постановки ним перед собою спеціальної анемічній завдання. 2. Довільна - таке завдання обов'язково присутній, а сам процес запам'ятовування або відтворення вимагає вольових зусиль. Розвиток пам'яті в онтогенезі.

З раннього дитинства процес розвитку пам'яті дитини йде по декількох напрямках. По-перше, механічна пам'ять поступово доповнюється і заміщається логічною. По-друге, безпосереднє запам'ятовування згодом перетворюється на опосредовательное, пов'язане з активним і усвідомленим використанням для запам'ятовування і відтворення різних механічних прийомів і засобів. По-третє, мимовільне запам'ятовування, що домінує в дитинстві, у дорослого перетворюється в довільне. У онтогенезі всі види пам'яті формується у дитини досить рано і також в певній послідовності пізніше усіх складається логічна пам'ять («пам'ять-розповідь») вона є вже в дитини 3-4 років в елементарних формах, але досягає нормального рівня розвитку лише в підлітковому та юнацькому віці. Її вдосконалення пов'язано з навчанням. Початок образної пам'яті зв'язується з 2 роком життя, вершини вона досягає до юнацького віку. Раніше інших (6 міс.) Починає проявляти себе афективна пам'ять, а найперша за часом - це моторна (рухова) пам'ять. У генетичному плані вона передує всім іншим (Блонський), але деякі факти говорять про те, що раніше за інших починає діяти афектна, а не рухова пам'ять. А може бути вони з'являється і розвивається одночасно.

23. Поняття діяльності. Структура і характеристика Д-ти

Д-ть - динамічна система взаємодій суб'єкта зі світом, у процесі якої відбувається виникнення і втілення в об'єкті психич. способу життя та реалізація опосередкованих ним відносин суб'єкта у предметній действит-ти. Леонтьєв А.Н.: Д-ть - форма активності; сукупність дій, що викликаються мотивом. Мотив - те, заради чого здійснюється Д-ть. Рубінштейн С.Л.: Д-ть опред-ся своїм об'єктом, але не прямо, а через її «внутрішні» законом-ти; зовнішні причини діють через внутрішні умови. При поясненні психич. явищ як системи внутрішніх умов виступає Л-ть з її складною багаторівневою структурою. Основний принцип - принцип єдності свідомості і Д-ти, згідно до-му свідомість виникає, формується і виявлю-ся в Д-ти. Хар-р Д-ти істотно впливає на процес і рез-т відображення ч-ком окруж. світу, на те, яким чином і які психич. явища виникають в його свідомості.

Структура Д-ти: найбільш повно займався изуч-ем Д-ти Леонтьєв (його кн. "Д-ть. Свідомість. Л-ть»): Д-ть ч-ка має складне ієрархічну будову. Вона складається з кількох «верств» або рівнів: l.yp-нь особливих Д-тей (особливих видів Д-тей); 2.ур-нь дій; З.ур-нь операцій; 4.ур-нь псіхофізіологіч. функцій. Дія - відносно завершений елемент діяльності, спрямований на досягнення певної усвідомлюваної мети. Дія включає як компонент акт свідомості у вигляді постановки і утримання мети. Але цей акт не замкнутий у самому собі, а розкривається у дії. Дія - це одно1-их і акт поведінки. Поняття «дія» виводить Д-ть ч-ка в предметний світ, тобто дії ч-ка предметними: вони реалізують соц., виробничі та культурні цілі. Мета - те, що реалізує чол. потреба і виступає як образу кінцевого рез-та Д-ти. Мета задає дію, а дія забезпечує реалізацію мети. Є великі цілі, які членуються на більш дрібні, приватні цілі, ті, можуть дробитися на ще більш приватні цілі і т.д. Мета, на к-ту спрямована Д-ть, є> або <віддаленою. Поет. досягнення її складається з послідовного рішення ч-ком ряду приватних завдань, що вступають перед ним у міру руху до мети.

Виділяються предметні дії - дії, спрямовані на зміну стану чи властивостей предметів зовнішнього світу. Будь-яке предметна дія складається з рухів. Аналіз предметних дій показує, що всі вони складаються з 3-х простих: взяти, перемістити, опустити. Розумові дії - різноманітні дії людини, що виконуються у внутрішньому плані свідомості. Експериментально встановлено, що в розумовій дії обов'язково включені моторні рухові компоненти. Перейдемо до операцій. Головна їхня властивість полягає в тому, вони мало усвідомлюються або зовсім не усвідомлюються. Цим операції відрізняються від дій, що припускають мета-> завдання->; контроль за протіканням дії. Операції бувають двох видів: 1) виникають шляхом адаптації, безпосереднього наслідування; 2) виникають із дій шляхом їх автоматизації. Будь-яке складне дія складається з шару «підстилаючих» операцій. Дії можуть перетворюватися в операції і навпаки. Приклад, в ході дискусії у вас виникла одна думка і ви її висловили, піклуючись в основному про її зміст, а не про спосіб вираження. Ви зробили дію, яке було забезпечено багатьма операціями: розумовими, мовними, артикуляційними і т.д. Всі вони реалізували дію - висловлювання думки. Але запропонуємо, що ви не змогли відразу підібрати потрібні слова. Тоді ви їх шукайте. Те, що раніше відбувалося на рівні операцій (підбір слів), стало дією: кордон зрушилася вниз. Психофізіологічні функції фізіологічні забезпечення психічних процесів. До них відносяться ряд здібностей нашого організму, такі як здатності до відчуття, до освіти і фіксації слідів дій, моторна здатність і ін У різних видах рухів елементи відрізняються траєкторією, тривалістю, силою, швидкістю, темпом. З точки зору якості рух характеризує точністю, влучністю, спритністю і коордінірованість. У діяльності людини беруть участь руху, щоб забезпечити установку тіла і збереження пози, переміщення, виразні рухи (міміка) і мовні руху та ін Пторбеностно-мотиваційна сторона діяльності. Зміст діяльності не визначається цілком потребою, яка її породила. Якщо потреба в якості мотиву дає поштовх діяльності, стимулює її, то самі форми і зміст діяльності визначаються суспільними умовами, вимогами і досвідом. Так, мотивом, який примушує людину працювати, може бути і потреба в їжі. Спонукання, мотиви які породжують його діяльність, розходяться з безпосередньою метою, яка управляє цією діяльністю. Тобто відмінна риса діяльності полягає в тому, що, породжуючи потребою як джерелом активності вона управляє сознаваемой мети. Мотив - спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреби суб'єкта: сукупність зовнішніх або внутрішніх умов, що викликають активність. Освоєння діяльності: Окремі дії можуть виконуватися на різному рівні усвідомлення. Можливі випадки, коли певні сторони дій вимагають спочатку детальної, свідомої регуляції, а потім починають виконуватися при всьому меншому участю свідомості - це виникнення навички. Вміння - це способи успішного виконання дії, що відповідають цілям та умовам діяльності. Уміння спираються на знання. Навички та вміння завжди включені до види діяльності. Розділяють: рухові навички (в процесі фізичної праці); розумові навички (в процесі планування, обчислень). Навички утворюються в результаті вправ, тобто цілеспрямованих повторень дій. Успішність оволодіння навичкою залежить не тільки від кількості повторень, але і від інших причин об'єктивного і суб'єктивного характеру. Навички та вміння впливають на формування нових навичок і вмінь. Цей вплив може бути як позитивним, так і негативним. Характеристика діяльності. Кожен вид діяльності є найбільш характерним для певних вікових етапів розвитку дитини. Поточний вид діяльності як би готує наступний, тому що в ньому розвиваються відповідні потреби, пізнавальні можливості та особливості поведінки. У зв'язку з цим у психології існує поняття про ведучого виді діяльності. І хоча в кожному віці існують всі три основні види діяльності, в різні періоди потреба в них різна і наповнена конкретним змістом. Діяльність людини - складне явище. Результатом людської діяльності є певний продукт. Більшу частину того, що робить людина, він робить не для себе, а для суспільства. У свою чергу безліч інших людей членів даного суспільства, задовольняють потреби кожної особистості. Але навіть тоді, коли людина щось робить для себе особисто, він використовує в своїй праці досвід інших людей, застосовуючи отримані від них знання. Основний, конституирующей характеристикою є її предметність. Вираз «безпредметна діяльність позбавлена ​​сенсу». При цьому предмет виступає двояко: первинно-в своїй незалежній існування як підкоряє собі і перетворює діяльність суб'єкта, вторинно-як образ предмету, як продукт психічного відображення його властивостей, яке здійснюється в результаті діяльності суб'єкта і інше здійснитися не може.

24. «Я концепція», її структура і становлення в онтогенезі

«Я концепція» або «дзеркальне я». Кожен ч-к відображає не тільки зовнішній по відношенню до нього світ, не тільки завжди дає певний емоції. відгук на цей світ і не тільки> або <активно проявляє себе в ньому, здійснюючи вчинки различ. соц. значущості та здійснюючи неоднакові по творчому внеску в них діяння. Він разом з тим також постійно відображає в образно-понятійній формі і себе самого і так чи інакше відноситься до себе і все це виливається у нього в дії, об'єктом яких виявляється він сам. У нього, іншими словами, є завжди якась концепція про свій організм, про себе як про Л-і. Структура: 1) Я - реальне (того, як людина відображає себе, ставиться до себе і спілкується з собою зараз), 2) Я - ідеальне (яким би він не хотів стати, орієнтуючись на моральні норми), 3) динамічне Я (яким він прагне і намагається стати); 4) фантастичне Я (яким би він бажав стати, якщо б-це виявилося можливим при особливо сприятливих умовах). Важливо відзначити, що люди дуже сильно відрізняються один від одного, так би мовити, «відстанями», що розділяють їх реальне, ідеальне, динамічне і фантастичне Я. Настільки ж сильно вони відрізняються один від одного ступенем домінування їх «я» під іншими «ти» і «ви» в ситуаціях взаємодії і прийняття спільних рішень. Розглядаючи інші хар-ки «Я» у ч-ка, видно, що в одних людей їх Я володіє великою автономністю по відношенню до дій, яким вони піддаються із зовні, і більшу здатність відбудовуватися від переживань, які у них виникають у відповідь на ці впливу. У інших їх Я погано або зовсім не дистанціюється від цих переживань і як підсумок - у першу на обличчя завжди найбільш яскраво виступає здатність до саморегуляції і самоконтролю своїх вчинків і дій у природному та соц. середовищі, а у другому виявляється вираженою дуже слабо. «Я - концепція» виконує потрійну функцію: 1 сприяє досягненню, внутрішньої узгодженості Л-і, 2) визначає хар-р і особливості інтерпретації набутого досвіду; 3) служить джерелом очікування щодо власної поведінки і самого себе. Крім того, Я-концепція здійснює регулювання соц. поведінки Л-і. Метою виховання і 1-а є формування в Л-і таких ціннісних орієнтації, відносин, мотивів, які забезпечували б оцінку та регулювання поведінки відповідно до морально-етичними нормами, прийнятими в конкретній соціально-культурному середовищі. Я- концепція є не статичним, а динамічним психологічний. освітою. Соц. середовище (сім'я, школа, численні групи, в які включена Л-ть) надає сильний вплив на формування Я-концепції. Фундаментальний вплив на формування Я-концепції в процесі соціалізації надає сім'я. З віком все більш вагомим у 1-й Я-концепції стає значення досвіду соц. взаємодії в школі і в неформальних групах. Однак разом з тим сім'я як інститут соціалізації Л-і продовжує відігравати важливу роль і в підлітковому, і в юнацькому віці. Наша Я-концепція включає в себе не тільки наші переконання в тому, хто ми зараз, але також і те, ким ми могли б стати - наші можливі Я. Хейзел Маркус: наші можливі Я містять в собі те, якими ми бачимо себе в наших мріях - багатий я, худий я і т.д. Такі можливі Я мотивують нас до досягнення особливої ​​мети - до того життя, до якої ми прагнемо.

Я-концепція включає компоненти: 1) когнітивну - образ своїх якостей, здібностей, соціальної значимості; 2.) Емоційну - самоповага, себелюбство, самоприниження; 3) оціночно-вольову - прагнення підвищити самооцінку, завоювати повагу і пр.

Становлення Я-концепції. Обумовлене широким зі ц.-культурним контекстом, виникає в обставинах обміну Д-ту між людьми, в ході якого суб'єкт «виглядає як в дзеркало в іншого ч-ка» і так згладжує, уточнює, коригує образи свого я. Формування адекватної Я-концепції, і перш за все самосвідомості, - одне з важливих умов виховання свідомого типу суспільства.

25. Структура особистості в різних психологічних теоріях.

Л-ть - феномен суспільної 1-а; конкретна жива ч-к, що володіє свідомістю і самосвідомістю. Структура Л-і - цілісне системне утворення, сукупність соціально значущих властивостей, відносин і дій індивіда / склалися в процесі онтогенезу і визначають його поведінку як поведінку свідомого суб'єкта Д-и і спілкування. Л-ть - саморегулююча динамічна, функціональна система безперервно взаємодіючих між собою властивостей, відносин і дій, що складаються в процесі онтогенезу ч-ка. На сьогодні в у немає якої-небудь єдиної загальноприйнятої теорії Л-і, але існує безліч різних теорій, концепцій і моделей Л-і, що мають значний вплив і велике число прихильників. Психодинамічна теорія Л-і 3. Фрейда: Л-ть утворюється 3 структурними компонентами: ід (воно), его (я) і супер его (понад я). Сфера ід - це інстинктивне ядро Л-і. Потужні інстинкти, що перебувають у сфері ід, вимагають своєї реалізації і визна-ють поведінку Л-і. У цілому функціонування сфери ід підпорядковується принципу задоволення. У теорії Фрейда виділяються 2 основних інстинкту - сексуальний інстинкт, що трактував ще як інстинкт життя, (лібідо, ерос), і деструктивний, руйнівний, що трактував як інстинкт смерті (мортидо, тонатос). Така форма чол. поведінки як агресія розглядається тут як прояви деструктивного інстинкту Л-і. Сфера его - це раціональна частина особистого, тобто сфера свідомості. Его знаходиться в постійній взаємодії зі сферою ід, намагаючись запобігти небезпечним, дезадаптивні прояву двох базових інстинктів. Раціональна сфера его повинна розробляти для Л-і такі програми дій, які з одного боку задовольняли б вимогам ід, а з іншого боку враховували б вимоги і обмеження соц. світу і власної свідомості ч-ка. Функціонування сфери его визначається принципом реальності. Сфера супер его - це сфера морального «я» Л-і, що включає в себе систему норм, цінностей, етичних уявлень, що узгоджуються з вимогами соціуму. Ця сфера формується в процесі соціалізації і є, за Фрейдом, останнім (у тимчасовому сенсі) компонентом Т-щейся Л-і. Сфера супер его, хоча і не є інстинктивною, але так само як і ід, знаходиться у протиріччі з раціональним его. Можна сказати, що супер его намагається переконати его в пріоритеті ідеалістичних цілей над реалістичними. А. Адлер - Індивідуальна теорія Л-і чи індивідуальна у (псіхоаналітіч. напрям): Фіктивний фіналізм. Основні цілі ч-ка, тобто ті цілі, які і визначають напрям життя Л-і, представляють собою фіктивні мети - їх співвіднесеність з реальністю неможливо перевірити. Але незважаючи на фіктивність, саме наявність таких фінальних цілей явл-ся реальним стимулом активності ч-ка і пояснює його поведінку. Прагнення до переваги-це спільне прагнення до зростання, рух у напрямку «знизу вгору». Воно може виражатися величезним числом різних способів, і кожен ч-до по-своєму реалізує це прагнення. Почуття неповноцінності і компенсація - це почуття, що виникає у зв'язку з переживанням власної соціальної або психологічної неспроможності. Воно виникає з відчуття дефектності або недосконалості в будь-якій життєвій сфері і є причиною вдосконалення ч-ка. Якщо воно досягне аномального рівня (наприклад, при неправильному вихованні), говорять про формування комплексу неповноцінності. Соціальний інтерес або почуття спільності - включає в себе прагнення до кооперації, до ідентифікації з групою, до прояву емпатії. Концепція соц. зацікавленості в тому, що у людей виражена тенденція підпорядковувати свої особисті потреби, приватні вигоди справі соціальної користі, загальної користі. Життєвий стиль - включає в себе унікальну з'єднання рис, способів поведінки і звичок, які взяті в сукупності, і визначають неповторну картину існування індивіда . Вся поведінка ч-ка визначається його життєвим стилем. Креативне «я». Згідно ідеї креативного «я», ч-к сам творить свою Л-ть. Спадковість і навіть суб'єктивний життєвий досвід є лише матеріалом, з якого ч-к сам будує свою Л-ть. Стиль життя виявляється підлеглим креативному «я». Стиль життя формується під впливом творчих здібностей Л-і, тобто кожен ч-к може вільно створювати свій власний стиль життя. Т.ч., саме креативне «я» - є в теорії Адлера першопричиною, визначає і життєвий стиль і 1-е соц. інтересу і самі цілі життя, а також способи їх досягнення. Г. Айзенк: 2 виміру Л-і - інтроверсія-екстраверсія і нейротизм-стабільність. Есктравертірованний тип хар-ся спрямованістю Л-і до окруж. світу. Таким людям властиві: імпульсивність, гнучкість поведінки, товариськість, постійне прагнення до контактів, тяга до нових вражень, розкуті форми поведінки, висока двигун. і мовного. актив-ть. Вони легко відгукуються на різні пропозиції, беруться за їх виконання, але також легко можуть кидати розпочате, беручись за нову справу. Інтроверт. тип - спрямованість Л-і на себе, на явища власного світу. Для таких хар-на низька товариськість, замкнутість, схильність до самоаналізу, рефлексії. Перш ніж взятися за що-небудь, вони аналізують умови, ситуацію, завдання; схильні до планування своїх дій. Зовнішній прояв емоцій знаходиться під контролем, але це не свідчить про низьку емоції. чувствит-ти. У завис-ти від поєднання параметрів інтроверсія-екстраверсія і нейротизм-стабільність всіх людей можна розділити на 4 груп и: 1) інтроверт стабільний: спокійний, врівноважений, надійний, контрольований, миролюбний, уважний, турботливий, пасивний, 2) інтроверт невротичний: схильний до змін настрою, тривожний, ригідний, розсудливий, песимістичний, замкнутий, нетовариський, тихий, 3) екстраверт стабільний: лідер, безтурботний, веселий, поступливий, чуйний, балакучий, доброзичливий, товариський, 4) екстраверт-невротичний: ранимий, неспокійний, агресивний , збудливий, непостійний, імпульсивний, оптимістичний, активний. Пізніше Айзенк ввів у свою теорію вимір - психотизм. Люди з високим ступенем такий суперчерти, як психотизм, явл-ся егоцентричними, імпульсивними, байдужими один до одного, схильні до Ассоц. повед-у, важко контактують з людьми і не знаходять у них розуміння, відрізняються конфліктністю і неадекватністю. Динамічна функціональна стр-ра особистості Платонова К.К. Основ. підструктури Л-і: спрямованість Л-і включ. в себе переконання, світогляд, ідеали, прагнення, інтереси, бажання. Досвід включає в себе звички, ЗУН. Особ-ти психич. процесів - це ощущ-я, воспр-я, пам'ять, мис-е, емоції, воля, вним-е. Біопсіхіч. властивості включають в себе темперамент, статеві та деякі вікові особ-ти. Артур Володимир. Петровський розглядають ет 1-е Л-і як процес інтеграції у відмінності. соц. групах. Становлення Л-і опред-ся особ-тями взаємин реб-ка з членами референтної групи. На кожн. віковому етапі він включається в нову соц.группу, к-ая стан-ся для нього референтною, реб-к приймає саме її цінності, моральні норми і форми повед-я. Спочатку це сім'я, потім дет. сад, шкільний клас, неформальні підліткові об'єднання. Для будь-якої такої групи характерна своя Д-ть і особливий стиль общенія.Іменно "діяльнісно-опосередковані" взаимоотнош-я реб-а з групою і впливають на формую-е її Л-і. Першу фаза становлення Л-і:

адаптація - при вході в нову групу реб-к пристосовується до неї, засвоює діючі там норми, оволодіває формами і засобами Д-і. Ця фаза передбачає втрату реб-му своїх індивідуал. рис. Обостряющееся протиріччя м / у досягнутим рез-том адаптації - тим, що він став таким, як усі в групі, і незадоволений, потребою реб-а в тах прояві своїх індивідуал. особ-тей породжує другу фазу - індивідуалізацію. Реб-к починає шукати способи вираження своєї індивід-ти в групі. 3 фаза - інтеграція Л-і до групи: реб-к зберігає лише ті свої індивід, риси, к-ті відповідають потребам групового т-а і власної потреби зробити значимий " внесок "у життя групи, а група в якійсь мірі змінює свої норми, сприйнявши цінні для її 1-я риси Л-і. У різні вікові періоди реб-к послідовно входить у різні соц. групи, і ситуації успішної або неуспішної адаптації, індивідуалізації та інтеграції багаторазово повторюються. В рез-ті складається відносно стійка структура Л-і. У ранньому дитинстві, дитсадок, дитинство і млад. шкіл. віці переважає процес адаптації над індивід-цією. Епоха отроцтва (серед. шкіл. Вік) домінує індивідуал-ція над адаптацією, в юності (старш. шкіл вік) домінує інтеграція над індивід-цією. А. Н. Леонтьєв представив свою концепцію структури і 1-я Л-і, в якій централ, місце відведено поняттю Д-і. Основний внутрішньої хар-кою Л-і явл-ся мотивації. сфера Л-і. Іншим важливим поняттям у його теорії служить «особистісний смисл». Він виражає відношення цілей Д-і ч-а, тобто того на що вона в даний момент безпосередньо спрямована, до її мотивами, тому, що її спонукає. Чим ширше, різноманітніше види Д-і, в які Л-ть включена, ніж вони> т-ти і впорядковані, тим багатшою сама Л-ть.

26. Поняття особистості в загальній, диференціальної і соц. П

Л. - найважливіша серед психологічний. категорій. У ній виявляються інтегровані всі базові категорії: індивід, образ, дія, мотив, ставлення, переживання. Проблема Л-и і сутності її психолог, хар-тик придбала в Росії гостроту і актуальність в 60-80 роки XX століття і породила дискусії. Теорія самопрічінності Л-і В. А. Петровського: визначальною хар-кою Л-і є суб'єктивність - що визначає себе причинність індивіда в його взаєминах зі світом. «Бути особистістю» - значить бути суб'єктом себе самого, свого існування в світі, ідеї «я» як причини себе. Багато психологів задають питання: «Де (в якому просторі) існує Л.?». У теорії самопрічінності поєднуються 4 відповіді на це питання:

Життя, Культура, Інший ч-к, Я сам - ось ці простори. Мова йде про істот-ванні Л-і як едіномножія суб'єктів жизнед-і, предметної Д-і, Д-і спілкування ^ Д-і самосвідомості. Найбільш повно трактування Л-і реалізована в исслед-ях «відбитої суб'єктивності» (проаналізіроватьнності) індивіда в життєвому світі інших людей. Узагальнення сказаного про Л-і, може бути таке найбільш загальне розуміння Л-і (в загальній \ у). Л. - Є особлива ідеальна форма буття ч-ка, що надає йому властивість суб'єктивності, тобто здатності бути причиною себе, відтворювати своє буття у світі. Найбільш поширене поняття в у: Л.-саморегульована, динамич. функціонал, система безперервно взаємодіючих м / у собою властивостей, відносин і дій, склад-дяться в процесі онтогенезу ч-ка. У структуру Л-і входять і всі психолог, хар-ки ч-ка, і всі морфологіч. особ-ти його організму - аж до особ-тей обміну речовин. Согл. Леонтьєву, Л. - якісно нове утворення. Воно формується завдяки життю в суспільстві. Тому Л-ю м.б. тільки ч-к, і то лише досягнувши визначено, віку. Західна у розглядає Л. як особливу незмінну духовну сутність, як «цілком психічне істота». У психоаналізі Л. трактувалася як ансамбль ірраціональних несвідомих потягів. Л. (з точки зору загальної У) хар-ся: 1) активністю - прагненням суб'єкта вийти за власні межі, розширити сферу Д-и; 2) спрямованістю-стійкою домінуючою системою мотивів; 3) глибинними смисловими структурами, що зумовлюють її свідомість і поведінку. Вже до середини 70-х років був запропонований колекціонерських підхід до Л-і, превращавший її в якусь ємність, приймає в себе риси темпераменту, характеру, що переважають потреби і інтереси, здібності, нахили, коли Л. виступала як набір якостей, властивостей, хар -тик, особ-тей. Уявлення про Л-і як колекції індивідуальних рис, виявлялося дивно нееврістічним вже хоча б тому, що стирало грань м / у поняттями «Л.» та «індивід», дробили Л. на складові, розташовані один до одного, і позбавляло поняття «Л . »його категоріального змісту, тією найвищою мірою узагальненості, без якої не м.б. побудована жодна психолог, концепція. При подібній «колекціонерської» орієнтації швидко виявити труднощі, пов'язані з переходом від общепсіхологіч. розуміння Л-і до розгляду проблем її формування у віковій і педагогіч. Y, її реабілітації - в медицин., клинич. і Пато, нарешті, до вивчення її в системі міжособистісних відносин в соц. Y. Однак дуже скоро виявилося, що загальна структура Л-й інтерпретується головним чином як якась комбінація біологічно і соціально обумовлених її особ-тей. Проблема співвідношення біолог-го і соц-го з цього моменту набуває чи не централ, становище в в Л-і.

С.Л. Рубінштейн: «Введення в Y-у поняття« Л-і »означає, перш за все, що у поясненні психич. явищ виходять з реального буття ч-ка як матеріального істоти, в його взаєминах з реальним світом. Всі психич. явища в їх взаємозв'язках належать конкретній, живому, чинному год-ку; всі вони явл-ся залежними і похідними від природного і суспільного буття ч-ка і закономірностей, що його визначають ». владімірНіколаевічМясіщев:« Вирішення питань Y-ии утруднено складністю її проблем, її об'єкта - ч-ка, що поєднує в собі організм як біологічну ціле і Л. як члена суспільства і громадського діяча ». В.І. Слободчиков, Є.І. Ісаєв: «Реальність, яка описується терміном« Л. », виявляється вже в етимології цього терміна. Поняття «Л.» спочатку відносилося до акторських масок, які в античному театрі були закріплені за певними, типами дійових осіб. Потім це слово стало означати самого актора і його мова. А далі, розумілося як - ч-к, що виконує определ. роль в окруж. його середовищі або суспільстві. Потім поняття «Л.» видозмінювалася, доповнювалося, і більше удосконалилося, як і дослідження самої Л-і ». Дифференц. у. О Л-і говорять тоді / коли хочуть охарак-вать якогось ч-ка.В психології поняття «особистість» використовується у двох основних значеннях. По-перше, особистість - це будь-яка людина, що володіє свідомістю, за словами М.М. Платонова. Інші наголошують, що особистістю слід називати людину, яка досягла певного рівня психічного розвитку. Цей рівень / як вказує Л.І. Божович, характеризується тим, що в процесі самопізнання людина починає сприймати і переживати самого себе як єдине ціле, відмінне від інших людей і виражається в понятті «я». Такий рівень характеризується також наявністю у людини власних, індивідуальних поглядів і відносин, моральних вимог і оцінок, що роблять його відносно стійким і незалежним від середовища, відрізняє його від інших людей. Також ми відрізняємося від інших людей: потребами, інтересами, схильностями, здібностями, емоційно-вольовою сферою, характером і темпераментом. Особливу значимість набувають такі характеристики як: характер і темперамент. Характер - це поняття трактується в різних галузях не однозначно. Характер - визначається як сукупність стійких властивостей індивіда, в яких виражаються способи його поведінки та емоційного реагування. Риси характеру допомагають - або заважають особистості встановлювати правильні стосунки з людьми. Характер обумовлений буттям особистості, засвоєнням соціального досвіду, що породжує типові риси характеру, що визначаються типовими обставинами життєвого шляху в конкретних умовах. Серед безлічі рис характеру деякі виступають як провідні, інші - як другорядні; при цьому вони можуть і гармоніювати, співпрацювати з провідними властивостями, що утворює суцільні чи більш суперечливі характери. Характер проявляється в системі відносин до дійсності: 1) у відносинах з іншими людьми - товариськість або замкнутість і пр.; 2) у ставленні до справи - ​​відповідальність чи несумлінність;

3) у відношенні до себе - скромність або самозакоханість та ін; 4) у відношенні до власності - щедрість чи жадібність. Темперамент - індивідуальні властивості, які найбільшою мірою залежать від природних здібностей людини. Це - індивідуальна характеристика індивіда з боку його психічної діяльності. Стимулююча функція темпераменту яскраво проявляється в емоційній збудливості нервових процесів, особливо в дитячому віці. За міру складання у дитини соціальних спонукань і оволодіння здатністю управляти собою, регулюванням своєї поведінки в суспільстві, його темперамент постійно вдосконалюється і в структурі особистості виступає в зміненому якості. Темперамент - стійке поєднання психодинамічних властивостей. Відомі 3 системи пояснень її сутності: 1) гуморальна - пов'язувала стан організму з співвідношенням різних рідин: сангвінічний, холеричний, меланхолійний, флегматичний, 2) конституціональна - виходить з фізичної будови організму; 3) типи зв'язуються з діяльністю нервової системи. Темперамент відносно стійкий і мало схильний до змін під впливом середовища і виховання, але він змінюється в онтогенезі. Соціальної психології. Особистість завжди виступає як член суспільства, як виконавець певних суспільних функцій або соціальних ролей. Соц. роль - це вироблена суспільством програма дій людини в певних ситуаціях. На кожному новому етапі особистість виявляється в новій соціальній ситуації, в новій мікросередовищі, новій групі, виконує свої соц. ролі. В процесі спільної діяльності люди вступають між собою в особисті стосунки. Групи, які досягли високого рівня розвитку відносин, називаються колективами. Для самовиховання особистості необхідно самопізнання. Точно так само колектив рухається вперед, усвідомлюючи свої сторони. Якщо інша людина, з яким у особистості постійні контакти, або спільність, в яку вона входить, у високому ступені для неї позитивно значимі і дуже авторитетні, вони (дослідження Є. Б. Старовойтенко) сильним чином впливають на саморух і на появу в ньому нових ціннісних домінант. За Леонтьєву, особистість формується завдяки життю в суспільстві та діяльності, яку він виконує. У ході діяльності людина вступає у відносини з іншими людьми - відносини суспільні, і ці відносини стають особистісно твірними. З боку самої людини його формування і життя як особистості виступають, перш за все, як розвиток, трансформація, підпорядкування. Кожна особистість вносить певний внесок в життя суспільства і окремих людей. Критерії склалася особистості такі: 1) наявність в мотивах ієрархії в одному певному сенсі - як здатності долати власні безпосередні спонукання заради чогось іншого; 2) здатність до свідомого керівництву власною поведінкою. Рубінштейн:

«Індивід у своєму розвитку зазнає соціально детерміновану потреба бути особистістю - вважати себе в життєдіяльності інших людей, продовжуючи своє існування в них, і виявляє здатність бути особистістю, якою торгували в соціально значимої діяльності». Я.Л. Коломенський: «Це конкретна людина. Особистість стала позначати індивідуальність в її соціальних зв'язках і відносинах ».

27. Психич. стану. Клас-ція. функції психич. Станів

Термін «стан» застосовується в різних галузях науки. Можна виділити кілька основних значень цього терміна:!. Стан як тимчасове положення, в якому хто-небудь перебуває; 2.состояніе як термін застосовний до речей. У фізиці розрізняють 3 стану тел: тверде, рідке і газоподібне; 3.состояніе як медичний термін; 4.состояніе - готовність до дії. Стан у Y - поняття, що використовується для умовного виділення в психіці індивіда відносно статичного моменту на відміну від поняття психич. процесу, що підкреслює динамич. моменти психіки, і поняття психич. властивості, що вказує на стійкості-сть виявлю-ия психіки, їх закріпленість і повторюваність у структурі Л-і. Одним з першого, які поставили? про соотнош-ии психич. явищ, був С. Л. Рубінштейн, к-ий розвинув діяльнісний підхід. Формир-е психич. Д-и і явищ відбувається за одне і являє собою єдиний процес. Серед психич. явищ Рубінштейн виділяє і стану, до-і він розглядає як ефект психич. Д-и і як фон, на якому вона виникає. Взаємовплив явищ розкривається багатьма авторами:

АнатолийАлексанр.Смирновым, борісМіхейловічТепловим / ВладимирНиколаевичМясищевым Б.Г. Ананьєв: процес чуттєвого відображення в опред. обстоят-вах життя і Д-і призводить до определ. сенсорної організації ч-ка, к-ую можна розглядати як систему властивостей чол. Л-і, що має багатогранне значення, а саме, для утворення навичок, умінь, здібностей. Загальна чувствит-ть висловлює властивості ВНД. Психич. стану являють собою тимчасові зміни в психіці ч-ка, що відбуваються під впливом зовн. і внутр. причин. Тобто, различ. форми повед-я і Д-і протікають на тлі некіт-ої сукупність-ти станів, пр-сов, св-в Л-і, к-ті опред-ют ​​готовність ч-ка до виконання Д-і, її протікання та ефективності . Тому заслугою владимирНиколаевичЛевитова явл. те, що він першим звернув увагу на необх-ть вивчення психич. станів та їх вплив на ін психич. явища. Він стверджує, що на тлі, психич. станів протікають пр-си і змінюються св-ва Л-і. А Петров О.М.: пр-си і стану закріплюються і перетворюються у властивості. Вони можуть під впливом зовнішніх і внутрішніх впливів сприяти або не сприяти активній Д-і ч-ка. Особливе значення варто відвести таких видів станів, як: стомлення, психич. напруженість, к-ті можуть надати як покладе., так і отріцат. вплив на успішність Д-і. Своєрідність психич. стану залежить насамперед від своєрідності протікання психич. процесів, поза к-их немає і не м.б. ніяких психич. станів. Психич. стану мають початок і кінець, змінюються, але вони отлич-ся від процесу більшої цілісністю і стійкістю. Психич. стану кожн. ч-ка своєрідні, оскільки нерозривно пов'язані з індивідуал. особ-тями Л-і. Психич. станам притаманні слід. особ-ти: цілісність, рухливість, взаємозв'язок з психич. процесами, індивідуальне своєрідність, полярність. Психич. стан - це загальний функціональний рівень / на тлі к-го Т-ся Д-ть. Клас-ція станів: 1.Псіхіческіе. 2.Функціональні стану - фонова активність НС, в умовах до-рій реалізуються акти поведінки; 'явл-ся загальної, інтегральної хар-кою роботи мозку, що позначає загальний стан безлічі його структур. 3.Емоціональние - це категорія станів, хар-щаяся емоції. Д-ю в опред. період часу. 4.Біологіческіе - це стан потреби в чому-небудь (їжі, пиття). Функції станів: Психич. стан - це конкретний прояв всіх компонентів психіки в даний відрізок часу. Через багаторазові повторення утворюються стійкі психич. функції, до-і стан-ся головними. Кожне домінуюче психич. стан хар-ся специфічний. і неспеціфічен. проявами. Головна функція психіки - урівноваження стану щодо отримання позитивний. рез-ту: корекція внутрішніх станів. Адекватність компонентів психіки опред-ся як покладе, стан, воно досягається не завжди і не в повній мірі, що обумовлює отріцат. стан. Психич. стан - це цілісна хар-ка психич. Д-і за опред. період t, що показує своєрідність протікання психич. пр-сов в завис-ти від розкритих явищ і предметів Д-і.

28. Види мислення. Інтуїція. Креативність

Мислення - це ВПФ, процес познават. д-ти індивіда, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Рубінштейн: «Мислення відображає буття в його зв'язках та відносинах, в його різноманітних опосредованиях».

Види мислення (А. Г. Маклаков)

1. За формою:

а) наочно-дієве - сам процес мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами (свідомість конкретного матеріального продукту);

б) наочно-образне - розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті;

в) абстрактно-логічне - мислення у формі абстрактних понять, логічних конструкцій (абстрактні поняття і міркування).

2. За характером:

а) теоретичне, яке ділиться на понятійний і образне;

б) практичне, яке ділиться на наочно-дієве і наочно-образне.

• Понятійний - це таке мислення, в якому використовуються певні поняття. При цьому, вирішуючи ті чи інші розумові завдання, ми не звертаємося до пошуку за допомогою спеціальних методів до якої-небудь нової інформації, а користуємося готовими знаннями, отриманими іншими людьми і вираженими у формі понять, суджень, умовиводів.

• Образне - це вид розумового процесу, в якому використовуються образи, які безпосередньо витягуються з пам'яті, або творчо відтворюються уявою. У результаті рішення розумових завдань відповідні образи подумки перетворюються так, щоб людина в результаті маніпулювання ними зміг безпосередньо вирішити задачу.

Рубінштейн: «Наочне мислення і мислення теоретичне різноманітними способами переходять один в одного. Різниця між ними щодо; воно не означає зовнішньої полярності, але воно суттєво. Вони явл. одно адекватними способами пізнання різних сторін об'єктивної дійсності ».

3. За ступенем розгорнення:

а) аналітичне;

б) інтуїтивне - характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, малоосознанностью.

Інтуїція - знання, що виникає без усвідомлення шляхів та умов його отримання, в силу чого суб'єкт має його як результат «безпосереднього розсуду». Фрейд: "Це прихована в глибинах несвідомого першопричина творчого акту». Це необхідний, внутреннеобусловленний природою творчості момент виходу за межі стереотипів, що склалися поведінки - зокрема, логічних програм пошуку вирішення завдань. Інтуїція трактується і як спеціфіцеская здатність, і як цілісне охоплення умов проблемної ситуації, і як мех-м творчої діяльності.

4. За ступенем новизни:

а) репродуктивне

б) продуктивна.

Також виділяють:

1. реалістичне - правильно відображає дійсність, робить поведінку людини розумним і аустическое - пов'язана з відходом від дійсності у внутрішні переживання, воно продовжує ілюзії, а не істини, логічне невідповідність дійсності;

2. мимовільне і довільне;

3. конвергентне - пов'язане з вирішенням завдань, що мають єдиний правильний відповідь і дивергентне (творче) - породження оригінальних творчих ідей.

4. Критичне - спрямовано на виявлення недоліків у думках інших людей і творче - пов'язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок. Це є креативність.

Дослідженням креативності займалися Гілфорд, К. Халл, Р. Томпсон і ін Креативність - здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися від традиційних схем мислення, швидко вирішувати проблемні ситуації. Згідно Маслоу - творча спрямованість, вроджена всім, але втрачається більшістю під впливом середовища.

Вивчення факторів творчих досягнень ведеться в 2-х напрямках: 1) аналіз життєвого досвіду та індивідуальних особливостей творчої особистості - особистісні фактори, 2) аналіз творчого мислення та його продуктів - фактори креативності: швидкість, чіткість, гнучкість мислення, чутливість до проблем, оригінальність, винахідливість, конструктивність при їх вирішенні, незвичайність висловлювань, прагнення до інтелектуальної новизни та інше.

29. Риси особистості. Факторний підхід до вивчення особистості

Теорія Кетгела виходить з теорії рис і на цій основі будується особистісний профіль. Мотиваційним конструктом простору особистісної сфери є динамічні риси / структура до-их формує сутність Л-і. Риси представ-ють собою відносно постійні тенденції реагувати определ. чином у різних ситуаціях і в різний t. Л-ть - сукупність рис, що дозволяють передбачити повед-е ч-ка в даній ситуації. Чорта відповідає за спостережуване повед-е, за його регулярність і узгодженість. У струк-ре Л-і виділяє: 1) поверхневі - внешнепеременние, нестійкі риси, супутні один одному в ряді поведінкових актів. 2) вихідні - більш стабільні, важливі, дають більш глибоку оцінку поведінки і опред-ся тільки методом факторного аналізу;

сталість у поведінці ч-ка. Основна структура Л-і утворена приблизно 16-у вихідними рисами, поєднання цих рис дає певний психологічний. профіль. Вихідні риси можна розділити на 2 підтипи - в завис-ти від їхнього джерела; 1) конституціональні - 1-ся з биологич. і физиологич. даних індивідуума, 2) риси, сформульовані окруж. середовищем. За функціональною ознакою риси поділяються на: 1) динамічні риси, забезпечують активність досягнення мети (Л-ть, яка прагне до влади). 2) риси здібності - забезпечують ефективність досягнення мети (музичні здібності, інтелект). 3) риси темпераменту - пов'язані з конституційним чинником і виявляються у швидкості, в енергійності, емоції. реактівності.Также риси поділяються на загальні та унікальні. Теорія Айзенка побудована за ієрархічною ознакою і включає опис трехфакторной моделі структури Л-і. Існує 3 суперчерти або типу Л-і, к-ті мають потужний вплив на поведінку (з верхніми і нижніми межами): 1) інтроверсія - екстроверсія; 2) нейротизм - стабільність; 3) психотизм - сила суперего. Кожн. суперчерта сост. з декількох складових рис (> поверхневих), к-ті в свою чергу складаються з численних звичних реакцій, а ті в свою чергу з безлічі специфічний. реакцій. Айзенк розвинув ідею: що наслідуваний чинник обумовлює відмінність людей за параметрами реактивності автономної НС, за параметрами швидкості і міцності умовних реакцій. Діспозіціонального теорія Л-і Олпорта: Межа - схильність вести себе подібним чином в широкому діапазоні ситуації. Поведінка ч-ка відносно стабільно з плином t-й і в різноманітних ситуаціях. Різноманітні. стимули можуть викликати однакові відповідні реакції. Багато ситуації, що сприймаються ч-кого як рівнозначні, дають поштовх до Т-у потужність. риси, яка потім сама ініціює і вибудовує різноманітні види поведінки. Риси стійкі і генералізованих. Чорта забезпечує постійні, стійкі, типові для різноманітних рівнозначних ситуацій особ-ти нашої поведінки. Критерії рис Л-і: 1) риса Л-і - це не тільки номінальне позначення, вона реальна. 2) вона є більш узагальненим якістю, ніж звичка (чистити зуби, прати - це звичка, а охайність - це риса). 3) вона є рушійним, визначальним елементом поведінки. 4) вона лише відносно не залежна від інших рис. Існують спільні риси (вимірювані, узаконення) - притаманні будь-якій кількості людей в межах даної культури та індивідуал. риси (морфологічні) - такі хар-ки індивідуума, до-і не допускають порівнянь з іншими людьми. Він назвав індивід, риси індивід-ми диспозиціями, загальні ж риси змінили назву, ставши просто рисами Л-і. Він виділив 3 типи диспозицій: 1) кордінальние - настільки пронизують ч-ка, що майже всі його вчинки можна звести до їх впливу (Дон Жуан). 2) центральні - будівельні блоки індивідуальності (пунктуальність, уважність), в рекомендаційних листах. 3) вторинні - <помітні, <узагальнені, <стійкі (переваги в їжі, одязі, і т. д.).

Теорія Гілфорда (1959р «Л-ть»). Він розглядав Л-ть як иерархичен. структуру рис. У стр-рі Л-і виділяються 3 сфери: 1) сф. здібності; 2) сф. темпераменту, 3) гормічеськой сф. - Динамич. риси по Кеттела. Кожн. фактор він розглядав як загальну функцію, яка виявляється в поведінці. Наприклад, параметр темпераменту позитивний-негативний у поведінці виступає як фактор впевненості проти неповноцінності.

30. Міжособистісний конфлікт, його структура, динаміка, функції

Міжособистісні конфлікти являють собою зіткнення інтересів двох людей. Соціал. Y зосереджує свою увагу на 2 питаннях: 1) на аналізі вторинних соц.-психологічний. аспектів у кожному конфлікті (усвідомлення конфлікту його учасниками), 2) на виділення приватного класу конфліктів, породжуваних специфічний. соц.-психологічний. чинниками. Для цього потрібно дослідити 4 основні хар-ки конфлікту: структуру, динаміку, функцію і типологію конфлікту. Структура конфлікту: 1) конфліктна ситуація; 2) позиції учасників (опонентів); 3) об'єкт; 4) «інцидент» (пусковий механізм); 5) 1-е, 6) вирішення конфлікту. У залежності від того, яку функцію виконує конфлікт (негативну або позитивну) виділяють: деструктивний конфлікт - веде до неузгодженості взаємодії, до його розхитування. Він частіше стає незалежним від причини, що його породила, і легше призводить до переходу «на Л-і», чим і породжує стреси. Він хар-но розширення кількості залучених учасників, їх конфліктних дій, множення кількості негативних установок на адресу один одного і гостроти висловлювань («експансія» конфлікту). Інша риса - «ескалація» конфлікту означає нарощування напруженості, зростання упередженості проти партнера. Дозвіл такого конфлікту особливо складно, основний спосіб вирішення-компроміс - тут реалізується з великими труднощами. Продуктивний конфлікт

- Зіткнення стосується не несумісності Л-тей, а породжене відмінністю точок зору на якусь проблему, на способи її вирішення. У такому випадку сам конфлікт сприяє формуванню більш всебічного розуміння проблеми, а також мотивації партнера, що захищає іншу точку зору - вона стає більш «легітимною». Він сприяє Т-ю елементів кооперативної взаємодії всередині конфлікту і тим самим відкриває возм-ти його регулювання та ліквідації, а значить, і знаходження оптимального рішення дискутоване проблеми. Якщо конфлікт дозволяється цивілізованими способами, а в результаті розв'язання перемагає права сторона або, ще краще, - обидві сторони, то такий конфлікт буде конструктивним. Ступінь конструктивності і деструктивності конкретного конфлікту може змінюватися на різних стадіях його 1-я. Конструктивні Функції конфлікту по відношенню до основних учасників: 1) конфлікт усуває цілком або частково протиріччя; 2) він дозволяє більш глибоко оцінити індивідуально-психологічні особливості людей, що беруть участь в ньому ; 3) він дозволяє послабити психич. напруженість учасників конфліктної ситуації. 4) служить джерелом 1-я Л-і та ін Деструктивні функції конфлікту: 1) надає виражений негативний вплив на психічний стан його учасників; 2) може супроводжуватися психологічний. і фізичним насильством, 3) завжди супроводжується стресом; 4) це деструкція системи міжособистісних відносин; 5) формує негативний образ іншого - «образ ворога». Стратегія'повед-я в конфлікті - орієнтація Л-і (групи) по відношенню до конфлікту, установка на певні форми поведінки в ситуації конфлікту. Основні стратегії: 1) суперництво (конкуренція). - Нав'язування іншій стороні пріоритетним для себе рішення (найчастіше застосовується стратегія, в 90% конфліктів), 2) співробітництво (проблемно-вирішальна стратегія) - пошук такого рішення, яке задовольняло б обидві сторони. 3) компроміс-передбачає взаємні поступки у чомусь важливому i принциповому для кожної зі сторін; 4) пристосування (відступлення) - пониження своїх прагнень і прийняття позиції опонента. 5) уникнення (бездіяльність) - учасник знаходиться в ситуації конфлікту, але без всяких активних дій щодо його розв'язання. У динаміці конфлікту можна виділити наступні періоди і етапи: 1) латентний період (предконфлікт) включає етапи: а) виникнення об'єктивної проблемної ситуації (виникнення суперечності між суб'єктами: їх цілями, мотивами, діями), б) усвідомлення об'єктивної проблемної ситуації суб'єктами взаємодії (розуміння необхідності вирішення протиріччя), в) спроби сторін розв'язати об'єктивну проблемну ситуацію неконфліктними способами (переконанням, проханнями); г) виникнення передконфліктної ситуації (конфліктність ситуації сприймається як наявність загрози безпеки однієї з сторін взаємодії). 2) відкритий період (конфліктне взаємодія або сам конфлікт): а) інцидент (перше зіткнення сторін, проба сил); б) ескалація конфлікту (різка інтенсифікація боротьби опонентів); в) збалансоване протидія (сторони продовжують протидіяти, однак інтенсивність боротьби знижується); г) завершення конфлікту - перехід від конфліктної протидії до пошуку вирішення проблеми і припинення конфлікту. 3) післяконфліктний період включає 2 етапи: а) часткова нормалізація відносин опонентів (коли не зникли негативні емоції, що мали місце в конфлікті, загострюється почуття провини за свої дії в конфлікті), б) повна нормалізація їх відносин (усвідомлення сторонами важливості подальшої конструктивної взаємодії, подолання негативних установок, встановлення довіри).

31. Соціальні групи та їх основні види

Соц. Середа предс-ет собою складно влаштоване суспільство, в к-му люди об'єднані один з одним у численні різноманітні,> або <стійкі з'єднання, звані групами (Гр.). До елементарним параметрами будь Гр.-и відносяться: композиція Гр.-и (чи його склад), структура Гр.-и (структура переваг, структура "влади", структура комунікацій), груп, процеси (динаміка груп, життя), груп , норми і цінності, система санкцій. Так само велику роль грає: 1) Положення індивіда в Гр. в якості її члена («статус» або «позиція»), 2) «Роль» (наприклад, є позиція (статус) матері, батька і т.д., якщо описати набір функцій які «приписані» групою кожної позиції / то отримаємо хар-ку матері, батька і т.д.), 3) Система груп, очікувань (кожен член групи обов'язково сприймається, оцінюється іншими). ​​Клас-ція групу досліджуваних у соціальній П. Стійкі великі Гр .. (Організовані, довгостроково існуючі подібно класам, націям). стають малі Гр .. (Вони задані зовнішніми соціальними вимогами, але ще не згуртовані спільною діяльністю). Розвинені малі Гр. - більш високого рівня розвитку. Великі соц. групи: Через ці Гр. опосередковано осущ-ся вплив ідеології суспільства на Y-ю складових їх людей. Вони діляться на: 1) Випадково, стихійно виниклі, досить коротко:-але існуючі спільності (натовп, публіка, аудиторія, маса). Тут здатні впливу на людей: зараження, навіювання, наслідування. 2) Стійкі соц. Гр., Тобто групи, що склалися в ході історич. Р-я суспільства, боргові, стійкі у своєму існуванні (соц. класи, различ. Етнічні групи - нації, професіонал. Гр., Статево Гр. (Молодь, жінки, літні), держави, партії). Вони виділяються з професіонал., Економіч., Релігійним, культурним, освітнім, віковим, статевим ознаками. У великих Гр. існують специфічний. регулятори соц. поведінки, яких немає в малих групах: звичаї, звичаї, традиції, мову. Малі соц. групи. Нечисленна за складом Гр. (Від 2-3 до 20-30 год-к), члени к-ой об'єднані спільною соц. Д-у і знаходяться в безпосередній. особистому спілкуванні, що є основою для виникнення емоції. відносин, груп, норм і груп, процесів. Специфічний. ознака малої Гр. (На відміну від великих груп) - суспільні відносини виступають тут у формі безпосередній. особистих контактів, в к-их реалізуються определ. суспільні зв'язки і до-і опосередковані спільної Д-ю. Малу Гр. хар-зует психологічний. і поведінкова спільність її членів, к-ая виділяє і відокремлює групу, робить її відносно автономним соц.-психологічний. освітою. Згуртованість малої Гр. - Одна з. Основ, хар-тик рівнів її соц.-психологічний. Т-я. Вони діляться на:

1) первинні та вторинні (Ч. Кулі). До первинних відносять сім'ю, друзів, групу найближчих сусідів. Хар-зуется безпосередністю контактів. У вторинних немає безпосередній, контактів, а для спілкування між членами використан-ся різні «посередники» у вигляді засобів зв'язку, наприклад. Практич. значення ця клас-ція в даний t не має. 2) формальні і неформальні (Е. Мейо). У першому чітко задані всі позиції її членів, вони приписані груп, нормами, тут строго розподілені і ролі всіх членів Гр. (Робоча бригада, шкіл. Клас, спортивна команда). Неформал, групи складаються стихійно, де ні статуси, ні ролі не запропоновані. Цілі таких груп виникають та існують на базі особистих інтересів їх учасників, можуть співпадати і розходитися із цілями офіційних (формал.) організацій. Неформал, група може створюватися усередині формальної (наприклад, в шкіл. Класі виникають угруповання, що складаються з близьких друзів, об'єднаних якимось загальним інтересом) і поза її, і сама по собі (люди на пляжі об'єднуються, щоб пограти у волейбол). 3) Референтні і нереферентние (Г. Хаймен). Референтні - частина членів опред. малих Гр. розділяє норми поведінки, прийняті зовсім не в цій групі, а в якійсь іншій, на яку вони орієнтуються. Це Гр., В к-их індивіди не включені реально, але норми до-их вони приймають. Вони знаходять у референтній Гр. зразки для наслідування (її цілі та цінності, норма і форми повед-я, думки і почуття і т.д.). Нереферентние - така мала Гр., Y-ия і повед-е к-ої чужі для індивіда й байдужі для нього. Можна до малої соц. Гр. віднести і колектив - високорозвинена мала соц. Гр., В к-ой існує спільна Д-ть, важлива не тільки для її членів і в к-ой міжособистісні відносини засновані на взаємній довірі людей, відкритості, чесності і т.д.

32. Мала група, її структура і внутрішньогрупові процеси

Мала соц. група - нечисленна за складом група (від 2 - 3 до 20 - 30 осіб), члени якої об'єднані спільною соц. діяльністю і знаходяться в безпосередньому особистому спілкуванні, що є основою для виникнення емоції. відносин, групових норм і групових процесів. Специфічний ознака малої групи (на відміну від великої групи) - суспільні відносини виступають тут у формі безпосередніх особистих контактів, в яких реалізуються певні суспільні зв'язки і які опосередковані спільною діяльністю. Малу групу характеризує психологічна і поведінкова спільність її членів, що виділяє і відокремлює групу, роблячи її відносно автономним соціально-психологічною освітою. Згуртованість малої групи - одна з основних характеристик рівня її соціально-психологічного розвитку. Існують кілька достатньо формальних ознак структури малої групи:

- Структура переваг;

- Структура влади;

- Структура комунікацій;

- Структура групової діяльності (опис функцій кожної людини групи в цій спільній діяльності);

- Емоційна структура групи (структура міжособистісних відносин);

Існує три шари групових структур або три рівні розвитку Молою групи або три рівня розвитку групової згуртованості:

1. безпосередні емоційні контакти

2. Цоя (ціннісно-орієнтаційна єдність)

3. «Ядро» (спільна групова діяльність і її мети) Структура малої групи:

На 1-му рівні (поверхневий шар внутрішніх відносин) згуртованість виражається розвитком емоції. контактів. "

На 2-му рівні (Цоя) відбувається подальше згуртування групи, це виражається в збігу у членів групи основної системи цінностей, пов'язаних з процесом спільної діяльності.

На 3-му рівні інтеграція групи (її згуртованість) виявляється в тому, що всі члени групи починають поділяти спільні цілі групової діяльності. Внутрішньогрупові процеси (динаміка групового життя) Це такі процеси, які організують діяльність групи, розглядати їх потрібно в контексті розвитку групи. До таких процесів належать:

1. Процес утворення малих груп - сюди м / б віднесені не тільки безпосередні способи формування групи, але тепер психологічні механізми, які роблять групою, наприклад, феномен групового тиску на індивіда (феномен конформізму, конформності) - прийняття вже існуючих норм групового життя кожним знову вступає в неї індивідом. Розрізняють зовнішню конформність - думка групи приймається індивідом лише зовні, а на ділі продовжує йому чинити опір і внутрішню - індивід дійсно засвоює думку більшості, це і є результат подолання конфлікту з групою на її користь. Негативізм - індивід чинить опір тиску групи, демонструючи незалежну позицію / заперечуючи всі стандарти групи. Петровський А. В. виділяє три типи поведінки в малих групах: 1) внутригрупповая сугестивність, тобто безконфліктне прийняття думки групи, 2) конфліктність - усвідомлене зовнішнє згоду при внутрішньому розходженні, 3) колективізм - відносне однаковість поведінки внаслідок свідомої солідарності особистості з оцінками і завданнями колективу.

2. Процеси групової згуртованості, лідерство і прийняття групових рішень. Процес групової згуртованості - вивчається процес становлення групових норм і цінностей, за умови одночасного вступу в групу багатьох індивідів і подальше все більш повне прийняття цих норм, поділ усіма членами групи групових цілей. Див коло Петровського про структуру-малої групи ^-Бейвелас:

згуртованість залежить від реалізації та операціональних цілях групи - це побудова оптимальної системи комунікацій і символічних цілей групи - це цілі, що відповідають індивідуальним намірам групи. Лідерство - групове явище / лідером є такий член малої групи, який висувається в результаті взаємодії членів групи для організації групи при вирішенні конкретної задачі. Він висувається в конкретній ситуації, явище лідерства менш стабільно, сфера діяльності лідера в основному мала група, лідерство виникає стихійно.

Процес прийняття групового рішення. Йому передує групова дискусія, яка дозволяє сталкнуть протилежні позиції і тим самим допомогти учасникам побачити різні сторони проблеми, зменшити їх опір новою інформацією. Якщо рішення ініційоване групою / то воно є логічним висновком із дискусії, підтримано всіма присутніми, його значення зростає, тому що воно перетворюється на групову норму. Форми групової дискусії: 1) наради 2) «брейнштурм» («мозкова атака»)-для вироблення колективного рішення група; керівником на дві частини:

генераторів ідей і критиків, 3) метод синектики (У. Гордон) - метод з'єднання різнорідного.

3. Інший аспект динамічних процесів представлений явищем групового життя, що виникає при розвитку спільної діяльності.

4. Процеси утворення колективу (див. модель Петровського) + виділяємо 4-й шар групової структури (Г), де фіксуються поверхневі зв'язки між членами групи (спосіб відносин в найменшій мірі пов'язаний із загальною діяльністю), де ні мети спільної діяльності, ні загальнозначущі для групи ціннісні орієнтації не виступають в якості основного фактора, опосередковує особисті контакти членів групи.

33. Міжгрупові відносини

Вивченням займалися Постав Лебон (дослідження міжгруповий агресії); Т. Адарно (дослідження негативних установок на іншу групу); психоаналітики (дослідження ворожості й страху); М. Шериф (1954) провів експеримент в американському таборі (4 стадії). На першій підліткам була запропонована загальна діяльність з прибирання табору U були виявлені стихійно сформовані дружні групи; на другий їх розділили на дві групи, так, щоб зруйнувати природно сформовані дружні відносини, ворожість не спостерігалася по відношенню один до одного. На 3 стадії була задана різна Д-ть на умовах змагання; спостерігалося зростання міжгруповий ворожості; на 4-й - групи були знову об'єднані і зайнялися загальної Д-ю;

міжгрупова ворожість зменшилася, але не зникла повністю). Шериф запропонував власне «груповий» підхід до вивчення міжгрупових відносин: джерела міжгруповий ворожості або співробітництва відшукуються тут не в мотивах окремої особистості, а в ситуаціях групової взаємодії. А. Тешфел 'наполягав на значенні когнітивних процесів в міжгрупових відносинах. Причина міжгрупової дискримінації не в характері взаємодії, а в простому факті усвідомлення приналежності до своєї групи, і, як наслідок, прояв ворожості до чужої групі. Область міжгрупових відносин - це переважно когнітивна сфера, що включає в себе 4 основні процеси: 1) соціальну категоризацію, 2) соціальну ідентифікацію, 3) соціальне порівняння; 4) соціальну (міжгрупова) дискримінацію. Агєєв говорив про межгрупповом сприйнятті. Ми маємо справу з упорядкуванням індивідуальних когнітивних структур, зв'язуванням їх в єдине ціле, це не проста сума сприйняття чужої групи індивідами, що належать до суб'єкта сприйняття. Міжгруповое сприйняття володіє двома характеристиками: для групи - суб'єкта сприйняття - це «цілісність», яка визначається як ступінь збігу уявлень членів цієї групи про іншу групу; щодо групи - об'єкта сприйняття - це «уніфікованість», "яка показує ступінь поширення уявлень про іншу групу на окремих її членів. Цілісність і уніфікованість - специфічні структурні характеристики міжособистісного сприйняття. Динамічні характеристики міжгрупового сприйняття також відрізняються від динамічних характеристик міжособистісного сприйняття: міжгрупові соціально-перцептивні процеси мають більшу стійкість, консервативність, ригідністю, оскільки їх суб'єктом є не одна людина, а група , і формування, таких процесів не тільки більш тривалий, але і більш складний процес, в який включається як індивідуальний життєвий досвід кожного члена групи, так і досвід «життя» групи.

Діапазон можливих сторін, з точки зору яких сприймається інша група, значно більш вузький порівняно з тим, що має місце у випадку міжособистісного сприйняття: образ іншої групи формується безпосередньо в залежності від ситуації спільно міжгруповий діяльності. Міжгрупова діяльність може виступати як у формі безпосередньої взаємодії різних груп, так і в своїх вкрай опосередкованих безособових формах, наприклад, через обмін цінностями культури фольклору і т. п.

Як сама природа міжгрупового сприйняття, так і залежність його від характеру культури обумовлює особливо важливу роль стереотипів у цьому процесі. Сприйняття чужої групи через стереотип - явище широкораспространенной. У ньому необхідно розрізняти дві сторони: стереотип допомагає швидко і досить надійно категоризувати сприйняту групу, тобто віднести її до якогось більш широкого класу явищ. У цій якості стереотип необхідний і корисний, оскільки дає відносно швидке і схематичне знання. Однак, як тільки стереотип іншої групи наповнюється негативними характеристиками, він починає сприяти формуванню міжгруповий ворожості, так як відбувається поляризація оцінних суджень (особливо проявляється це в міжетнічних відносинах). У рамках принципу діяльності було виділено міжгрупове сприйняття як специфічний соціально-психологічний предмет дослідження в області міжгрупових відносин.

34. Характеристика процесу сприйняття і розуміння людьми один одного в процесі спілкування

Виділяють 3 сторони спілкування: 1) комунікативна - полягає в обміні інформацією між індивідами, що спілкуються, 2) інтерактивна - полягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються, тобто в обміні не тільки знаннями, ідеями, а й діями, 3) перцептивні - процес сприйняття і пізнання один одного партнерами по спілкуванню і встановлення на основі цього розуміння.

Перцептивна сторона спілкування.

У 1947 році поняття соціальна перцепція було введено Дж. Брунер. Він розробив новий погляд на сприйняття людьми один одного - соціальна перцепція - це процес сприйняття, розуміння та оцінка соціальних об'єктів, під якими маються на увазі інші люди, соціальні групи, великі соціальні суспільства. Варіанти соціальної перцепції: 1) коли суб'єктом сприйняття виступає індивід, то він може сприймати: а) іншого індивіда "своєї" групи, б) іншого індивіда "чужий" групи, в) свою власну групу, р) "чужу" групу. 2) коли суб'єктом сприйняття виступає група, то вона може сприймати: а) свого власного члена, б) представника іншої групи; в) сприйняття групою самої себе; г) сприйняття іншої групи. Особливості соціальної перцепції

1) соціальним об'єктом може бути хто завгодно, він не посилен і не байдужий по відношенню до сприймаючого суб'єкту, як це має місце при сприйнятті неживих предметів; сприймається людина прагне трансформувати уявлення про себе в сприятливу сторону. 2) увага суб'єкта зосереджено на смислових та оціночних інтерпретацій об'єкта сприйняття. 3) сприйняття соціальних об'єктів характеризується більшою слитость пізнавальних компонентів-з емоційними компанентом з великою залежністю від мотиваційно-смислової структури сприймає суб'єкта. Існує три рівні емоційного ставлення людьми один до одного: 1) байдуже ставлення людьми один до одного, 2) по ходу спілкування в людини виникає уривчасті уявлення про переживання іншої людини, 3) вміння людини увійти в світ іншої людини, вміння відчути стан іншої людини на Протягом всього взаємодії з ним. Пізнаючи іншого, формується і сам пізнає індивід; від міри точності "прочитання" іншої людини залежить успіх організації з ним узгоджених дій. У ході пізнання іншої людини одночасно здійснюється кілька процесів: і емоційне забарвлення цей іншого, і спроба зрозуміти лад його вчинків, і заснована на цьому стратегія зміни її поведінки, і побудова стратегії своєї власної поведінки. При побудові стратегії взаємодії кожному доводиться брати до уваги не тільки потреби, мотиви, установки іншого, але й те, як цей інший розуміє мої потреби, мотиви, установки. Аналіз усвідомлення себе через іншого включає дві сторони:

ідентифікацію і рефлексію.

Ідентифікація - ототожнення себе з іншим, уподібнення себе йому. Припущення про внутрішній стан партнера будується на основі спроби поставити себе на його місце. До ідентифікації близько за змістом поняття "емпатія" - особливий спосіб розуміння іншої людини. Тільки тут мається на увазі не раціональне осмислення проблем іншої людини, а, скоріше прагнення емоційно відгукнутися на його проблеми і прийняти його з усіма його думками і почуттями.

Рефлексія - усвідомлення діючим індивідом того, як він сприймається партнером по спілкуванню. Це вже не просто знання або розуміння іншого, але знання того, як інший розуміє мене, своєрідний подвоєний процес дзеркальних відображень один одного.

Кожен з учасників, оцінюючи іншого, прагне побудувати певну систему інтерпретації його поведінки, його причин. Але в повсякденному житті люди часто-густо не знають дійсних причин поведінки іншої людини або знають їх недостатньо. Тоді в умовах дефіциту інформації, вони починають приписувати один одному як причини поведінки, так іноді й самі образци поведінки або якісь загальні характеристики. Приписування здійснюється або на основі подібності поведінки сприйманого особи з якимось іншим зразком, що були в минулому досвіді суб'єкта сприйняття, або на основі аналізу власних мотивів, передбачуваних в аналогічній ситуації (механізм ідентифікації). Виникає ціла система способів такого приписування (атрибуції). Г. Келлі виделеіл три типи атрибуцій:!) Особистісну (коли причина приписується особисто вчиняє вчинок), 2) об'єктивну (коли причина приписується тому об'єкту, на який спрямована дія); 3) обставинні (коли причина совершающегося приписується обставинам). Було виявлено, що спостерігач частіше використовує особистісну атрибуцію, а учасник пояснює що відбувається обставинами. "Ефекти", що виникають при сприйнятті людьми один одного.

1. "Ефект ореолу" - полягає у формуванні специфічної установки на сприйманого через спрямоване приписування йому певних якостей:

інформація, одержувана про якусь людину, категоризируются певним чином, а саме-накладається на той образ, який вже був створений заздалегідь. Цей образ, раніше існував, виконує роль "ореолу", що заважає бачити справжні черьи і прояви об'єкта сприйняття (ефект проявляється при формуванні першого враження про людину).

2. Ефект "первинності" і "новизни". Обидва вони стосуються значущості певного порядку пред'явлення інформації про людину для складання уявлення про нього. (Ефект первинності: первинне опис переважає; ефект новизни:

Останнім, більш нова інформація виявляється найбільш значущою).

3. Ефект "стереотипізації" - це несвідома структурування особистості іншої людини, яка проявляється в тому, що логічно об'єднуються в цілісний образ тільки строго певні особистісні риси, і тоді всяке поняття, яке не вписується в цей образ, відкидається. Термін "соціальний стереотип" був введений в 1922 р. Липпманом. Стереотип - це стійкий образ якого-небудь, явища або людини, которвм користуються як відомим "скороченням" при взаємодії з цим явищем. Він виникає на основі обмеженого минулого досвіду (наприклад, "всі бухгалтери-педанти" і т.д.) Люди не просто сприймають один одного, ні формують один по відношенню до одного певне ставлення (від неприйняття людини до симпатії, любові до нього). Область досліджень, пов'язаних з виявленням механізмів утворення різних емоційних відносин до сприймається людині отримала назву дослідження атракції. Атракція - це процес формування привабливості якоїсь людини для сприймає, і продукт цього процесу, тобто деяке якість відносини; її можна розглядати як особливий вид соціальної установки на іншу людину, в якій переважає емоційний компонент. Три рівня атракції: 1) симпатія, 2) дружба; 3) любов.

35. Соціально-психологічні закономірності спілкування і взаємодії людей

Спілкування - специфічна форма взаємодії людини з іншими людьми як членами суспільства.

Засоби спілкування: 1) мова 2) інтонація (емоційна виразність), 3) міміка, пози, погляд співрозмовника, 4) жести, 5) відстань. Етапи спілкування: 1) потреба в спілкуванні 2) орієнтування в цілях і ситуації спілкування, 3) оріетніровка в особистості співрозмовника, 4) планування змісту свого спілкування, 5) несвідомо людина вибирає конкретні кошти, мовні фрази, якими буде користуватися, як себе вести, б) сприйняття і оцінка відповідної реакції співрозмовника; контроль ефективності спілкування на основі встановлення зворотного зв'язку, 7) коригування напряму, стилю, методів спілкування.

Уміння, котрі служать для кращого результату спілкування: 1) комунікативна компетентність, 2) практичний, психологічний ум.3) соціальний інтелект. Стратегії спілкування: 1) відкрите спілкування, 2) закрите, 3) рольове, 4) особистісне, 5) монологічне, б) діалогічне.

Види спілкування: 1) «контакт масок»-формальне спілкування, відсутнє прагнення зрозуміти і враховувати особливості особистості співрозмовника, 2) примітивне спілкування-оцінюють іншу людину як потрібний або заважає об'єкт; 3) формально-рольове-коли замість знань про особистість співрозмовника-знання його соціальної ролі;

4) ділове спілкування; 5) духовне, міжособистісне спілкування друзів, б) маніпулятивний спілкування-спрямоване на витяг вигод від співрозмовника (шантаж);

7) світське спілкування.

Тактика спілкування-це реалізація в конкретній ситуації якоїсь стратегії на основі володіння технікою спілкування і знаннями правил спілкування. Техніка спілкування - це сукупність конкретних комунікативних умінь і умінь слухати.

Структура спілкування: 1) комунікативна сторона - полягає в обміні інформацією між індивідами, що спілкуються, 2) інтерактивна сторона-полягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються, тобто в обміні не тільки знаннями, ідеями, а й діями, 3) перцептивні сторона-процес сприйняття і пізнання один одного партнерами по спілкуванню і встановлення на цій основі розуміння.

Інтерактивна сторона - це та сторона спілкування, яка фіксує не тільки обмін інформації, але й організацію спільних дій, що дозволяють партнерам реалізувати деяку загальну діяльність. Теорія Парсонса: в основі соціальної діяльності лежать міжособистісні взаємодії, на них будується людська діяльність, яка є результатом одиничних дій . Одиничне дія - це елементарний акт, із суми яких складається система дій. Кожен акт береться сам по собі, в якості якого виступають: 1) діяч, 2) «інший» (об'єкт, на якого спрямована дія), 3) норми (за якими організується взаємодія), 4) цінності (які приймає кожен учасник), 5) ситуація (в якій здійснюється дія). Ця теорія невдала.

Теорія Щепаньского.Центральное поняття при описі соціальної поведінки-соц. зв'язок, яка може бути представлена ​​як послідовне здійснення:

а) просторового конфлікту; б) психічного контакту; в) соціального контакту (спільна діяльність); г) взаємодії; д) соціального відношення. Транзактний аналіз Е. Берна - напрям, що передбачає регулювання дій учасників взаємодії через регулювання їх позицій, а також облік характеру ситуації та стилю взаємодії. Кожен учасник взаємодії може займати одну з 3-х позицій: 1) батько, 2) дорослий; 3) дитина. Ці 3 позиції не пов'язані з відповідною соц. роллю. Це чисто психологічний опис певної стратегії у взаємодії. Позиція дитини - «хочу». Позиція батьків - «треба». Позиція дорослого - «хочу» і «треба». Взаємодія ефективно тоді, коли транзакції носять додатковий характер, тобто збігаються (якщо партнер звертається до іншого як дорослий, то і той відповідає з тієї ж позицією).

Типи взаємодій: 1) кооперація - координація одиничних сил учасників (упорядкування, комбінування і підсумовування цих сил; 2) конкуренція сконцентрована на конфлікті, який ділиться на: деструктивний (веде до неузгодженості взаємодії) і продуктивний (пораждает НЕ несумісністю особистостей, а різницею точок зору на будь-яку проблему). У суспільних відносинах не просто зустрічається індивід з індивідом і ставляться один до одного, але зустрічаються як представники певних груп (клас, професія). Суспільні відносини будуються не на основі симпатій-чи антипатій, а на основі певного становища, займаного кожним в системі суспільства. Це відношення між соц. групами або між індивідами як представниками цих соц. груп. Ці відносини носять безособовий характер; їх сутність не у взаємодії конкретних соц. ролей. Кожен індивід у своєму житті виконує не одну, а кілька соц. ролей (студент, вчитель). Ряд ролей наказаний людині народженням: чоловік і жінка; інші купуються прижиттєво. Сама по собі соц. роль не визначає діяльності поведінки в деталях, все залежить від того, на скільки індивід засвоїть роль. Акт інтерналізації визначається цілою низкою індивідуальних, психологічних особливостей кожного носія якийсь ролі. Тому громадські відносини хоча і є рольовими безособистісними відносинами, все ж у своєму конкретному прояві набувають певну особистісну забарвлення, тому кожна соц. роль не означає шаблонності поведінки, вона завжди залишає діапазон можливостей для свого виконавця, що можна назвати-певним стилем виконання соц. ролі. Саме цей діапазон є основою для побудови всередині системи безособистісних відносин другого ряду - міжособистісні відносини. Існування міжособистісних відносин всередині різних форм суспільних відносин є реалізація міжособистісних відносин у діяльності конкретних людей в актах їх спілкування та взаємодії. Змістом міжособистісних відносин є якийсь вид суспільних відносин, тобто вид соц. діяльності. Природа міжособистісних відносин істотно відрізняється від природи суспільних відносин. Їх найважливіша специфічна риса - емоційна основа. Міжособистісні відносини розглядаються як фактор психологічного клімату групи, а емоційна основа міжособистісних відносин означає, що вони виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей по відношенню один до одного.

Обидва ряду відносин людини - і громадські та міжособистісні розкриваються, реалізуються в спілкуванні. Виступаючи представником певної соц. . Групи, людина спілкується з представником іншої соц. групи й одночасно реалізує безособистісних і особистісні відносини. Коріння спілкування - у самій матеріальної життєдіяльності індивідів.

36. Проблема особистості в соціальній психології: соціалізація, соціальна установка, проблеми особистості і групи

Соціальна психологія, користуючись визначенням Л-і, яке дає загальна психологія, з'ясовує, яким чином, тобто в яких групах. Л., з одного боку засвоює соціальні впливи, а, з іншого боку, яким чином, в яких конкретних групах вона реалізує свою соціальну сутність (через які конкретні види спільної Д-ти). Соціальна психологія розглядає поведінку і Д-ть "соціально детермінованою Л-і" в конкретних реальних соціальних групах, індивідуальний внесок кожної Л-і в Д-ть групи, причини, від яких залежить величина цього внеску в загальну Д-ть. Точніше вивчаються 2 ряди таких причин: 1) вкорінені в характері й рівні розвитку тих груп, в яких Л.действует, 2) вкорінені в самій Л-і / наприклад, в умовах її соціалізації. Для соціальної психології головним її орієнтиром у дослідженні Л-і є взаємини Л-і з групою (не просто Л. у групі, а саме результат, який виходить від взаємини Л-і з групою). Цим і відрізняється соціально-психологічний підхід до вивчення Л-і від соціологічного та общепсіхологіч-го. Найголовніше - це виявлення тих закономірностей, яким підкоряються поведінку і Д-ть Л-і, включеної в певну соціальну групу. Існує три проблеми Л-і, які розглядає соціальна психологія: 1) проблема соціалізації (весь життєвий шлях Л-і), 2) як Л. діє в умовах активного спілкування з іншими в тих реальних ситуаціях і групах, де протікає її жизнед-ть . Це проблема установок. 3) соціально-психологічні якості Л-и і аналіз цих якостей. Процес соціалізації - сукупність всіх соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює певну систему норм і цінностей, що дозволяють йому функціонувати в якості члена суспільства (це процес входження індивіда в соц. Середу, засвоєння їм соц. Впливів, прилучення його до системи соц .- зв'язків та т.д.). Його синоніми слова "розвиток Л-и" і "виховання" - це мінус. Соціалізація (більш точне визначення) - двосторонній процес, що включає в себе, з одного боку, засвоєння індивідом соц. досвіду шляхом входження в соц. середу, систему соц. зв'язків, з іншого боку, процес активного відтворення індивідом системи соц. зв'язків за рахунок його активної Д-ти, активного включення в соц. середу, 1-а сторона процесу соціалізації - засвоєння соц. досвіду - це характеристика того, як середовище впливає на людину; друга характеризує момент впливу людини на середовище з допомогою Д-ти - це активність позиції Л-і. Виділяють 3 сфери, в яких здійснюється процес становлення Л-і (соціалізація): 1) Д-ть, 2) спілкування, 3) самосвідомість. Спільною для них характеристикою є процес розширення, множення соц. зв'язків індивіда із зовнішнім світом. Стадії процесу соціалізації: 1) Дотрудовая: а) рання соціалізація (від народження до вступу до школи), б) стадія навчання (весь час навчання, період юності). 2) трудова (період зрілості) - це весь період трудової Д-і людини. 3) Послетрудовая стадія (похилий вік). Інститути соціалізації. Суспільство і група передають стає Л-і деяку систему норм і цінностей у вигляді знаків - це інститути соціалізації. На 1-ої стадії соціалізації: а) сім'я, дитя. сади, б) школа, ВУЗ. На 2-ої стадії - трудовий колектив. На 3-їй-різні громадські організації і т.д. Соц. установка. Формування соц. установок Л-і відповідає на питання: як засвоєний соц. досвід переломлений Л-ю і конкретно виявляє себе в її діях і вчинках. Соц. установка пояснює вибір мотиву. Узнадзе: установка (реалізація найпростіших фізіологічних потреб людини); Мясищев (концепція відносин людини), Л. І. Божович (внутрішня позиція Л-і по відношенню до соц. Оточенню); А. М. Леонтьєв (особистісний смисл). 1918 - запровадження поняття "аттітюд" У. Томасом і Знанецкого. Аттітюд розумівся всіма як: а) певний стан свідомості та нервової системи; б) виражає готовність до реакції, в) організоване; г) на основі попереднього досвіду; д) надає направляюче і динамічний вплив на поведінку. Це соціально фіксовані установки. 4 функції аттитюдов: 1) пристосувальна - аттітюд направляє суб'єкта до тих об'єктів, які служать досягненню його цілей; 2) функція знання - аттітюд-дає спрощені вказівки щодо способу поведінки по відношенню до конкретного об'єкта. 3) функція вираження - аттітюд виступає як засіб звільнення суб'єкта від внутрішнього напруження, вираження себе як Л-и; 4) функція захисту - аттітюд сприяє вирішенню внутрішніх конфліктів Л-і. Структура аттітюда (М. Сміт):

З-.когнетівний компонент (усвідомлення об'єкта соц. Установки); 2.аффектівний компонент (емоц. оцінка об'єкта, виявлення почуття симпатії чи антипатії до нього); 3.поведенческій (послідовна поведінка по відношенню до об'єкта). М. Рокич висловив ідею, що в людини існує одночасно 2 аттітюда: на об'єкт і на ситуацію (наприклад Лап'єр з китайцями). Диспозиционная концепцію регуляції соц. поведінки Л-і (Ядов В.Я.). "-Диспозиції регулюють поведінку і Д-ть, вони організовані ієрархічно. При цьому існує певна потреба і ситуація задоволення цієї потреби. 1-ий рівень - елементарні фіксовані установки (set), 2 -ий - соціально фіксовані установки (аттітюди), 3-ий - базові соц. установки; четвертому-система ціннісних орієнтації Л-і. 1-ий рівень означає регуляцію безпосередніх реакцій суб'єкта на актуальну предметну ситуацію ("поведінковий акт"), 2-ий рівень регулює вчинок Л-і, здійснюваний у звичних ситуаціях, 3-й регулює вже деякі системи вчинків чи то / що можна назвати поведінкою, 4-ий регулює цілісність поведінки, чи власне Д-ть Л-і. Питання соц. психології: 1} як Л. включається в різні види суспільних відносин і яка різна ступінь реалізації нею цих товариств. відносин. 2) яка залежність формування певних якостей (властивостей) Л-і від "якості" груп, в яких здійснюється процес соціалізації і в яких розгортається її Д-ть. Досліджуються ': 1) "входження" Л-і в групу; 2) кожна група має своє "обличчя", і це значимо для індивідів, в неї включених, 3) "статусний досвід індивіда" (т . тобто досвід, набутий в різних групах перебування протягом попереднього життєвого шляху). Існують 4 процесу, в яких група оцінює якості Л-і: 1) интериоризация (тобто засвоєння Л-ю оцінок з боку інших членів групи); 2) соц. порівняння (перш за все з іншими членами групи), 3) самоатрибуції (тобто приписування собі якостей, що виконується на основі 2-х попередніх процесів). 4) смислова інтерпретація життєвого переживання. Л. демонструє свої якості в спілкуванні з групою, індивідуальна позиція кожної окремої Л-і залежить від міри значущості для неї груповий Д-ти. Соціально-психологічні властивості (якості) Л-і: 1) забезпечують розвиток і використання соц. здібностей (соц. перцепції, уяви, інтелекту, характеристик міжособистісного оцінювання), 2) формуються у взаємодії членів групи і в результаті її соц. впливу. 3) більш загальні, пов'язані з соц. поведінкою і позицією Л-і (активність, відповідальність, схильність до допомоги, співпраці); 4) соц . властивості, пов'язані з общепсихологическими і соціально-психологічними властивостями (схильність до авторитарного або демократичного способу дії і мислення і т.д.).

* Якості, безпосередньо проявляються у спільній Д-ти, у своїй сукупності зумовлюють ефективність Д-ти Л-і в групі. ^ Якості Л-і, що виявляються в спілкуванні (комунікативні якості).

* Механізм перцептивної захисту (спосіб захистити Л. від травмуючих переживань).

* Ефект "очікувань" (якщо є X, то має бути і Y). ^ Феномен когнітивної складності (є своєрідні конструкти або "рамки", за допомогою яких оцінюється сприймається осіб).

37. Основні принципи психодіагностики

Психодіагностика (від грец. Psyche - душа і diagnosis - розпізнавання, визначення)

- Наука і практика постановки психологічного діагнозу, тобто з'ясування наявності і ступеня вираженості у людини певних психологічних ознак.

Професійно-етичні принципи психодіагностики

1) принцип спеціальної підготовки та атестації осіб, які використовують психодіагностичні методики. Психолог-діагност повинен вибирати методики, які підходять як для конкретної мети, з якою він проводить обстеження, так і для конкретної людини, якого він обстежує. Він робить висновки і дає рекомендації тільки після розгляду діагностичної інформації у світлі інший стосується індивіда інформації.

1) А - принцип особистої відповідальності. Вся повнота відповідальності за правильність проведення методики і коректність інтерпретації та використання її результатів цілком лежить саме на психолога.

2) принцип обмеженого поширення психодіагностичних методик (принцип «професійної таємниці»). Цей принцип має двояку мету: нерозголошення змісту методик і попередження їх неправильного застосування. Сертифіковані психологічним товариством професійні психодіагностичні методики можуть поширюватися тільки серед атестованих фахівців. Вони не повинні надходити у відкритий продаж. Обов'язком автора і видавця діагностичних методів є їх перевірка і повторна стандартизація, щоб запобігти їх старіння. Винятки складають тести досягнень і методи експертної оцінки:

2) А - сертифіковані тести досягнень можуть використовуватися педагогами як для оперативного, так і для атестаційного контролю рівня знань тільки своїх учнів (якщо педагог самостійно розробив тест досягнення).

2) Б - методи експертної оцінки особистісних якостей учнів можуть використовуватися будь-якою педегогом, але їх результати можуть мати застосування з даними учнями і не можуть передаватися іншим особам та організаціям.

3) Принцип забезпечення суверенних прав особистості. Стосується посягання на таємницю особистості. Основний етичний принцип у даному випадку говорить: людина не повинна зазнавати будь-яких обстеженню обманним шляхом, він повинен бути попереджений, хто буде мати доступ до результатів обстеження, і які рішення можуть бути прийняті. Якщо обстежується неповнолітній, таке попередження офіційно отримують батьки. Потрібно проінформувати обстежуваного про цілі і загальному сенсі обстеження (але, звичайно, не про зміст тестових завдань). Досліджуваний може відмовитися від обстеження.

3) А - учні проходять сертифіковані тести досягнення в обов'язковому порядку, якщо ці тести затверджені органами народної освіти (при випускних та вступних іспитах).

4) принцип об'єктивності. Обстеження має бути абсолютно неупередженим. (На експериментатора не повинні впливати: симпатія чи антипатія до обстежуваній, власний стан, настрій).

5) принцип конфіденційності. Інформація, отримана в результаті обстеження повинна бути доступна тільки для тих, для кого вона призначена. Можна повідомляти інформацію тим особам, про яких був попереджений випробуваний (батькам, вчителям, наймач, коледж). Психолог повинен забезпечити таке піднесення інформації, щоб батьки усвідомлювали особисту відповідальність за можливі невисокі результати їхньої дитини за тестами, а не вбачали в цьому лише провину дитини, якого за це «можна і потрібно карати». Вимоги до конфіденційності психологічної інформації може порушуватися лише в тих випадках, коли нерозкриття діагностичних даних становить небезпеку для обстежуваного індивіда чи для суспільства.

6) принцип психопрофілактичної викладу результатів. Випробуваний також повинен мати можливість коментувати зміст своїх результатів і в разі необхідності роз'яснювати або виправляти фактичну інформацію. Два вимоги: 1) при повідомленні результатів самому випробуваному повинні бути дотримані відповідні запобіжні заходи (результати повідомляють у підбадьорююче, не травмує спіхіку і самооцінку контексті) 2) якщо випробуваний наполягає на тому, щоб «переробити» тестове завдання, психолог повинен мати напоготові « запасний »варіант практично еквівалентної методикою, щоб переконати самого випробуваного, що йому надано додатковий шанс, з одного боку, і що результати першого тестування були достатньо достовірні, з іншого боку. Головний імператив етичного кодексу психолога - не нашкодь!

38. Психодіагностичне вивчення особистості

Особистісні тести дозволяють вимірювати різні аспекти поведінки особистості. Які безпосередньо не пов'язані з рівнем інтелектуального розвитку. У психодіагностику термін «тест особистості» включає сферу вимірювання характеристик, подібних емоційної стійкості / особливостей міжособистісних відносин, мотивації, інтересів, цінностей та ін Виділяють три групи тестів, що вимірюють особистісні особливості: 1) опитувальники (засновані на самозвіту), 2) ситуативні тести ; 3) проективні методики.

Опитувальники-велика група методик, завдання яких представлені у вигляді питань або тверджень, а завданням випробуваного є самостійне повідомлення деяких відомостей про себе у вигляді відповідей. Теоретичною основою цього методу можна вважати інтроспекціонізм - психологію самоспостереження. Однак, при заданих варіантах відповіді самоспостереження, якому надається стандартизований характер, за багатьма формальними ознаками зближується з об'єктивним тестуванням. В даний час в якості психодіагностичного методу дослідження особистості використовують скоріше тест-опитувальники, а не метод стандартизованого спостереження. Особистісні опитувальники: MMPI, тест Г.Ю. Айзенка, 16ти факторний особистісний опитувальник Кеттела, діагностика акцентуації характеру (опитувальник Личко, опитувальник Смішека).

Ситуативними називають такі тести, які націлені на виконання випробуваним якоїсь діяльності. Як правило, випробуваному пропонують виконати діяльність, що моделює елементи його повсякденному житті. Стандартизація їх в основному проводилася на школярах. За допомогою цих тестів діагностуються такі сторони особистості, як схильність до шахрайства, брехні, злодійства, наполегливості і т. д. Вони вивчають не тільки соціальні, але емоційні риси особистості. Інтерпретація, таких тестів досить суб'єктивна і тому застосування їх при масових обстеженнях проблематично. Проективні методики - специфічна, досить неоднорідна група психодіагностичних методик, в основному клінічної орієнтації. Їхнім родоначальником вважається метод словесних асоціацій К. Юнга; саме йому належить відкриття і доведення феномена, що лежить в основі всіх проективних методик, - можливість за коштами непрямого впливу на значущі області переживання і поведінки людини викликати експліцитні зміни до експериментальної діяльності. Асоціативний експеримент стимулював появу таких проективних методик як «незакінчені пропозиції». Щоб психолога «прорватися» в область несвідомого, зрозуміти приховані в ньому тенденції, необхідно в експерименті направити свідомість на рішення особливих завдань, які дозволили б мимоволі проявитися несвідомому в особливій проективної продукції - безсюжетних словесних асоціаціях, сюжетних фантазіях, образах, виражених в малюнках і т . д. Такого типу завдання і включалися в проективні методики. Проективні тести: чорнильні плями Роршаха Г., тест вибору кольору Люшера, тест тематичної апперцепції (ТАТ) - створений в 1935 р. Х. Морганом і Г. Мюрреєм, рисункові екпрессівние тести («Будинок, дерево, людина», «сім'я», «неіснуюче тварина») і т.д.

Нові наукові напрямки в області особистісної психодіагностики грунтуються на комбінації методів стандартизованого опитування та проективних технік. Це, перш за все, техніки семантичного шкалювання (Ч. Оскуд, Дж. Келлі), що дозволяють в результаті комп'ютерної багатовимірної обробки даних реконструювати так звані «суб'єктивні семантичні простору». Найбільш часто застосовуються особистісні тести при дослідженні: особистісних особливостей людини, при діагностиці їх мотиваційної сфери, при вивченні самоставлення і ставлення до оточуючих, самооцінки, цілеспрямованості, «Я-концепції», особистісних рис і ін

39. Діагностичні завдання і професс.-етичні. норми в діагностиці

Психодіагностика - у-кая дисципліна, що розробляє методи виявлено, і вивчений, індивідуально-психо-фізичних особливостей чола. Під ПД мається на увазі і область у-кою практики, робота психолога з виявлення різноманітних якостей, психічних і психо-фізіологічних особливостей, рис Л-ти, прийняття кваліфікованого рішення про готівковому у-ком стані чола в цілому або про яке-небудь окремо взятому психологічному св -ве. Найважливішим завданням ПД явл. винесення \ у-го діагнозу і \ у-го прогнозу. Крім цього: 1) встановлення налич. у чола того чи іншого у-ого св-ва або особ-ти поведінки; 2) визначення ступеня розвиненості даного св-ва, її вираженості в певних колич. і качест. показниках; 3) опис діагностуються у-їх і поведінкових особливостей чола в тих випадках, коли це необхідно; 4) порівняння ступеня розвиненості досліджуваних св-в у різних людей; 5) допомога в оптимізації Прусов навчений, і вихований.: визначення готовності дит. до підр. навчання, виявлення доминир-щих причин неуспішності і порушень в Л-ної сфері, диференціація навчений., профорієнтації., реалізац. индивидуальн. підходу та ін; б) допомогу у виборі подходящ, проф-ці, нахожд. шляху швидко і ефективно. оволодіння професійними знаннями і навичками, досягненні необхідного рівня кваліфікації, тобто профвідбір, профнавчання та профорієнтації. в спец. пунктах профконсультації., в установлений, служби зайнятості, на підпр-ях; 7) клініко-консультаційна та психотерапевтична робота: пошук причин виникнення конкрет. пробл. у консультованого (складності у відносинах з близькими, нав'язливі страхи та переживання, тощо) і вибір способів і прийомів, які сприяють їх вирішенню; 8) проведення судово-у-кою експертизи:

обстеження потерпілих, підозрюваних, свідків з метою формується-ня у-кого висновку про тих чи інших якостях Л-ти, ур-не інтелектуал, розвитку, психофізіоло-їхні особливості. 9) виробниц-ня і апробація методик, розробка вимог, котор. вони повинні задовольняти як вимірювальні інструменти, вироблення правил проведено, обстежує-ия, способів обробки та інтерпретації. рез-ів, обговорення можливостей і обмежень тих чи інших методів. Приклад: завдання, найбільш типові для шкіл. П-ої служби:

Умовно всі типові завдання можна віднести до двох класів, виходячи з головних функцій школи - функції освіти та функції виховання. Опції освітні. Д-ти: формування слід. психич. св-в і функцій дит.: - познават. спос-ти; - ЗУН з конкретних предметних дисциплін; - сис-му представлений, і понять, що утворюють. заг. наук. картину природ, і соц. світу. Опції воспитат. Д-ти: формування след.псіхіческіх властивостей: - стійкого і гнучкого хар-ра, що дозволяє поєднувати волю і цілеспрямованість у досяжний. цілей з гнучкістю в обліку і пристосований, до мінливих умов; - форм-ня Л-ти з соціально-творчої структурою мотивації та ціннісної орієнтацією, обусловл. законослухняне правосвідомість, людинолюбну мораль, готовність до якісного і сумлінної праці в будь-якій сфері Д-ти, включаючи сферу проф. праці, а також сферу сім'ї та побуту; підготовку юнаків та дівчат до усвідомленого вибору сфери проф-ної Д-ти на основі гармонійного поєднання інтересів і спос-тей. Освітні. ф-ція звернена на пізнавальну, а виховна-на Л-но-мотиваційну сферу психічної життя дит. у-го-педагогічне завдання - навчання обдарованих дітей. Діагностика загальної обдарованості (високий рівень інтелекту і високий рівень креативності) та спеціальної обдарованості:

музичної, сенсомоторної, літературній і т. д. Готовність до школи - її зміст і критерії визначаються виходячи з вимог навчального процесу і всієї шкільної ситуації, в яку включається дитина. Дуже низькі результати діагностики готовності до школи провокують природне висунення гіпотез про наявність ПОРУШЕНЬ У 1-й і постановку задачі діагностики цих порушень. Тоді як / навпаки, яскраві, високі рез-ти діагностики готовності призводять до постановки задачі діагностики обдарованості.

Т-щий ефект шкільного навчання завис, від попадання навчальних завдань, які ставляться перед дитиною, в ЗБР, певну рівнем його загального розумового Т. Цьому служить ДІАГНОСТИКА УМСТ. Т, вона дає інформацію про рівень Т певних логічних операцій мислення.

Критеріями визначення готовності до навчання найчастіше є необхідний рівень зрілості Л-ти дит., Ступінь оволодіння первинними шкіл. навичками, Т довільності вним., пам., Перемишль., рівень соціалізації (знання і прийняття моральних та етикетних правил) і т. д.

Синдром шкільної дезадаптації: Шкіл. дезадаптація, проявляється в неуспішності, порушеннях взаимоотнош. з однолітками і вчителем, в недисциплінованості та відмови відвідувати школу і пр. Необхід, "^-кая консультація. Для виявлення причин шкільної дезадаптації психолог застосовує комплекс \) /-ських та \) /-го-педагогічних методик, спрямованих на діагностику пізнавальних і сенсомоторних спос-тей, ур-ня свавілля. регуляції, здатності до навчання, діагностується мотивація дитини, оцінюються навчальні навички (проглядаються зошити, даються проби на читання, письмо; розв'язання задач). Особливо звертається увага на тип виховання в сім'ї, відносини м / у дит. та членами сім'ї, дитиною і вчителем. Y-кі завдання:

діагностика відхилень у поведінці, діагностика межлу-них відносин, профконсультаційної діагностика. Для їх вирішення-метод У-кою консультації.

ПРОФЕСІЙНО-ЕТИЧНІ НОРМИ в психодіагностики

Будь-яке ПД-кое обстеження може істотно вплинути на долю чола. Тому ПД регламентується як загальним проф-но-етичним кодексом, так і спец. розробленими проф-но-етичними стандартами в галузі тестування та ПД. Будь-який член у-кого про-ва повинен суворо дотримуватися кодекс і стандарти. Або ж він м. б. виключений з у-кого про-ва і позбавлений права (ліцензії) на у-кую практику. Психолог несе відповідальність за можливий моральний і непрямий матеріальний збиток, в тому числі збитки для соматичного і нервово-психічного здоров'я, а-ий м. б. заподіяно випробувальний-му при неправильному проведенні обстежуваних-ня. Основні професійно-етичні принципи:

1. Принцип спеціальної підготовки та атестації осіб, які використовують психодіагностичні методики Діагностичні методики повинні використовуватися тільки кваліфікованими користувачами. Необхідна кваліфікація змінюється в залежності від типу діагностичної методики. Для правильного застосування індивідуальних тестів інтелекту і особливо проективних технік потрібно довгий період інтенсивного навчання, а для тестування досягнень у навчальній та проф. Д-ти потрібна min спец. підготовка. Психолог повинен вибирати методики, а-е підходять як для конкретної мети, з а-ої він проводить обстежуваних-ие, так і для конкрет. чола, (х-го він обстежує. Психолог повинен знати відповідну наук. літ-ру, що стосується обраної методики. Психолог повинен знати межі своєї компетентності і обмеженість використовуваних методів, не використовувати методики, а-і не задовольнив. проф-ним стандартам. У більшості країн отримання диплома про вищу у-кого освіту ще недостатньо для отримання права на у-кую практику. Для отримання відповідної ліцензії кандидат проходить процедуру атестації, що включає спец. іспити та аналіз досвіду роботи з використання ПД-ких методик.

1а. Принцип особистої відповідальності. Якщо психолог залучає до виконання психодіагностичного обстеження якихось виконавців, які не є атестованими фахівцями в області психодіагностики, то вся відповідальність за правильність проведення методики і коректність інтерпретації та використання її рез-ів цілком лежить на психолога. Психолог повинен особисто завізувати розроблену ним програму обстеження та особисто підписати звіт, що містить проінтерпретовані їм рез-ти обстеження.

2. Принцип обмеженого поширення психодіагностичних методик (принцип «професійної таємниці») Сертифіковані у-ким суспільством проф.-ні ПД-кі методики можуть поширюватися тільки серед атестованих спец-тов. Мета:

нерозголошення змісту методик і попередження їх неправильного застосування. Вони д. б. доступні тільки тим спец-там, а-е будуть проводити ПД і відповідати за достовірність її рез-ів. Збереження проф. таємниці має значення для забезпечення коректної і точної ПД. Проф. ПД методики не повинні надходити у відкритий продаж. Винятки: застарілі тести досягнень: сертифіковані тести досягнень можуть використовуватися як для оперативного, так і для атестаційного контролю ур-ня знань.

3. Принцип забезпечення суверенних прав особистості В Л-них тестах розкриваються емоції-ні та мотивації-ні особ-ти, а також установки Л., чол. може проявити в ході тестую-ня такі риси, а-і для нього самого небажані, не усвідомлюючи,-що він це робить. Осн. пр-п: чол. не повинен піддаватися к-небудь обстежуваних-ію обманним шляхом, людина перед обстежуваних-ем д. б. попереджений, хто буде мати доступ до рез-там обстеження і які рішення м. б. прийняті. Поінформуй-ний про цілі і загальному сенсі обстеження ісп-мий отримує слід. можливості: а) психологічно мобілізуватися для його найкращого виконання, б) відмовитись від обстежуваних-ня, в) не формулювати відмови в явній формі, але застосувати собст. тактику виконаний, методики, а, позвол. йому приховати справжню інф-цію про себе. Даний принцип охороняє право індивіда відмовлятися від участі в обстеженні, захищає таємницю її Л-ти, ускладнює роботу психолога і підвищує вимоги до його кваліфікації. При правильних взаєминах і взаємній повазі психолога і обстежуваного число відмов від участі може бути зведене до min.

4. Принцип об'єктивності обстежуваних-ня д. б. абсолютно беспрістрастнимантіпатіі, власний стан або настрій. Доброзичливе відноси, до випробувальний-му не повинно висловлю-ся в появі підказок і ін форм прямої допомоги, спотворює результати. А будь-які помилки випробувальний-го, а-е говір., Що випробуваний просто не зрозумів інструкцію до тесту, д.б. тут же скоректовані.

5. Принцип конфіденційності Вся інформація, що отримується в процесі обстеження. На виконавця не повинні оказ. вплив загальні вражений. про Л-ти обстежених-го, симпатії чи, повинна бути строго конфіденційною: вона повинна бути доступна тільки для тих, для кого вона призначена. Передача даних м.б. здійснена тільки за згодою обстежуваного. Від психолога потрібно забезпечити суворий контроль за доступом будь-яких осіб до цих даних. Вимога конфіденц-ти \ у-кою інф-ії може порушуватися, коли не розкриття діагнос-их даних представл. небезпека для обстежуваних-го або для про-ва.

6. Принцип психопрофілактичної викладу результатів Випробуваний повинен мати можливість коментувати зміст своїх рез-ів і в разі необхідності роз'яснювати або виправляти фактичну інформацію. При повідомленні результатів самому випробуваному д.б. дотримані соответст. запобіжні заходи, спрямовані проти невірної інтерпретації або можливої ​​появи невротично-депресивних реакцій, тобто рез-т д.б. піднесено в не травмує психіку і самооцінку контексті. У всіх своїх професійних діях психолог слід головному принципу свого етичного кодексу «Не зашкодь!». Обмеження поширення ПД інф.: Заради благополуччя / психічного і фізичного здоров'я людей.

40.Науч. сис-ма методів і прийомів постановки психол. Діагнозу

Психологічний діагноз - основна мета псих. діагност.; кінцевий рез-т Д-ти психолога, спрямованої на опис і з'ясування сутності індивідуально-у-ких осіб-тей Л-ти з метою оцінки їх актуального стану, прогнозу подальшого 1-а і розробки рекомендацій. Предмет псих. диагн .- встановлення індивід.-у-ких відмінностей як в нормі, так і в патології. Завдання пс. діаг .- з'ясувати чому дані прояви виявляються в поведінці клієнта, які їхні причини і наслідки. Пс. діагн. м.б. поставлений будь-якому здоровому ч-ку і означає не віднесення до якоїсь однієї заданої категорії or типу Л-ти, а структурир-е опис комплексу взаємопов'язаних психич. св-в-спос-тей, стильових рис і мотивів Л-ти. Пс.діагн. сост. не з одного слова-назви типу Л-ти or хвороби, а має розгорнутий і комплексний хар-р. Структурованість пс.діагн, - це приведення dif. параметрів пс. сост-я чола в визначений, сис-му: вони групуються по ур-ню значимості / по спорідненості походження, можливих лініях взаємовпливу. Ур-ні постановки діагнозу: 1) симптоматичний (емпіричний) "тільки констатація особ-тей або симптомів (ознак ), індивід.-у-ких осіб-тей, на підставі а-их будуються практичні висновки. Немає можливості вказати на їх причини і місце в стр-рі Л-ти. Такий діагн. не явл. науковим, бо встановлення симптомів ніколи автоматично не призводить до діагнозу. 2) етіологічний-облік наявності певних хар-тик і особ-тей (симптомів) Л-ти + облік причин їх виникнення. 3) типологічний (вищий) - визначений, місця і значен. виявлених хар-тик в цілісній , динамич. картині Л-ти, у загальній картині психич. життя клієнта. Поки часто огранич. 1-вим ур-ньому. Поставлений діагноз м.б. переданий ін спец-ту (лікарю, вчителю), самим суб'єктом і, їх батькам і містити рекомендації щодо Т-у або корекції изуч-их кач-в або ж на підставі проведених, обстежують. Сам психодиагност мож. будувати коррекц.-1-щую, консультаційну or псіхотерапевтіч / роботу з випробувальний. Є. М. Борисова ви- 2 типу діагнозу: 1) на основі констатації наявності or відсутності к-л ознаки і одержувані дані про индив. особ-тях психіки випробувальний. співвідніс, з нормою або якимось критерієм. 2) дозволяє знаходити місце випробувальний-го на "осі континууму »по вираженості тих or інших кач-в. Треб-ся проведений, порівнянь одержуваних даних усередині обстежуваних-ої вибірки, ранжування випро-их за ступенем п ред ста влені ості показників, введений, показника високий., середовищ. і низько. ур- ній 1-а изуч-их особ-тей ч / з спів. з критерієм.

Діагноз нерозривно пов'язаний з прогнозом. Вигот.: Зміст діагнозу і прогнозу збігається, але прогноз будується на вмінні зрозуміти внутр. логіку процесу 1-а, що на основі минулого і сьогодення намічає шлях подальшого 1-а. Прогноз слід. розбивати на окремі періоди і вдаватися до тривалих повторним спостереженням. ПД-ие методи - для швидкого і надійного збору даних про випробувальний-м для формулир-ия психо. діагнозу. У «психологічний. діагностиці »під ред. Костянтина Марковича Гуревича представлена ​​слід. класифікації. методів: 2 групи: методи високий, ур-ня формалізації і методи малоформалізованние. До формалізують-ним методик відносяться 1) тести, 2) опитувальники, 3) методики проективної техніки і 4) психофізіологічні методики. Для них хар-на опред. регламентація, Q-зація процедури випробування (точне дотриманий, інструкцій, строго визначений, способи пред'явлений, стимул, матеріалу, невтручання дослідні-ля в Д-ть випробувальний.), стандартизація (встановлено, однаковості проведений, обробки і представлений, рез-ів екс -та), надійність і валідність. Ці методи позвол. в короткий. t зібрати діагностич. інф. і кількісно і якісно порівняти індивідів м / у собою. До малоформаліз-им методам относ. 1) спостереження, 2) бесіду, 3) аналіз продуктів Д-ти. Вони дають відомості про випробувальний, коли предмет узучен .- пс. пр-си і представив., а-е мало піддаються 0-зації (S-ні переживання / Л-ні смисли), or явл. too мінливими за змістом (динаміка цілей, настроїв). Малоформалізов. методи дуже трудомісткі (спостережено, м.б. дек. років) і засновані на проф. досвіді і підготовленості психолога. Малоформал-ті та формалізують-тивні методи взаємно доповнюють один одного. Методики високого ур-ня формалізації: 1) Тести-стандартизовані, короткі, обмежені в t-й випробування для встановлення колич. і якостей, індивідуально-психол. відмінностей м / у людьми. Випробувальний. долж. дати правильну відповідь на завдання (в анкетах, проект, методиках і псіхофізіологіч. методах правильних відповідей не існує). Тести разл-ся: За формою: а) индивидуальн. і групові. Индив.: В / д екс-ра і випробувальний. один на один. «+»: Можна наблюд. за випробувальний., його мімікою, висловлюваннями, відноси, до обстежуваних., фиксир. його функціонал, сост-я, можна замінити один тест іншим. Треб. багато t на проведений, дослідні. Груп-е - треб. менше t., м.б. опитана big група людей. Інструкції та процедура проведення детально розроблені та екс-тор неухильно їх виконує; суворо дотримується одноманітність умов проведення екс-та. Обробка рез-ів об'єктивізованих і не треб. високої кваліфікації. Рез-ти м.б. оброблені на ЕОМ. «-»: Важче встановити взаєморозуміння з випробувальний-им, пробудити інтерес, закликати до співпраці. Важко виявити хворобу, занепокоєння, втома, тривожність. М.б. > Низькі рез-ти, ніж индив. тестую-е. Б) усні (індивідуально, можуть формулюватися випробувальний. Самост-но (відкриті відповіді) or з дек. Треба вибрати те, котор. Счит. Правильним (закриті відповіді)) і письмові тести (групові, можуть носити відкритий або закритий характер, даються на спец. бланку відповідей). Различ. за формою відповіді, в) бланкові (брошура, в якій інструкція із застосування, приклади рішення, самі завдання і графи для відповідей. При индив. та груп. тестую.), предметні (матеріал-у вигляді реальних предметів: кубиків, карток, деталей геометрич. фігур: кубики Косса, складання фігур з Векслера. Провід-ся индив-но.), апаратурні (use спец. тех. коштів or спец. обладнання: прилади для дослідні. t реакції, вивчений, відтвор., Перемишль. пам . Індивідуально), комп'ютерні тести (автоматизований вид тестування, завдання-на дисплеї, відповідь-ч / з клавіатуру, протокол-на магніт, носії. Відразу м.б. мат статистика, графіки, таблиці, діаграми). Розрізняються за матеріалом, к-ий use при тестуванні. Г) вербальні (операції з поняттями, мислить, дії, осущ. В словесно-логічний. Формі. Апелюють до пам., Перемишль., Вообр. В їх мовній формі. Чутливі до відмінностей у мовній культурі, ур-ню освіти. Use в тестах інтелекту, досягнень, спец. спос-тей; і невербальні (матеріал представлений у наочній формі (малюнки, креслення, малюнки). Виконання завдання спирається на перцептивні і моторні функції: матриця Равена. Зменшують вплив мовних відмінностей на рез-т. Use при оцінці просторового і комбінаторного Перемишль. У кач-ве субтестів включені в багато тести інтелекту, спец. спо-тей, досягнень) тести. За змістом: 1) тести інтелекту-на познават. пр-си.: Перемишль., пам., вниман., відтв. М.б. груп. і индив., уст., письм., бланк., предм., комп. У кожн. завдання є прав. рішення і про успішність виконання судять за кількістю правил, і неправих, відповідей. 2) тести здібностей-для оцінки можл-тей чола в оволодінні ЗУН в dif. областях. Виділяють загальні та спец. спос-ти. Заг. обеспеч. оволодіння dif видами занять і вмінь, котор. чол реалізує у многоих видах Д-ти. Часто називаються спільними інтелектуальними (умствен.) спос-ми. Спец. спос-ти-стосовно окремих, спец. областям Д-ти. М.б. груп. і индив., уст., письм., бланк., предм. Відповіді: правильно-неправильно. 3) тести Л-ти-оцінка емоц.-вольових компонентів психич. Д-ти-мотивації, інтересів, емоції., Межлу-их відносин. Діагностика неінтеллек. проявів випробувальний. 4) тести досягнень-тести 0-ного контролю успішності (Учбов., проф., Спорт.). Оцінка ступеня просунутості ЗУН після навчання і проф. підготовки. Вимірюють вплив стандартного набору впливів (шк. програма). Сущ. прав. відповідь. М.б. груп. і индив., уст., письм., бланк., предм., комп. 2) 0проснікі-завдання представлені у вигляді запитань та тверджень, для отриманий, даних зі слів обстежуваного. Не м.б. прав. і неправий, відповідей, вони відображають відноси, чола до тих чи інших висловлювань, міру його згоди або незгоди. Діляться на Л-ті опитувальники і опитувальники-анкети. Л-ні: стандартизовані самозвіти. М.б. груп. і индив, письм., бланк., комп. За хар-ру відповідей: до запропонованими відповідями (закриті опитувальники - заздалегідь передбачені варіанти відповідей, кілька варіантів: так, немає, важко. «+»: Простота реєстрації та обробки даних) і з вільними відповідями (відкриті опитувальники-вільні відповіді без обмежень. Стандартизація обробки-шляхом віднесення довільних відповідей до стандартних категоріям. «+»:

отримання розгорнутої інф. про випробувальний. «-»: Складність формалізації, інтерпретації, big t-ті витрати). Форма відповідей м.б. представлена ​​у вигляді шкали вимірювань: шкала у вигляді відрізка прямої (хороший-поганий) з декількома підрозділами; випробувальний. долж. відзначити ступінь вираженості оцінюваного кач-ва. За змістом Л-ті опр. м.б. раз-ну: опитувальники рис Л-ти, типологічні, опитувальники мотивів, інтересів, цінностей, установок. Опитувальники-анкети-для отриманий, інф. про чолі, ні имеющ. відноси до його Y-їм особливостям. Жорстко фіксований порядок, зміст і форму??, Чітке зазначення форми відповідей. За змістом і конструкції??: Анкети з відкритими??, З закритими?? і з напівзакритими?? (Можна вибрати відповідь з числа наведених або дати свій власний). Біограф-ие анкети - для отриманий, інф. про історію життя чола, зрост., здоров'я, сімейні. покладено., образів-ие. 3) Проективні техніки - для діагн-ки Л-ти. Use невизначений, стимули, а-е. випробувальний. долж. сам доповнювати та інтерпретувати:

сюжетні картини, завершувати незакінчені предлож., давати тлумачення невизначених обрисів. Відповіді не м.б. прав. або неправий. Хар-р відповідей визначається особ-мі Л-ти, а-е «проектуються» у відповідях. Индив., Бланкові, предметно. Групи проект, методик: методики конструювання-формую-е стимулів, надання їм сенсу; інтерпретації: тлумачення к-л події, ситуації;

доповнення: завершення пропозиції, оповідання; методики вивчення експресії:

малювання на вільну або задану тему і т.д. 4) Псіхофізіологіч-е методики - діагностують. природ, особ-ти чола / обусловл-е основними св-ми його НС (БорісМіхайловічТеппов, В. Д. Небиліцин). Индив. відмінності проявл. у формально-динамічних особ-тях психіки (швидкість, темп, витривалість, работоспос-ть, завадостійкість). Не оцінюють чола, тому що не можна сказати, які св-ва НС краще, а які гірше. Апаратурні методики: електроенцефалограф, спец. апаратура. Послід, t - з'явилися бланкові методики. Малоформалізованние методики: 1) спостереження-найстаріший метод, незамінний скрізь. Хороший для вивчений, дітей. Трудомісткий і складний метод, треб. Big проф. досвіду і спец. підготовки. Треб-ся неупередженість, дек. спостерігачів. Мета: мож. носити пошуковий (на розпочав, стадії дослідні., отримання повного опису всіх властивих даній проблемі строн і відносин, охопити її цілком) і конкретний, чітко визначений хар-р (відбір тільки потрібних фактів і явищ, явл. досліджують або вибирають, заздалегідь визначено предметне зміст спостереження; виробляти його легше, ніж пошукове). Схема спостереження: включ. перелік одиниць спостережено (отдельн. акти поведений.), спосіб та форму опису явища: об'єктивна запис фактів, фіксація спостережуваного факту + фіксація навколишнього оточення (фону), в якій він відбувається. М.б. кіно-, фото-, аудіо-, відеореєстрації. М.б. use Y-де-не шкалювання, а-е направлено на оцінку ступеня вираженості спостережуваних ознак; осущ. За допомогою бальних оцінок; шкали м.б. числовими, шкалами прикметників, графічними. Види спостережень:

1) хронологічні: лонгітюдние (протягом. Трив. T, const контакт дослідні. І Q-та вивчений.) І поодинокі (описаний, отдельн. Випадку), 2) в завис-ти від ситуації набл.:

польові (природні для життя умови), лаб-ні (штучні умови), спровоковані в природних умовах, 3) в завис-ти від позиції спостерігача по отнош. до Q-ту вивчений.: відкрите або приховане (ч / з скло), набл-ие з боку і включене набл-ня (іслед. явл. членом групи). 2) Бесіда-збір первинних даних на основі вербальної комунікації. Отримано, інф. про минуле і настоящі., про стійкі схильностях, мотиви, S-их станах. Наїб. распр .- інтерв'ю-що проводиться по визначено, планом бесіда, д.б. прямий контакт інтерв'юера з респондентом. М.б. вільне (без суворої деталізації??-ів, але за загальною програмою), стандартизоване (розробка всієї процедури, план бесіди, послід-сть??-ів), частково стандартизоване. Наїб. діагностично-стандартизації. інтерв'ю, тому що можна порівнювати дані по dif випробувальний-им. Інтерв'ю не д.б. продовжить, і нудним, реєстраці. відповідей не повинна стримувати відповідального. У завис-ти від цільового призначений, інтерв'ю м.б. діагност-ким (отримано, інф. загального містив. і спрямований на «зондуванням» dif аспектів поведений., св-в Л-ти, хар-ра, життя взагалі) і клінічним (метод тепапевтіческой бесіди, help чола усвідомити свої внутр. труднощі , конфлікти, приховані мотиви поведінки). ??-Си м.б. прямими (ти боїшся грози?), непрямими (що ти робиш, коли кол. гр.?) і проективними. 3) Аналіз продуктів Д-ти (контент-аналіз) - аналіз документальних і матеріальних джерел, позвол-щих вивчити продукти чол. Д-ти: листи, автобіографії, щоденники, фотографії, записи на кіноплівці, творч. резита, матеріали ЗМІ. Контент-аналіз-переклад якісної інф. на мову рахунку. Ви; 2 типу одиниць: якісні (смислові) і кількісні (одиниці аналізу й одиниці рахунку). Труднощі-ви; смислові одиниці, завис, від Л-ної компетентності дослідні. Заснований на принципі повторюваності, частоти використання dif смислових одиниць (суджень, образів). М.б. проведено, якщо сущ. достатньо матеріалу для аналізу. Нов. технології: кореляційна техніка, факторний аналіз, комп'ютеризація обробки. Use у проективних методиках: ТАТ, Роршах, завершення пропозиції; в інтерв'ю, бесіди, в ін реч. і письм. продукції випробувальний. Аналіз граматичних і стилістичних конструкцій мови, кол-во «тематичних» висловлювання-ний, дієслів, тощо

41. Психометрія, її осн. параметри: тест. норми і перевірка їх

Психометрія (від грец. Metron - міра) - спочатку-вимір t-их хар-к психич. пр-сов на рубежі Х1Х-ХХ століть як наслідок спільного для всіх експертів-их наук прагнення до використання мат. методів. Нині під психометрії розуміється весь коло??-Сов, пов'язаних з вимірюванням в Y-ии. Включає психофізику. Психометрія-це математизована технологія створення стандартизованих, вимірювальних ПД-их методик (наука про у-їх вимірах). Вона вимагає, щоб будь-який тест, який претендує на те, щоб счит-ся науковим, мав необхід-ми псіхометріч. св-ми:

валідності, надійності, репрезентативності. У психометрії обгрунтовані правила і методи вимірювання зазначених псіхометріч. св-в тестів. Виконання цих правил забезпечує Q-ний контроль за ступенем науковості будь-якого new тесту, за ступенем реальної цінності старого тесту, а-ий цілком може застаріти і перестати працювати правильно. С1936г в США-спец. журнал «психометрики». Пізніше-журн. «Освітні та у-ие виміру». Ведущ. психометристи:

Рюлон, Гілфорд, Кронбах, Анастазі, Гуревич Костянтин Маркович. Оцінки за психологічний. тестів найчастіше інтерпретуються ч / з зіставлення з нормами, що відображають виконання тесту у вибірці стандартизації. Такі норми встановлюються емпірично, шляхом визначення того, як представники репрезентативною групи в действит-ти справляються з тестом. Після чого «сирої бал» конкретного чола можна співвіднести з розподілом оцінок, отриманих на вибірці стандартизації, щоб дізнатися, яке місце він займає в цьому розподілі. Будь-які тест. укладення завис, від тієї вибірки, на к-ий проводилася стандартизація тесту. Стандартизація методики здійснення. шляхом її проведення на big репрезентативною вибіркою того типу, для а-го дана методика призначена. Відносить, цієї групи вирабат. норми, що вказують середній ур-нь виконання і його відносну варіативність вище і нижче середовищ. ур-ня. Це дозволяє визначити покладено, конкретного випробувальний. відносить-но нормативної вибірки. При підрахунку балів по тесту вибрані відповіді отримують однозначну кількісну інтерпретацію та підсумовуються. Сумарний бал порівнюється з кількостей, тестовими нормами, і після цього порівняння формулюються стандартні діагностич. ув'язнення. Стандартизація тесту-коли задана повна таблиця відповідності сирої шкали і стандартною шкали і зміст цієї таблиці обгрунтовано статистичної стр-рій розподілу тестових балів на вибірці стандарт-ції. Крім статистич. тест. норм сущ. ще критеріальні норми-при побудові тесту за критерієм шкала сирих тестових балів калібрується особливими точками, к-ті відповідають рівням розрахованої ймовірності досягнення якогось критерію (заданої ефективності Д-ти). При побудові діагностич. висновків з критеріальним тестів ми цікавимося не ступенем відхилення бала від центру шкали, а достиж-ем або недосяжний-ем якогось критичного ур-ня на шкалі. Репрезентативність тест. норм-то, наскільки вибірка стандартизації дозволяє застосовувати тест на широкий, популяції (категорія випробувальний-их опред. соц., проф. or статево-віковою приналежності). Репрезентат-ть тестових норм допомагає правильно враховувати обмеження у сфері застосований, тіста. Одним із способів забезпечення репрезентат-ти вибірки явл. обмеження сукупності у відповідність з техніч. хар-ми вибірки. Бажана сукупно-ть повинна определ-ся заздалегідь, виходячи з цілей тесту. Тестових норм, дійсних для всього чоловіче. роду не ім. Сумнівно, щоб по к-л тесту були адекватні норми для таких широко определ-их сукупно-тей, як «дорослі американці-чоловіки», «рос. діти 10-літнього часу. віку ». Перевірка репрезентує-ти тест. норм осущ. з help аналізу розподілу частот тестових балів: порівняння двох розподілів, побудованих для двох випадкових половин вибірки стандартизації. Якщо два цих розподілу оказ-ся практич. тотожними, то можна говір, про репрезентує-ти тестових норм. Межі застосування норм-^} немож-ть межтестових порівнянь (деякі тести не можна порівнювати м / у собою). Пр.: Якщо в Л-му справі школяра містяться показники IQ рівні 118, 115 і 101, пов'язані з 4, 5 і 6 класу, то постає питання: які тести давали в цих трьох випадках? Зниження рез-в може відображати всього-на-всього відмінність м / у тестами. 3 осн. причини варіацій оцінок, одержуваних одні м і тим же чолом по dif тестів: 1) тести, навіть якщо вони однаково називаються, можуть відрізнятися за змістом (тести IQ), 2) непорівнянними оказ. одиниці виміру порівнюваних шкал; 3) склад вибірок стандартизації, використаних при визначенні норм для dif тестів, може виявитися різним. 2) нормативна вибірка-будь-яка норма огранич-ся конкретної сукупністю людей, для к-ої вона виводилася. Норми психологічний. тестів не можна вважати абсолютними, універсальними або постійними. Вони просто відображають ур-нь виконання тесту особами, сост-ські вибірку стандартизації. При форм-ии такої вибірки прагнуть отримати репрезентативний зріз популяції, на котор. орієнтований тест. Ідеальна вибірка, щоб бути дійсно репрезентативною для даної сукупності д.б. вивірена по географіч. розподілу, соціо-економiчного. ур-ню, етнічно. сост-ву і т.д. При розробці і застосуванню тест. норм слід звертати особливу увагу на вибірку стандартизації: вибірка д.б. досить big для забезпечення стійкості норм. Надійність-завадостійкість тесту, незалежність його рез-в від дії dif випадково. факторів: різноманітність зовн. умов: t діб, освітленість, температура в приміщен., наявність посторон. звуків, відвернув-щих увагу; динамічні внутрішні фактори (t врабативаемості, швидкість стомлення); інформаційно-соц. обставини: контакт з психологом, кілька чол. в приміщенні, попередн. досвід знайомства з тестом, наявність якого-то відносини до тестів взагалі; нестабільність діагностується св-ва; недосконалість діагностич. методик (недбало сост. інтрукц., завдання за своїм хар-ру різнорідні); елементи S-ти у способах оцінки та інтерпретації рез-ів. Ці фактори обуславл. поява відхилення виміряного тестового бала від істинного. Середня відносить, величина цього відхилення-«стандартна помилка вимірювання» (Se). Вона указ. на ур-нь ненадійності тест. шкали. Гуревич К.М. ви-3 показника надійності: 1) надійність самого вимірювального інструмента; 2) стабільність досліджуваного ознаки (перевіряється за help методу «тест-ретест»), 3) константність, тобто відносна независ-ть рез-ів від Л-ти екс-ра. Підрахувати надійність ть тесту-з help кореляційних методів. Пр.: Метод перетестірованія: на одній і тій же вибірці провід. Першого тестую., А потім, ч / з 2 тижні (??-И тесту забуваються), повторне тестую-ие. Потім-м / у 1-ми 2-м тестуванням-подсчі. коефіцієнт кореляції. Низька кореляція-знач. випадкові фактори сильно спотворюють рез-тий тест не має необх-мій завадостійкістю і його не можна use як вимірювальний інструмент. Показник надійності-ти (R) д.б. ° 0,95. Засоби підвищений, надійності-однаковість процедури обстеження, його сувора регламентація + однакова оцінка виконаний.: Однакова для всіх обстановка і умови роботи, однотипні. хар-р інструкцій, одинак-е t-ні обмеження, способи контакту з випробувальний-ми, порядок пред'явлений, завдань, тобто стандар-я процедури дослідні-я. Валідність-відповідність тесту вимірюваному психич. св-ву. Високий, коефіцієнт валідності-понад 0,60, низк .- 0,20-0,30. Високий, Валід. указ. на те, що тест вимірює саме те, що необхідно. На неї теж «-» впливають випадкові факти. Надеж-ть ° Валід-ть, тобто Валід-ть не може перевищувати надійність ть тесту. На Валід-ть також впливають систематич. спотворення рез-ів, тобто інші психич. св-ва, а-і заважають проявитися того св-ву, на а-е тест спрямований. Для перевірки валідності-критерій валідності-незалежний від тесту, зовнішній по відношенню до нього джерело інф-ції про вимірюваному психич. св-ве. Треба порівняти рез-ти тесту з джерелом істинної інф. про вимірюваному св-ве-критерієм (дані лабораторні. екс-ів, у школі / типовий показник-успішність; м.б. експертна оцінка, метод «відомих груп» - запрошуються випробовувані, про а-их відомо, до якої групи за критерієм вони относ., враховується повед-е, к-ое відбувалося в минулому). Види Валід-ти: 1) вал. за змістом-напр., в тестах досягнень: у них включ. не весь пройдений матеріал, а не big його частину. Чи свідчать правильні відповіді на ці деякі??-И про засвоєння всього матеріалу? Проводиться зіставлення успішності по тесту з експертними оцінками вчителів (у цій матеріалу), 2) вал. по одночасності (поточна вал.) - потужність. з help зовн. критерію: збираються дані, що стосуються цього t-ні - успішність, продуктивність в пер-д випробування. З ними зіставляють рез-ти, успішності то тесту; 3) пророкує вал. (Прогностична):

определ. по зовніш. критерієм, інф. собир-ся ч / з некотор. t після випробуваний. Передбачення будущ. успішності в виконаний, інших методик. 4) ретроспективна вал .- определ-ся на основі критерію, що відображає події або стану якості в минулому. М.б. використана для швидкого отримання відомостей про предсказательной можливості методики. 5) валідність зовнішня-соотв-віє конкретного дослідні-я природного реальності або іншим подібним дослідні-ям. Визначає можл-ть перенесення і узагальнення рез-ів на інші Q-ти та умови дослідні-я. Завис, від репрезентує-ти вибірки та відповідності контрольованих додаткових мінно, їх варіативності в інших умовах. Її приватний випадок-екологічна Валід-ть-хар-зует відповідність процедури та умов лаб. дослідні-я «природною» реальності. 6) Валід-ть внутрішня-відповідність конкретного дослідні-я ідеального;

оцінює зміна залежної змінної, визначається впливом незалежної змінної. 7) вал. Конструктная-хар-ет точність реалізації теоретичної гіпотези в екс-ті. Явл. проявом внутр. Валід. Визначає область явищ, досліджуваних у екс-ті. 8) вал. критеріальна-відображає відповідність діагнозу і прогнозу, получ. На основі даних тестування. Включ. текущу і пргностіческую валідність. 9) вал. операциональная-відповідність операцій екс-ра теоретич-му опису змінних, контрольованих в дослідженні. Прояв внутр. вал. Достовірність тесту-персон. різновид валідності; спос-ть тесту захищати інф. від мотиваційних викривлень:

коли випробувальний. сознат-но or бессозн-но спотворює рез-ти, керуючись особливої ​​мотивацією, отлич-щейся від властивої йому в реал. поведений. Прийом забезпечений, достовірність-ти - наявність в тесті шкали брехні-вони грунтуються на феномені соц-ої бажаності-прагнення давати соц-но одобряемую інф. Ці??-И входять в стр-ру тесту й іноді не підлягають розголошенню-проф. таємниця. Достовірність тесту пов'язана зі ступенем довірливості спілкування. 2 ситуації: сит. клієнта (добровільно, собст. ініціатива) та експертизи (ініціатива педагога, родить.)

42. Методологія експериментального психологічний. Дослідження

Методологія-це вчення про структуру логічний. організації, методах і засобах наук. Д-ти. Методологія-це сис-ма пр-пов і способів організації та побудови теоретичної і практичної Д-ти і вчення про цю сис-ме. Методологія майже незмінна, вона організовує і регулює роботу думки. Методологічне знання виступає у вигляді розпоряджень і норм, а-і фіксують зміст і послідовність видів Д-ти + опис практично виконаної Д-ти. Ф-ція методології-у визначенні предмета дослідження науки. Ф-ція методологіч. знання-внутрішня організація і регулювання пр-са пізнання; постановка проблеми і перевірка отриманого рез-та з т. з. істинності. Роль методології у вказівці на те, що: 1) повинна дослідні. дана наука; 2) у виробленні таких способів, які найкоротшим шляхом вели б пізнання до виявлення сутності даного кола явищ. Виділяють 2 види методології: 1) філософська-розкриває механізми функціонування та розвитку пізнання, наукових теорій, специфіку наукового мислення; 2) спеціально-наукова методологія-а) загальні наукові концепції, б) методологія окремих спеціальних наук; в) конкретні методики дослідження (наш питання).

Експериментальне Y-де-не дослідження-це дослідження, засноване на одержанні, аналізі та узагальненні досвідчених даних. Експериментальне психологічний. дослідні-ие будується слід. чином:

1) висування гіпотез; 2) планування дослідні-ня; 3) проведений. дослідні-ия;

4) інтерпретація даних; 5) спростування або неопроверженіе гіпотез; 6) у разі спростування старої - формулювання нової гіпотези. У будь-якому дослідні-ии д.б. проблема. Під проблемою дослідження розуміється якийсь глобальний, ще не розв'язаною в науці та практиці питання. Проблема дослідні. звичайно ширше його теми і включ. у собі список логічно пов'язаних??-ів, а-і безпосередньо співвідносяться зі змістом проведеного огляду і аналізу літератури з розробленою теорією, що стосується дослідні-ний наук. проблеми (проблема: досконалість-вання методів навчання дітей).

Мета дослідні-я-це проміжні і кінцеві наукові та практичні рез-ти, а-і д.б. досягнуті в результаті його проведення. Проблема-більш загальне, мета-більш конкретне. Мета завжди одна. У проблемі тільки вказується важко розв'язні питання, а цілі повинні утримуючі. рез-ти того дослідні., а-е ми проводимо. Пр: Мета-прискорити пр-з розвитку учнів.

ЗадачіСіх безліч)-це зміст усіх последов-них етапів організації і проведений, дослідні.

0-т дослідні-я-матеріальний чи ідеальний Q-т, який в даному випадку вивчається, тобто з яким проводиться плановане екс-ное дослідні-ие (одуш..: люди, групи). Предмет дослідні-я-сторона Q-та дослідні-я, яка в даному випадку вивчається. Гіпотеза-це твердження можливого хар-ра, для висунення і екс-ої перевірки якого потрібні вагомі підстави наукового і практичного характеру. У будь-якому дослідні. повинні бути присутніми гіпотези: загальні (1шт, - в рез-ті проведеного екс-та пр-с вміє. розвитку дітей буде прискорений), приватні (2шт. - до прискорення пр-са розвитку дітей приведуть застосовувані в екс-ном дослідні-і засоби психолого-пед-го впливу) і робітники (Зшт. - застосування даного типу завдань призвело до прискорення розвитку познават. пр-сов.; застосування даних прийомів призвело до прискорення розвитку познават. пр-сов). Вимоги до гіпотези: 1) формулювання гіпотези д.б. тах точної і порівняно простий. Чи не д.б невизначених, неоднозначно трактованих термінів і понять, 2) гіп. д.б. перевіряється, тобто доказовою екс-ним шляхом; 3) гіп. повинна пояснювати все коло явищ, на які распростр-ся містяться в ній затвердження.

43. Планування експерименту та контроль змінних

Етапи Y-го дослідні-я: 1) визначено, теми Y - ro дослідні-я. Устанавл-ся проблема дослідні-я; тема огранич-ет область дослідні-я; 2) робота з наук. літературою: дослідні-ли повинні познайомиться з інф., а-я вже є по цій темі і зробити висновки, 3) уточнення гіпотези і визначення змінних;

4) дослідні-ль повинен вибрати експертів-ий інструмент, а-ий дозволяв би йому управляти незалежної змінної і реєструвати залежну змінну (вибір методики); 5) планування екс-ного дослідження; 6) відбір і розподіл випробуваних по групах;

7) проведення екс-та: а) підготовка екс-та: приміщення, обладнання, інструкції;

б) інструктування і мотивування піддослідних (д.б. мотиваційні компоненти);

в) експериментування; 8) вибір методів статистичної обробки, її проведення та інтерпретація рез-ов, 9) висновки та інтерпретація рез-в; 10) опубліковано, дослідні-ий в рукописах, статтях, монографіях. Ідеальним Q-му Y-го дослідні -я може виступати або окремий індивід, або група. Исслед-е м.б. навіть з одним випробувальний-им, а рез-ти перенесені на групу-коли унікальне or лонгитюдне дослідні-е. При дослідні-і виділяють екс-ті та контрольні групи. Екс-ва група-група піддослідних, на яких провод-ся дослідні-е з метою перевірки деякої гіпотези. Контрольна група-група піддослідних, з якою порівнюються рез-ти, що отримані в рез-ті дослідження з метою підтвердити або спростувати гіпотезу. Екс-т починається з пілотажного дослідні-я (пробне дослідні-е, маленька група).

Основні риси дослідні-я: 1) наявність проблеми, 2) наявність гіпотези, 3) наявність рішення даної проблеми, а-рої не явл. очевидним і треб. док-ва та перевірки; 4) підготовка і проведений, наукового екс-ту; 5) порівняння екс-но встановлених рез-в з даними, наявними до проведення дослідження з використанням достовірних і точних методів мат. статистики. Суть екс-та: екс-ор варьерует незалежну змінну, реєструє зміна залежної змінної і контролює зовнішні (побічні) змінні. Види незалежної змінної:

якісна (підказка-її відсутність) і кількісна (грошова винагорода). Серед завис-их виділяють базисну-єдина значуща змінна, на котор. оказ. вплив незалежна.

Незалежна змінна: Чистий екс-т: дослідні-ль оперує тільки незалежної змінної. Централ, проблема дослідні-я-виділення незалежної змінної і її ізоляція від інших змінних. Види незалежних змінних: 1) хар-ки завдання - ними екс-ор може вільно маніпулювати: варіювати S-ли або матеріал завдання, змінювати тип відповіді випробувальний-го (вербал. - невербал.), міняти шкалу оцінювання, змінювати інструкцію, цілі, засоби, котор. має випробувальний-ий для вирішення завдання, може ставити перешкоди, змінювати сис-му заохочень і покарань. 2) особливості ситуації (внеш. умови) - це змінні, котор. не вхід. в структуру екс-та: температура в приміщенні, обстановка, наявність зовн. спостерігача. Варіює физич. параметрами ситуації, не явл. стимулами: розміщення апаратури, зовнішній вигляд приміщення, освітленість, шуми і звуки, температура, розміщення меблів, фарбування стін, t доби, тривалість. Варіює соц-но-психологічний. параметри: ізоляція-робота в присутності екс-ра, робота в поодинці-робота з групою, особливості спілкування випробувальний-го і Екера. 3) некеровані особливості (стану) індивіда (організмені змінні): фізич-ие, биологич., психологічний., соц-но-психологічний. і соціальні ознаки. Залежна змінна - це параметри вербального і невербал. поведінки випробувальний-их. Це:

кількість помилок, t-я, витрачений на вирішення завдання, зміна міміки обличчя під час перегляду фільму. Вибір поведінкового параметра визначається вихідної гіпотезою. Залежна змінна. Повинна піддаватися реєстрації в ході екс-та. Параметри поведінки можна розділити на: 1) формально-динамічні (просторово-часові) параме'гри. Вони легко піддаються апаратурної реєстрації. Це: точність-наиб. часто регистрир-ий параметр-правильність-помилковість дій; латентність-психич. пр-си протікають приховано від спостерігача. Час від моменту пред'явлення сигналу до вибору відповіді-є латентне t-ма; тривалість або швидкість виконання-t-ма м / у вибором дії і остаточним його виконанням; темп або частота дій: продуктивність-відношення числа помилок до t-ні виконання. 2 ) змістовні параметри-вербалізація поведінки в термінах буденної мови. Розпізнавання dif форм поведінки-справа спец-но навчених спостерігачів, треб-ся big досвід. Залежна змінна д.б. валидной (валідність визначена в конкретних умовах екс-та і стосовно опред. гіпотезі) і надійною (д.б. стійкість її реєструються при зміні умов екс-та). У залежних змінних можуть реєструватися один або декілька параметрів. Важливе св-во залежної змінної-чутливість до змін незалежної змінної. Маніпуляція незалежної змінної впливає на зміну залежною.

Зовнішні (інші) змінні - екс-ор повинен їх контролювати. Це: 1) побічні змінні - фактор t, фактор завдання, индив-ті особ-ти випробувальний-их. 2) додаткові змінні, котор. істотні для досліджуваної зв'язку м / у причиною і наслідком. Контрольної змінної назив-ся доповнить-я змін-я, а-а в екс-ті станов-ся другий основний. Це: вік, стать, інтелект, соц-е покладено.

Контроль змінних: Контроль змінних-вся сукупність стратегій організації, планування та проведення екс-та, застосовуваних для максималізації його внутрішньої і зовнішньої валідності. Наст. розрізняти контроль незалежної змінної і контроль зовнішніх (побічних і додаткових) змінних. Контроль незалежної змінної сост. в її активному варіюванні або знання закономірності її зміни. Вплив зовнішніх змінних зводиться до ефекту змішування. Виділяють 2 способи контролю незалежної змінної: активний (діяльнісний метод (екс-т) і комунікативний (бесіда)) і пасивний (спостереження і вимір). У екс-ті контроль незалежної змінної осущ. за допомогою активного маніпулювання, варіювання (пр.: зміна гучності сигналу, що подається ексом в навушники). При спостереженні і вимірюванні контроль осущ. за рахунок відбору необхідних значень незалежної змінної з числа вже існуючих змінних (пр.: розбиття групи на невстигаючих, середньо-их і високоуспешних). Прийоми контролю впливу зовнішніх змінних на рез-т дослід.:

1) елімінація зовнішніх змінних-наиб. простий, спосіб для некотор. екс-тов-виключити к-л присутність в екс-ті зовнішньої змінної-в психофізичних лабораторіях-спец. камери, де ізоляція звуку, світла, тиску, електромагнітних полів, т.д. Іноді елімінувати вплив зовн. змінних неможливо-пр. - неможливо виключити вплив статі, віку, інтелекту. 2) створення константних умов-зовнішні змінні робляться незмінними на всіх випробувальний-их, при всіх значеннях незалежної змінної і протягом усього екс-та. Це: просторово-часові умови проведений, екс-та: дослідні-е провод-ся в один і той же t-ма доби, в один і той же день тижня, зрівнюються групи випробувальний-их за індивідуальними хар-кам (ур-ню освіти, статтю, віком), інструкції. пред'являється однаково всім випробовуваним, зберігається незмінними інтонацію і силу голосу, інструмент. м.б. записана на магнітофон. 3) балансування - на додаток до екс-ної групи в план екс-та включається контрольна група. Исслед-е контро. групи провод-ся в тих же умовах, що й екс-ною. Відмінність в тому, що екс-ное вплив осущ-ся тільки на екс-ную групу. І зміна залежної змінної в контрольній групі обумовлена ​​лише зовнішніми змінними, а в екс-ной-спільною дією зовнішніх і незалежної змінних. Для визначення впливу на завис, премії. тієї чи іншої зовн. мінно використовують кілька контрольних груп. Друга контрол. група поміщається в екс-ні умови, де виключено дію однієї з зовнішніх змінних, що впливають на завис, змін, екс-ної та 1-вої контрол. груп. Доповнить, змін .- стать, вік. 4) контрбалансіровка-цей прийом-коли екс-т включає в себе кілька серій. Порядок пред'явлення різних завдань, стимулів, впливів в одній з груп компенсується іншим порядком пред'явлення завдань в іншій групі. Контрбалансіровка-коли є можливість провести декілька серій. Але контрбалансіровка не дозволяє виключити ефект впливу зміни порядку пред'явлення завдань на знченіе залежної змінної. Використовується в дослідженнях з повторюваним впливом. 5) рандомізація-процедура, яка гарантує рівну можливість кожн. члену популяції стати учасником екс-та. Кожному представнику вибірки привласнюється порядковий номер, вибір випробувальний-их в екс-ву і контрольну групи осущ. за допомогою таблиці «випадкових» чисел. Виключає вплив індивідуальних обобенностей випробувальний-их на рез-т екс-та. До складу екс-ої та контрол. груп входить вибірка, котор. має ті ж ур-ні додаткових змінних, що і генеральна сукупність. Це єдиний надійний спосіб елімінації впливу доповнить-их змінних на залежну, це універсальний спосіб зрівняння груп перед екс-му.

46. Профорієнтація як комплексна соц.-психологічний. проблема.

Профорієнтація (ПЗ) - Не явл. сасостоят. наук. дисципліною, явл. прикладної Д-тьма. Це сис-ма держ. заходів: психологічний., педагогіч., юрид-їх, економіч., політичне життя., фізіолог-их і мед-их. Сис-ма заходів з ознайомлення зі світом професій, сприяння у виборі професії згідно бажанню, схильностям, інтересам з урахуванням його спос-тей, можливостей працювати в обраній проф-ии. Це науково обумовлене управління пр-сом свідомого самовизначення людей з метою задоволення їх Л-их потреб у самореалізації, працю і громадських потреб у відтворенні трудових ресурсів. Це пр-з надання допомоги індивіду в вивчений, проф-ии і собст. Л-их кач-в. ПО вчить. сімейний стан чола, стан ринку праці. ПО способст. раціонального розміщення, закріплення за місцем роботи. У ПО-облік 3-х осн. умов ефективності: а) облік потребностно-мотиваційної сфери Л-ти при виборі проф-ии; б) облік спос-тей "і-ін. Л-их хар-к чола: темперамент, хар-р, увагу; в) врахування потреб народ, госп-ва на кожн. конкрет. історич-му етапі розвитку про-ва. За радянських t-ма ПО зводилася до профпропаганде. Робота з ПО-частина виховної роботи навч. закладів. Професія (Гуревич)-тривало сущ-щий комплекс працю. обов'язків. Форми ПЗ: 1} психологічне вивчення професій: а) профессиография-опис професії з психологич. т.з., тобто опис вимог, що пред'являються професією до психіки людини, мета профессиография-складання професіограм;

б) Псіхографія, в) психологічний. треб-я до S-ту праці, ^ класифікація професій-сущ-ет классиф. Голланда, теорія інтересів Гілфорда (до техніки, науці, соц-му благосост-у, до канцелярському праці, до торгівлі, до естетики), карта інтересів, Мопс;

2) проф. виховання: а) розвиток інтересів, нахилів, спос-тей, Л-их кач-в у dif видах Д-ти, 3) профпросвещеніе: забезпечення формальних знань про світ професій, ринок праці, інф. про способи та умови оволодіння даними професіями, big значен .- у ЗМІ, ^ реклами, тобто профпросвещеніе включ. залучення 'уваги молоді до тих професій, в котор. є брак кадрів і форм-е у молоді інтересу і істремленія до цих професій; 4} профконсультация-сис-ма психолого-пед-их і мед. заходів з вивчення й оцінки спос-тей і функціональних можливостей чола з метою допомоги йому у виборі проф-ии; 5) профадаптація-пристосування чола до проф-ним, соц-ним і психологічний. факторів трудової Д-ти + формую-ия у чола свого стилю Д-ти. Форми профконсультацій: 1) довідкова інформація: а) професіограма-документ, в якому повністю описані всі особливості професії: дані про процес праці, відомості про що вимагається підготовці, гігієніч . і физиологич. особливості, мед. протипоказання, відомості про перспективи зростання, б) психограма професії-документ, в якому повно описана сис-ма вимог проф-ії до психологічних і психофізіологічних кач-вам чола; в) проф. агітація-сприяти залученню людей в к-л галузі госп-ва; г) екскурсії; д) ярмарки професій, 2) психодіагностика-психологічне обстеження, і оцінювання відповідності індивідуальних спос-тей і особливостей Л-ти до вимог окремих проф-ии: а ) бесіда; б) опитувальники; в) спостереження; г) проективні методики;

д) психофізіологічне обстеження; 3) психологічний. корекція-допомога у виборі проф-ии і корекція цього вибору; 4) медичні; 5) механізми морально-емоційної підтримки клієнта.

47. Психологічні основи профвідбору, розстановки та атестації кадрів в організації

Профвідбір-осн. сост-лює частина профорієнтації. Він виник у зв'язку з тим, що не всі люди однаково успішно справляються з одними і тими ж видами праці, не всі люди встигають навчитися професії за термін, відведений для навчання. Профвідбір-спеціально організований дослідницький пр-з (Назімов). Марищук В.А. - Профотбор-науково обгрунтований допуск до к-л певного виду профнавчання або Д-ти.

Психології, основи профвідбору: 1) інф-ія в ЗМІ, 2) оцінка потреби в персоналі; 3) оцінка кандидатів при прийомі на роботу. Мета профотб .- под'ісканіе кандидатів на цілком певну спец-ть, виявлення і визначення за допомогою науково-обгрунтованих методів (Q-их тестів) ступені і можливостей формування профпрі придатності. Профпридатність: мед-а (показники фіз. Подготовлнності, антропометріч. Показники), псіхофізіологіч-а, соц-но-психологічний-а. Визначається відповідність ур-ня розвитку психофізіологічних і психологич-їх хар-к Л-ти вимогам професії. У кач-ве критеріїв профпридатності служить ур-нь Т-ия даних хар-к у висококваліфікованих працівників (показники IQ). Для вирішення завдань, зв'я-их з профотб., Необхідні дані про ринок можливого праці та відповідність цих даних можливостям Л-ти.

Протипоказання щодо: психічного здоров'я, стан НС, аналізаторних сис-м (зір, слух, тощо), стану сердеч.-судинної і дихат-ої сис-м, состоян. опорно-двигун-го апарату (спритність / координація), мовна ф-ція. 2 види профотб.: А) експрес-відбір-короткочасний, з використанням психодіагностики, іспит, б) пролангірованний (протяжний) - випробувальний. термін / відбір в пр-се навчання.

Q-ти профотб .- претенденти на навчений, складним відпові-им проф-ям or на заняття відповідно-щих вакансій.

Критерії відбору: а) відбираються кандидати, які мають високий, відповідає певним статистично встановленим нормативам ур-нь проф. важливих св-в і кач-в. Це м.б. индив-но-типологічні св-ва: темпер., спос-ти, св-ва НС, б) відбираються індивіди, к-ті мають сприятливі перспективи розвитку цих кач-в. Підсумки профотб .- індивід з відповідними параметрами можуть розглядатися як потенційно більш корисні працівники по відношенню до конкретного виду праці.

2 стадії профвідбору: 1) початкове огляд S-та з метою визначено, його можливості до оволодіння к-л професії. Діагностуються спос-ти, необхід, для успішного навчання Д-ти і прогнозуються ті св-ва Л-ти, котор. треб-ся для успішного оволодіння Д-ма (вербал. інтелект за допомогою метод. Векслера);

2) огляд S-ов з метою оптимально. їх розстановки по конкретних посадам. Оцінці піддаються вже придбані ЗУН. Етапи профвідбору: 1) Y-де-не вивчення проф-ии з метою виявлення вимоги до чола (профессиография). Д.б. розкрита внутр. структура Д-ти, дана цілісна картина в / зв `язку та втілення в профД-ти психічних і психомоторних пр-сов, находящ-ся під big навантаженням. Вивчення завершується докладною хар-кою проф-ии; 2) вибір психодиагност-их методів дослідні-я, котор. найбільше характеризують психич. пр-си, проф. дії. З їх допомогою оцінюється Профпридатність; 3) проведення психодіагностики, обстежує-ня претендентів: їх загальної 1-ия, спрямованості на оволодіння даної проф-ії, ступеня розвиненості у них кач-в, наиб. важливих для успішного оволодій, проф-ей і оцінка спос-тей виконаний, елементів Д-ти в dif умовах; 4) У-кий прогноз: успішності навчання та успішності подальшої Д-ти. Заснування такого прогнозу-зіставлення відомостей про вимоги професії до чола та отриманих псіходіагностіч. даних. Методи профвідбору: 1) селекцйонние інтерв'ю, бесіда, 2) Л-ні тести;

3) шкільні чи академічні успіхи (оцінки); 4) рекомендації під час вступу;

5) зразки праці та роботи, б) біографічні опитувальники; 7) оціночні центри; 8) t-ма стажування; 9) тести когнітивних спос-тей. Способи конкурсного відбору: 1) традиційний; 2) комісії; 3) співбесіда;

4) ретельне вивчено, індив. особ-тей і прогнозування його проф. Д-ти. Кадровий менеджмент - це профвідбір, розстановка та атестація кадрів. У шир. сенсі слова кадрова політика - правила і норми, що призводять чоловіче. ресурси у відповідність зі стратегією фірми. У вузькому значенні-набір конкретних правил і обмежень у взаєминах людей і організацій. Адаптація кадрів: 1) оцінка ур-ня підготовленості новачка, 2) практичне знайомство з правами та обов'язками; 3) освоєння статусу; 4) поступове подолання виробничих і межлу-их проблем і перехід до стабільної роботи. Атестація кадрів: гол. призначення атестації-контроль виконання і виявлення резервів, підвищення ур-ня віддачі працівників. Перв. етап-підготовка;

другий-проведення; 3 - підведення підсумків, 4 - загальний аналіз рез-ів атестації. Атестація кадрів м.б. проведена оцінним центром-кадровим агентством. Предмет оцінювання: поточна кваліфікація, робиться прогноз будущ. проф. шляхи і проф. успішності. Оцінка проводиться декількома незалежними оцінювачами: керівниками dif рангу, психологами, менеджерами з персоналу. Важливі ф-ції-відбір і просування менеджерів, планування кар'єри, проведення оцінка, оцінка потенціалу профроста, аналіз потреби в навчанні, планування робочих місць.

Працює з-необхідний, вчить. при розстановці кадрів. Працює з-Оптимал. поєднання кач-в людей в пр-се в / дії, котор. способст. успішному виконанню сумісних. Д-ти. Комфортні виробничі умови, забезпеченість необхідними умовами роботи, чітка організація створюють сприятливі для людей умови в / дії. На ефективність в / дії впливають відносини людей один до одного і до всіх інших, психологічний. і практич. готовність до співпраці, индив-но-У-ие особливості людей, т.д. Види сумісності: 1) функціональна-визначається швидкістю пр-сов Перемишль., Відтвор. і колективних дій. 2) фізична-д.б. гармонійний. поєднання физич. кач-в спільно діючих людей (спорт: витривалість, вага / т.д). 3) психофізіологічна-єдність особливостей аналізаторних сис-м, св-в НС (необхід, там, де чуйність к-л аналізатор, сис-ми-вирішальне значення). Це:

вік, ур-нь проф. розвитку, підготовленість, прояв темпер., хар-ра і спос-тей. Робота на конвеєрі. 4) Соціально-психологічний. Сумісність-д.б. люди з такими св-ми Л-ти, котор. способст. успішному виконанню соц. ролей. Не обов'язково схожість хар-ів і спос-тей, але обов'язково їх гармонія. Єдність цілей / спільність інтересів, установок. 5) психологічна сумісність-спільність поглядів / переконань, соц. установок, цінностей, відносин, моральних установок. Вищий інтегральний ур-нь сумісності людей.

48. Закономірності розвитку професійної Робото-ти і функціональних станів ч-ка в процесі трудової Д-ти.

Працездатність (Рс-ть) - потенційна спос-ть індивіда виконувати доцільну Д-ть на заданому ур-не ефективності протягом певного t-ні. Завис, від зовн. умов Д-ти і псіхофізіологіч-их ресурсів індивіда. Функціональні стани-фонова активність НС, в умовах котор. реалізуються поведінкові акти. Явл. загальної, інтегральної хар-кою роботи мозку, що позначає загальне сост-е мн-ва його структур. Вони пов'язані з ур-ньому неспання і уваги: ​​1) сон, 2) дрімота, 3) спокійне пильнування, 4) активну увагу, 5) напружену увагу (тривога, стресова мобілізація), 6) стомлення (виснажене увагу, дистрес).

Рс-ть чола рассматр. у зв'язку з умовами його проф. Д-ти. Це спос-ть працювати. 2 ур-ня Рс-ти: 1) резервний ур-нь рс-ти-спос-ть працювати в умовах, треб-щих граничної мобілізації всіх физич. і духовн. сил; 2) актуальний ур-нь рс-ти-повсякденна трудова життя чола. Спос-ть працювати відповідно до треб-ями конкретної проф-ної Д-ти. Рс-ть чола завис, від 2х грпп факторів: зовн. (Включ-ють вимоги специфіки виконуваної Д-ти-це інтенсивність, тривалість і складність роботи) і внутр. (Ур-нь кваліфікації, индив-но-У-ие особ-ти і психофізіологічний (функціональне) стан працівника). Зовні Рс-ть виявлю-ся в хар-ках продуктивності праці (кількість випущений-ої продукції, к-ть шлюбу, число збоїв, зміни темпу роботи) і показниках психофізіологічного стану dif систем орг-ма і психіки чола.

Опис динаміки Рс-ти основ-ся на фіксуванні змін показників виробляє-сті і хар-к адаптаційних можливостей психофізіолог-их сис-м чола. Фази динаміки Рс-ти:

пер-д впрацьовування, стадія оптимального виконання Д-ти, втоми і (при достатній мотивації) фаза кінцевого прориву. Кількість і вираженість фаз працездатності визначається зовнішніми і внутрішніми факторами. Фази зміни працездатності у процесі діяльності: 1) фаза мобілізації-чол мимоволі мобілізується ще до початку роботи. Підвищується не пов'язана зі специфікою майбутньої роботи та специфічна активність ряду ендокринних органів, 'сердеч.-сосуд-ой, дихат., Рухової та психофізіологічної сис-му. Посилення емоції-го, а потім вольового збудження. Йде підготовка до роботи, мобілізація енергетич-їх резервів, активізація пам'яті, уявне програвання вирішення проблемних ситуацій, планування тактики і стратегії поведінки. Предрабочее псіхофізіологіч-е сост-е м.б. адекватним (стан готовності) і неадекватним (при перевазі пр-са гальмування-стан передстартової апатії, при перевазі пр-са збудження-сост-е передстартової лихоманки). Ступінь адекватності предрабочего сост-я завис, від кваліфікованості працівника і його психофізіологічного сост-я (фонового), що передує фазі мобілізації. На тлі сост-я монотонії, пересичення, втоми і перевтоми виникає передстартова апатія. Сост-ия психич. напруженості провокують виникнення. передстартової лихоманки. Тривалість та інтенсивність предрабоч. Сост-я завис, від ур-ня кваліфікації, индив-их особ-тей хар-ра, що передує сост-я, складності та значущості майбутньої Д-ти. Висока кваліфікація, слабкість і рухливість НС, big інтенсивність фонового сост-я способст. швидкої мобілізації і короткочасності предрабочего сост-я. Складність і важливість майбутньої роботи явл. факторами раннього виникнення предрабочего сост-я. Для високо квалифицир-их спец-ів оптимальним явл. високий ур-нь інтенсивності предрабочего сост-я. 2) фаза первинної р-ції-виник. На початку Д-ти і хар-ся короткочасним зниженням майже всіх показників психофізіологічних сост-ий. Явл. рез-му зовнішнього гальмування, викликаного зміною хар-ра надходить інф-ції і її непередбачуваності. При адекватному предрабочем сост-ии і у спец-ів високої кваліфікації ця фаза майже не виникає. Виникнення цієї фази через:

високого ур-ня тривоги в предрабочем сост-и і тривожності як св-ва Л-ти. 3) фаза гіперкомпенсації: на початковому. Пер-де, хар-ся пошуком енергетично оптимального режиму Д-ти. Відбувається надлишкове пристосування до конкретних умов Д-ти. Ще немає точної відповідності псіхофізілогіч-го сост-я працівника інтенсивності та складності Д-ти:

несвідома установка на максимізацію домінує, орг-м реагує з більшою силою, ніж це необхідно. Підвищення всіх показників функціонального сост-я (у двигун. Сфері). Ця фаза сущ. завжди, але у висококваліфікованих вона триває короткої. t-ма. Швидкості проходження сприяє високий, рухливість НС. Закінчення фази гіперкомпенс. = Закінчення стадії впрацьовування. Фаза компенсації інакше звані. фазою оптимальної Рс-ти. Всі показники кач-ва Д-ти підвищуються стабілізуються, устанока на економізацію зусиль. Ур-нь роботи dif сис-м оптимальний. При мислить. Д-ти показники функціонального сост-я орг-ма незначно перевищений. вихідний (фоновий) ур-нь або відпо-ють йому. При физич. праці показники функціонал, сост-я відпо. виконуваної навантаженні. Досягається збалансоване співвідношення м / у енергетичними витратами і відновними пр-сами. Ефективність праці в цей пер-д найбільша. Чим вища кваліфікація працівника, тим довше триває ця фаза. Тривалість даної фази може завис, від відповідності специфіки Д-ти і особ-тей НС. Необхід., Щоб тривалість цієї фази була max. 4) фаза субкомпенсації-виник, як при зниженні інтенсивності та складності Д-ти, так і при їх підвищенні. Поступово починає задіюватися рівень резервної Рс-ти. При низькому урні інтенсивності та складності Д-ти наблюд-ся розвиток сост-я монотонії. Хар-ся зниженням ф-цій розподілу уваги, втратою пильності, почуттям нудьги, апатії й сонливості, в крайніх случ. переходять у сон і ведуть до зриву Д-ти. На початку розвитку сост-я монотонії зовнішнє гальмування, яке викликається слабкою інтенсивністю і простотою ситуації, компенсується внутрішнім збудженням і вольовий мобілізацією. Найдовше фаза субкомпенсації зберігається у висококваліфікованих. спец-ів. А при зростанні інтенсивності та складності Д-ти Оптимал. ур-нь функционир-ия перестає забезпечуватися. Відбувається перебудова роботи функціонал-их сис-м: мобілізація найбільш важливих ф-цій постач-ся за рахунок ослаблення контролю за менш важливими функціями, тобто виборче підвищення або підтримання наиб. значущих і невеликим зниженням другорядних показників кач-ва Д-ти, тобто більше економізована використання резервів Рс-ти. Посилення Д-ного мотиву і вольова мобілізація. Подальше продовження роботи в такому режимі призводить до зростання втоми. Фаза субкомпенсації перехід, у свою крайню стадію. Включення компенсаторних мех-мов резервного ур-ня обеспеч. тільки збереження найбільш важливих показників Д-ти при значному погіршенні всіх менш важливих. Ця фаза наступає і довше триває у висококваліфікованих. 5) фаза кінцевого прориву-хар-ся строкової мобілізацією ч / з мотиваційну сферу доповнить, сил орг-ма, емоційним підйомом, притупленням почуття втоми і підвищенням Рс-ти. Чим сильніше соц-ні та матеріальні стимули, тим виражене стадія кінцевого прориву. При продовженні роботи відбувається. виснаження вспомогат. енергетич. резервів і розвинувши-ся слід. фаза.

6) фаза декомпенсації-сниж-ться не тільки второстепен., А й основні показники Д-ти. Відбувається. в 2-х випадках: а) при різкому збільшенні інтенсивності або складності Д-ти може виникнути стан емоційної напруженості. Через надмірне емоції. збудження. Хар-ся тимчасовим зниженням стійкості психічних пр-сов і проф-ої Рс-ти. Сост-е емоції-ної напруженості виник, в осіб з підвищ. тривожністю і слабкістю НС. б) при довгих. продовження роботи фаза декомпенсації виник, у зв'язку з виснаженням ур-ня резервної Рс-ти. Ост стомлення приводить до погіршення функціонування сис-м, знижуються показники. Хар-ся вираженими вегетативними порушеннями-почастішання пульсу і дихання, порушення точності і координації руху, поява big кол-ва помилок у роботі, погіршений, ф-цій вниман., Пам., Перемишль. Зрад-ся ведущ. мотивація, основний-мотив припинення роботи. Якщо робота триває-слід. фаза.

7) фаза зриву: розлад регулюючих мех-мов, неадекватність р-ції орг-ма та психіки на сигнали зовн. середовища. Різке падіння Рс-ти аж до неможливості продовження роботи. Порушення роботи вегетативних ф-цій і внутрішніх органів може приводити до непритомного сост-ю. Орг-м приходить в сост-е перевтоми і треб. тривалого відпочинку або навіть лікування. Якщо робота закінчена. у фазі компенс-і or на поч. субкомпенс, то ви; ють ще 2 фази динаміки Рс-ти.

А) фаза відновлення-швидко починається переважання пр-сов гальмування і відбувається. заповнення витрачених енергетичних резервів. Висока кваліфікація способст. зменшення t-ні відновлення.

Б) фаза суперкомпенсації or Перевосстановленний-важлива для забезпечення зростання Рс-ти і проф-го майстерності. Настає після фази відновлення; Рс-ть перевершує свій вихідний (фоновий) ур-нь. За рахунок збільшення злагодженості псіхофізіологіч-їх ф-цій відбувається. подальше вдосконалення проф-их навичок і вмінь. Тривалість фази суперкомпенсації дорівнює часу фази відновлення. Тривалість цієї фази завис, від індивідуальних особ-тей і майстерності працівника.

49. Індивідуальний стиль діяльності як системоутворююча функція інтегральної індивідуальності

Климов Е. А. Індивід, стиль Д-ти. Найбільш загальновизнаними формальними ознаками індивідуального стилю (ІС) можна вважати наступні:

а) стійка сис-ма прийомів і способів Д-ти, б) ця система обумовлена ​​певними Л-ми кач-ми, в) ця сис-ма явл. засобом ефективного пристосування до Q-ним вимогам. У цілому під ІС розуміється вся сис-ма відмітних ознак Д-ти даного чола, обусловл-их особ-тями її Л-ти. Клімов рассматр-ет лише ті особливості стилю Д-ти, а-які обумовлені к-л тіпологіч-ми св-ми НС.

У вузькому сенсі слова індивідуальний стиль діяльності (ІСД)-обумовлена ​​типологічними особ-тями стійка сис-ма способів, а-а склад-ся у чола, що прагне до найкращого осущ-ленію даної Д-ти. Це: виконавчі, рухові акти, + гностичні, орієнтовні дії і зміна функціональних сост-ий, якщо вони виступ. як засіб досягнення мети («самозбудження» у деяких ораторів, акторів). ІСД-індивідуально-своєрідна сис-ма Y-ських засобів, до а-им сознат-о or стихійно вдається чол для найкращих. врівноваження своєї (типологічно обумовленої) індивід-ти з предмет, зовнішніми умовами Д-ти. Етапи формую-я ІС: 1) форм-е мотивів проф. Д-ти, 2) форм-е цілей; 3) форм-е уявлень про програму Д-ти, 4) форм-е інформаційної основи Д-ти, 5) форм-е блоку прийняття рішень (відбувається усвідомлення проблемиі разрешеніеО перевірка решеніяі корекції . вибору); 6) форм-ие ПВК. Структура ІС: Сущ. такі способи Д-ти, а-і мимоволі, без S-них зусиль провокуються в даній Q-вной обстановці на основі наявного у чола комплексу типологічних св-в НС. Ці особливості-ядро ІСД, вони обумовлюються ють перший пристосувати, ефект і визначають напрямок подальшого зрівноважування із середовищем. Вони не забезпечують усього необхідного пристосувати-го ефекту. Виникає ін група осіб-тей Д-ти, а-і вирабат-ся протягом пошуків (свідомих). Це-прибудова до ядра ІС. ПР.: На основі інертності легко осущ-ся повільні і плавні рухи, перевагу стереотипних способів дії, пунктуальне дотримання одного разу прийнятого порядку. 2 категорії осіб-тей. составл-щих ядро ІС: особ-ти, способст-щие успіху в даній обстановці («А»), і особ-ти, протіводейст-щие успіху («Б»), Одна і та ж особливість Д-ти може м.б . в одних обстоят-вах «А», в інших - «Б». Пр.: «А»:

одноманітні неквапливі руху у інертних при ручному поліруванні виробу, «Б»: треба терміново і часто змінювати хар-р рухів-при утриманні рівноваги. на нестійкій опорі. Якщо бере участь особ-ть «Б», то рано чи пізно вона «обростає» компенсаторними хутро-мами. Пр.:

умовленому інертністю недостатня розторопність відшкодовується передбачливістю. До типологічно обусловл-им особ-тям Д-ти, благопріятст-щих успішному її виконанню, додаються елементи прибудови до ядра стилю. Дві категорії особливостей, складових прибудову до ядра ІС: особ-ти, що мають компенсаторне значення («В»), і особ-ти, пов'язані з тах використанням позитивних пристосувати-их можливостей («Г»). Пр.: Робітники-верстатники інертного типу доводять до досконалості стереотипну упорядкованість робочого місця і систематичність у роботі. Рухливі тах використовують свої швидкісні ресурси і спос-ть часто переключ-ся з однієї ситуації на ін 6 ІС тим> сформований і виражений, ніж> наблюд-ся особ-тей категорій «А», «В», «Г», і ніж <залишається нескомпенсованих особ-тей категорії «Б». ІСД не визна-ся комплексом природних особ-тей чола. ІС - рез-ат в / дії чола з предметної та соц-ної середовищем. ІС-сис-ма индив-но-своєрідних прийомів і способів вирішення задачі. Управління формують-ем ІС осущ. за рахунок конструювання необхід-их елементів прибудови до його ядра. Формир-ие ІС просуває Л-ть на> високі ур-ні осущ-ния Д-ти. ІС сформований у висококваліфікованої Л-ти, яка усвідомлює свої переваги і розуміє як компенсувати свої недоліки (типу НС). Індивідуальність є сукупність-ть генетич., Інформаційних, структурних параметрів, зрад-хся у t-і. Усвідомлення своєї індивід-ти явл. наслідком функціонування механізмів рецепції, пам'яті, мислення. А поняття інтегральної індивід-ти склад-ся з слід. компонентів: інформаційний (сума знань, навичок, досвіду, набутих протягом життя даної особини), генетичний, структурний, функціональний тип індивід-ти. Всі компоненти інтегральної індивід-ти змінюються в t-і. Ітегральная индив-ть (ІІ) - сукупність-ть взаємозалежних ур-ній, обеспеч. всі сторони функціонування індивіда. Для тварин найбільш цінними явл. генетич. і функціональний компоненти, для ч-ка найбільш цінною є інформаційний та генетич. компоненти. "Саме ШІ, - пояснює МерлінВольфСоломоновіч, - а не окремі її ур-ні визначають успішність ч-ка в тій чи іншій Д-ти. Всі практичні проблеми оптимізації Д-ти чола в навчанні, праці, спорті, організації колективу наиб. успішно вирішуються тоді, коли в кач-ве суб'єкта активності розглядається вся ІІ, а не окремі її рівні, і коли належним чином враховується багатозначність різнорівневих зв'язків індивідуал. властивостей ". 3 рівні: 1) індивід-них св-в організму (ур-нь організму): а) біохіміч.; Б) общесоматіч-е - фізичне здоров'я чола, зріст, вага, тиск, об'єм легенів, в) св-ва НС ( нейродінаміч-кі), 2) индив-но-психич. св-в (ур-нь індивіда): а) псіходінаміч-е (св-ва темпер-та, задатків-динаміка нервових пр-сов, функціональна асиметрія), б) психич. св-ва Л-і, 3) ур-нь соц.-психологічний. індивідуал. св-в (ур-нь Л-ти): асоціальні ролі в соц. групі та колективі, б) соціальні ролі у соц.-історич-их спільнотах (народ, клас); Л-ть у вузькому сенсі-ур-нь ІІ, де осущ. найголовніші вибори (самоопределен.). Вивчення ШІ проходить по чотирьох рівнях: 1) вивчення нейродинамического ур-ня (оцінюються властивості НС з help опитувальника Стреляу). 2) вивчення психодинамічного ур-ня (оцінюються св-ва темпераменту з help опитувальника формально-динамічних св-в індивід-ти В. М. Русалова і опитування Г. Айзенка). 3) вивчення особистісного ур-ня (оцінюються св-ва Л-і з help 16-факторного опитування-ка Кеттела, опитування-ка FPI, опитувальника К. Леонгарда, опитування-ка мотивацион. Сфери за Ладанова, тесту самоактуалізації і тесту Лірі) ; 4) вивчений. соц-но-Y-ro ур-ня (за допомогою методики УСК (рівень суб'єктивного контролю)). Мерлін: чол. - Це ІІ, тобто взаємозв'язок низки св-в, що відносяться до декількох иерархичен-м ур-ням, підлеглим разл. закономірностям. Напр., Інтегральним явл. вивчення зв'язку св-в НС і св-в темпераменту чи зв'язку св-в Л-ти і в / відносин в соц. групі. Так, для нейродінаміч. ур-ня такими зразками явл. показники сили і динамічності нервових пр-сов; для псіходінаміч. - Екстраверсія і емоційність; для соціально-психол. - Ціннісні орієнтації та межлу-ні відносини. У всякій хар-ке будь-якого иерархичен. Ур-ня (біохім., фізіологічного., Y-ого) є типове, загальне для определ. групи людей, і щось індивід-но-своєрідне, притаманний, тільки 1-му чола. Осн. проблема Y-ии Л-ти сост. в визначений. співвідношення соц-но-типових і индив-но-своєрідних рис. Соціально-типове - це узагальнена ставлення до определ. сторін дійсності (до людей, колективу, праці, до самого себе, культурі та ін), що відбиває спрямованість особистості. В індивідуальне включено 2 групи психич. особ-тей. Робоча група - св-ва індивідуума (св-ва темпер-а і індивід, якісні особ-ти психич. Пр-сов). До другого групі індивід, особ-тей относ-ся: 1) стійкі і постійні мотиви дій у определ. Ситуаціях (напр., мотив самолюбства, честолюбства, інтерес до музики та інших). 2) індивід, риси хар-ра: ініціативність чи пасивність, товариськість або замкнутість. 3) св-ва сприйняття, пам'яті, мислення і т. п., від яких завис, продуктивність Д-ти. Все індивідуальне в Л-ти., Виникаючи на грунті психич. св-в індивідуума, формується в заздрості від її потужність. соціально-типових відносин. Індивід, і соціально-типове - це не різні групи властивостей Л-ти., А разл. боку одних і тих же властивостей. Нерозкладним компонентом Л-ти. явл. св-ва, кожн. з а-их є вираз і спос-ти, і хар-ра, і спрямований-ти. Т. о., Структура Л-ти. представляється як в / зв'язок і організація св-в Л-ти.

ІС опред-ся св-ми dif ієрархічних ур-ній ШІ-нейродінаміч-ми, псіходінаміч-ми, відносинами Л-ти. Стиль Д-ти-це інтегральна хар-ка індивід-ти. Виявляється значуща зв'язок м / у способами роботи і нейро-і психодинамическими св-ми працівника. Це зв'язок є типологічно зумовлений стиль Д-ти. Зв'язок ІСД зі св-ми типу НС і темпер-та проявляється у робітників, які шукають найкращі прийоми, що відповідають його індивідуальності. А индив-ні особ-ти керівника істотно обумовлені не тільки його нейродинамічними і псіходінаміч-ми св-ми, а й соц-ним статусом, в / відносинами в колективі, соц-но-моральними нормами, тобто дуже багатьма ієрархічними ур-ми індивідуальності. Осущ-ие соціально типового неможливо інакше, ніж за допомогою жизнед-ти і Д-ти чола, інакше, ніж за допомогою ШІ. ІІ-це форма реального буття чола як суспільного сущ-ва.

У ІСД представлені dif ієрархічні ур-ні. ІС завис, від св-в типу НС, від біохімічних св-в, від спрямованості Л-ти. Але ІС працю. Д-ти в масових професіях став справжньою хар-кою індивідуальності робочого тільки на певній стадії техніч-го прогресу, при широкому впровадженні в пр-во автоматизованих і автоматичних засобів праці.

50. Р-е П-ких знань в рамках вчення про душу і навчань про свідомість

1етап-від античності до 19 століття. 2 етап-з 19 століття до наст. часу. 1 етап-перше уявлення про душу склалося в античній П, => 2 напрямки: матеріалізм та ідеалізм. Вершиною античного матер-зма був атомдестіческіі матер-зм Демокріта - все складається з найдрібніших не видимих ​​оком часток-атомів. Різноманітність окруж. світу і людей-ротом відрізняються ін від ін за формою, по-різному орієнтовані в просторі і з'єднуються ін з ін в різних поєднаннях. * Ч-к складається з атомів, що утворюють його тіло і душу. Душа (причина активності тіла) - складається з дрібних круглих атомів, найбільш рухливих, тому що вони надають рух тіла. * Після смерті ч-ка тіло вже не може служити оболонкою для цих атомів, і душа розсіюється в повітрі, а тому душа теж смертна. * Душа є і у живих істот. Різниця му чол-му, живий-ми, і нижчими формами життя не якісна, а кількісна-у ч-ка атомів душі>, ніж у тварин. * Душа нах-ся в кількох частинах тіла-в голові (розумна частина), грудей (мужня частина) та в органах почуттів. * Душа не існує поза тілом. Арісдвтель-«трактат про душу». Душа-форма живого органічного тіла, суть тіла, робить тіло живим (без душі тіло-труп);-то, що дозволяє тілу сущ-т'; - причина і мета всіх дій тіла. Всі ці поняття Аристотель обсягів по-ет в поняття «ентелехія». Ідеалістіч. напрямок-Платон: Душа - * виступає в якості початку, посредствующего му світом ідей і чуттєвих речей; Існує перш, ніж вона вступає в з'єднання з тілом. У своєму первісному стані воно становить частину світового духу, перебуває в премирними просторі;

* Безсмертна, тіло ^ розкладені і ^ ленно: "" є суть предмета, виражаючи мета його існування ^ Виділив 3 види душі: 1) рослинна-здатна до розмноження і харчування (2 функції). 2) тваринна-крім 2х рослинних ф-цій + прагненням (чув-ми), рухом, ощ-му і П-ма (6 ф-цій). 3) розумна (тільки у ч-ка) живий-ті та рослинні ф-ції + спосіб-ть до мис-ю. => У 1и e ідея генезису Р-ку. Античні погляди про душу проіснували до 18 століття. 2 етап-New погляд на соотнош-е душі і тіла розглядав-Рене Декарт-нове розуміння психіки: * 0н обираючи new спосіб дослідні-ия oткaзьвaeтcя Q-ro oпіcaнія "Я" і звертається тільки до розгляду своїх думок (сумнівів), т. е.S-их стані. * Подмиш-го він розумів усе, що відбувається в нас таким чином, що ми сприймаємо безпосередньо самі собою. * Сопостовляя тілесну і духовні субстанції, приходить до висновку про цілковиту різниці му душею і тілом до-а полягає в тому, що тіло завжди ділимо, а.дух НЕ дeлім => нeзaвіcімoe сущест-ня душі і Тіла. * Для визначення суті чол. душі, психіки він вводить критерій свідомості. Єдиний засіб пізнання душі-внутрішню свідомість. Це пізнання ясніше і достовірніше, ніж пізнання тіла. Намічає безпосередній шлях пізнання свідомості. Свідомість-є те, як воно виступає в самоспостереження. New П-ія.зародівшаяся в кін. 19 століття сприйняла ідеї Декарта Засновник современ. експерементал. Y-ії - Вільгельм Вундт: * B 1879 р.1-а в світі експеремент.-психол. лабораторія в Лейбціге. * Він досліджував ритмічність свідомості, свідомості сдособ-ть до укрупленію одиниць свідомості (в М-ии і апперцепції), предметом Y-ии-безпосередній. досвід S-та чи його свідомість, а точніше - ел-ти свідомості. * 3 ел-та свідомості ощ-ие, уявлення, почуття, поет. П. Вундта отримала назву S-ної Y-ии. * Метод Y-ии-самоспостереження {інтроспекція). Ідеї ​​Вундта були продовжені амер. пс-гом Едвардом Тітченер: свою теорію назвав структуралізмом, тому що вважав що предметом Y-ії - має стат' ~ зміст свідомості, впорядковане в певну структуру. * Психіка і свідомість-тотожні, а все що знаходиться за межами свідомості-фізіологія. Свідомість-чел-ий досвід в його залежності від переживає S-та. Сам досвід складається з найпростіших ел-тів-ощ-ий, образів і почуттів, які виявляються завдяки особливим чином організованої інтроспекції. Свідомість має влас, стр-ру і зміст, приховане за протікають в ньому явищами, подібно до того як від звичайного сприйняття действит-ти приховані реальні пр-си, що вивчаються фізикою і хімією. Амер. структур-зм був у боротьбі з амер. функціоналізмом. У Джемі - основоподвжнік функц-зма, _ * ідея про потік свідомості, тобто безперервності роботи чол. свідомості. * Свідомість не тільки непріривного, але і селективно, вибірково, в ньому завжди відбувається прийняття та відхилення, вибір одних предметів або їх параметрів і відображення ін

* Дослідні-е законів, по к-им працює свідомість, протікає вибір або відкидання, і становить глав. завдання Y-гії. У цьому пр-се і була голов. причина розбіжностей му функц-змом і струк-змом. У отлич. від Титченера для Джемса первинним явл. не відділ. ел-т свідомості, а його потік як динамічна цінність. При "цьому Джемі підкреслював пріоритетність вивчення саме роботи свідомості, а не його стр-ри.

51. Осн. теорет. направ-ня закордон. П пер-да відкритого кризи

Причина кризи в Y-ії за Виготському: криза методологічних засад у Y-ії, він центрироваться навколо проблеми свідомості і з'явився результатом 1-а Y-ии як науки про свідомість. Основними теоретич. направл-ми закордон. Y-ії в цей період були: глибинна Y-ия, гештальт і біхевіоризм. 1. Глибинна П - одне з перших псих-их напр-ий, що з'явилися в рез-ті поділу Y-ії на різні школи. На відміну від гештальт-й у психоаналізі кардинально переглянуті не тільки предмет Y-ії, а й пріоритети-на 1-е місце виходить не інтелект, а мотивація. Предмет Y-ії - глибинні, несвідомі стр-ри психіки. Метод Y-ии - психоаналіз. Глибинна Т на відміну від бихевио-зма і гештальт, так і не стала школою, а предст. собою набір окремих теорій несвідомого. Психоаналітичні дослідження психіки явл. одним з найбільш цінних внесків у формування У-ии. Вченими цього напряму вперше були досліджені та описані стр-ра і етапи становлення Л-ти, розкриті рушійні сили і мех-ми Л-го зростання, розроблені методи діагностики, корекції емоційно-П-ої сфери чел-а. Незважаючи на те, що деякі положення цього напрямку вже застаріли-осн. відкриття складають ядро сучасної концепції формування Л-ти. Теорія Фрейда: його погляди можна розділити на 3 обл-ти: 1) метод лікування функціональних психич. захворювань, 2) теорія Л-ти, 3) теорія суспільства. При цьому стрижнем усієї системи явл. його погляди на 1-е і стр-ру Л-ти ч-ка. 1-е психіки - пристосування, адаптація чел-а до окруж. середовищі. Рух-ие сили псих-го 1-я - вроджені, несвідомі потяги, тобто не інтелектуал, сфера, а емоції та мотиви чел-а; пізнавальне 1-е - наслідок мотиваційного. Психіка складається з 3 шарів: свідоме, передсвідоме і несвідоме. Бессознат-й шар: ІД - енергетична основа псих-го т-я - вроджені бессознат. потягу, що прагнуть до задоволення: інстинкти життя (лібідо-специфічна енергія інстинкту життя), інстинкт смерті (не має імені, але Фрейд про неї писав). ЕГО - врожд. - Нах-ся в свідомий. і предсознат. шарі. Якщо ВД в процесі життя розширюється, то ЕГО звужується, тому що реб-к народжується з «океанічним почуттям« Я »» - весь світ. З t-го він бачить межу му собою і світом => локалізує своє «Я». СУПЕР-ЕГО - неврожд., Формується в пр-се життя реб-а. Мех-мом форм-ня яв-ся ідентифікація з близьким дорослим своєї підлоги => едипів комплекс (у хлопчиків), комплекс Електри (в дів.). Му трьома структурами - нестійка рівновага, тому що зміст і спрямування їх т-а протилежні ін ЕГО - арена боротьби му бажаннями ВД і совістю, самоспостереження і ідеалами ч-ка, попереджуючими про неможливість виконання бажань. Мех-ми псих-ої захисту допомагають ч-ку пом'якшити або запобігти конфлікту м \ у ВД і СУПЕР-ЕГО. Теорія К. Г. Юнга: Стр-ра Л-ти складається з 3-х частин: 1). Колективного несвідомого («П-ть поколінь»). Складається з архетипів-форм, які організовують і каналізують псих-ий досвід індивіда: ЕГО - центральний ел-т Л-го свідомості-цілісне усвідомлення власної Л-ти, зібране з розрізнених даних Л-го досвіду; ПЕРСОНА - та частина Л-ти, яку ми показуємо світу, якими хотіли б бути в очах інших людей; ТІНЬ-центр Л-го несвідомого; аніме (у мужч.) і Анімус (у жін.) - ті частини душі, які відбивають інтерсексуальних зв'язку, подання про протилежне поле ; 2) індивідуального несвідомого; 3) свідомість. 2) З)-Л-ні прижиттєві придбання. Виходячи з стр-ри душі Юнг створив свою типологію Л-ти, виділивши 2 типи: екстровертов (орієнтовані на зовнішню частину своєї душі) та інтровертів (внутрішню частину душі, будують свою поведінку на основі власних норм і переконань). Др. представ-чи цього направл-я: Альфред Адлер, Карен Хорні, Райх, Гаррі Стек Салліван, Малиновський, Фромм, Ганна Фрейд.

2. Біхевіоризм 1913 - закладений амер. вченим Дж.Уотсоном. Ядром дослідного м-да бихевио-зма - експериментальне вивчення зв'язку му стимулом (б) і реакцією (К) (спочатку вивчав

3.Торндайк). Предмет Y-ии-поведінка (Q-но спостерігається система реакцій організму на зовн. І внут. S-ли). Метод дослідні-я - зовнішнє спостереження (або Q - oe спостереження => об'єктивна П-ия). Е. Торндайк - вперше став досліджувати процес навчання з позиції Q-ного спостереження, фіксуючи зв'язок му стимулами, з до-ми стикається організм, і його рухами - відповідними реакціями.

Вивчав залежність зв'язків, що лежать в основі навчання, від поощерения і покарання => і закону навчання: * закон повторюваності (вправ) - чим частіше повторювати тим зв'язок м \ у S і R міцніше. * Закон ефекту - з декількох реакцій на одну і ту ж ситуацію,> міцно зв'язуються з ситуацією ті, к-ті викликають почуття задоволення. (=> Завжди д.б. підкріплення). * 3акон готовності - утворення нових зв'язків залежно від стану суб'єкта. * 3акон асоціативного зсуву - якщо при одночасному появі 2-х подразників 1 з них викликає позитивну реакцію, то ін набуває здатність викликати ту ж саму реакцію.

=> Навчання шляхом проб і помилок. Дж.Уотсон - повед-і слід пояснювати з отнош-й м \ у безпосередньо спостерігаються впливами физич. подразників на організм і його так само безпосередньо спостережуваних відповідей (реакцій) =>. S - R => процеси м \ у S і R

(Фізіологічні або псих-і) - Y-ия повинна усунути зі своїх гіпотез і пояснень. Уотсон замінив всі традиційні уявлення про псих-их явищах їх руховими еквівалентами. Т.м. досліджував мова і М-ие - однакова природа. М-ие - та ж мовна реакція, що супроводжується такими ж м'язовими скороченнями, але меншої інтенсивності. Мова формується: зовнішня мова-шепіт-внутрішня мова. Емоції - рез-т наших звичок, змінюються в залежності від обставин. Беррес Фредерік Скіннер - вважав необхідним систематич. підхід до розуміння чол. повед-я. Прагнув зрозуміти причини повед-я і навчитися ним управляти. Розробив методи цілеспрямованого навчання та управління повед-ем. Оперантное поведінка (на основі подання про те, що вміння та знання являють собою варіації поведінки): - психіка заснована на рефлексах різного роду, при оперантном навчанні-підкріплюється не стимул (як у Павлова), а поведінка операції, які здійснює суб'єкт в момент і до-і призводять до потрібного рез-ту. Оперантном научением пояснював Т-е промови-як особливої ​​вербальної формою поведінки. Бихевио-зм став провідною психологічний. школою 20 ст. в США. Впевненість у необ-ти та можли-ть спрямованого навчання, що формує опред. тип Л-ти, а т.м. методи, які здійснюють пр-сс навчання явл. одним з надбань цього напрямку. 3 Гештальт. П.) На поч. 20-х років у Німеччині - Макс-Вертгеймер, Вольфганг Келер, Левін - заклали методологію цієї школи. Предмет-якесь поєднання свідомості ч-ка і апперцепції. Досліджували змісту психіки, познават. пр-сов, а т.м. стр-ри і динаміки 1-я Л-ти. Основою психіки - не відділ, ел-ти свідомості, але цілісні фігури гештальти, св-ва к-их не явл. сумою властивостей їх частин. Ідеї, Р-мі гештальт П-ів, грунтувалися на експеріментал. дослідні-і познават. пр-сов. Це бипа перший школа к-ая початку суворо експериментальне вивчення стр-ри і якостей Л-ти, тому що метод психоаналізу-не можна було вважати ні Q-ним, ні експерементальних. Вертгеймер - досліджував феномени психич. поля, законів по к-им воно утворюється і реорганізується. Виділив закони і св-ва сприйняття (закони гештальта), хутро-ми творч. М-ня. Курт Коффка - вивчення св-в, законів і 1-а сприйняття. Рез-ти: синтез Y-ии 1-а і гештальт-ії, закони 1-а гештальтів. Келер - вивчав закони і 1-е образно-схематичний. М-ня, изоморфность псих-го, псіхофізіч-го і фізич-го полів. Левін-Теорію Л-ти назвав-«Теорія псих-го поля»: Л-ть живе і т-ся в псих-му полі окруж. її предметів, кожн. з к-их має певний заряд (валентність). Впливаючи на ч-ка, предмети викликають в ньому потреби, до-і Левін розглядав як енергетичні заряди, що викликають напругу чел-а. У цьому стані ч-к прагнути до розрядки, тобто до задоволення власної потреб-ти. Виділив 2 роди потреб-тей: біологічні та соціальні (квазіпотребності). Поведінка - одночасно функція Л-ти і псих-го поля. Потреби в стр-рі Л-ти нах-ся в опред. ієрархії. Теорія конфліктів: 3 типи конфліктів: - «прагнення-прагнення», «уникнення-уникнення», «прагнення-уникнення». Роботи Левіна дозволяли проаналізувати фактори, що лежать в основі вольового, власне Л-го повед-я чел-а, що дозволяє йому подолати тиск середовища, ін людей, обставин. Провідними чинниками виявилися інтелектуальна активність і адекватність уявлень про себе, що забезпечують можливість не тільки зрозуміти себе і ситуацію, але і стати над нею, реалізувавши свої квазі потреби. До середу, 30-х років класичні. бихевио-зм і гештальт-ия розпалися.

Сущ-ло третього т.зр. з приводу подолання або не подолання кризи: 1) криза П. залишився неподоланним, тому що ідея ідеальної загальної псих-ої теорії - утопічна. 2) Криза подолана в тому розумінні, в якому він склався в 10-30 рр..: Немає методологічної проблеми. 3) Не м.б. подолана взагалі.

52. Основні етапи розвитку вітчизняної П-ії в 20-му столітті

Перший період 1-а вітчизняні. Y-ии-до революційний (до 17 року), 1-сь природничонаукові погляди на Y-ію, в основі погляди Сєченова Івана Михайловича (рефлекси, центральне гальмування, зворотній зв'язок), БехтеревавладімірМіхайлов. (Принципи рефлексології, індивід, індивідуальність, Л- ть, домінанта), Павлова Івана Петровича (вчення про ВНД-і, умовний рефлекс, аналізатори). У цей t виникло вчення про рефлекс, к-ое вплинуло на виникнення біхевіоризму. 1914р.-відкриття 1го в Росії псих-го інституту при МДУ - засновник Георгій Іванович Челпанов. (У своїй псих-ої концепції він відстоював принцип «чистої, емпіричної» психології. Доводив, що Y-ия - незалежна, самостоят, експеріментал. Наука . Її предметом явл. вивчення S-их станів свідомості. Т.ч. Челпанов вважав Y-ію наукою про свідомість, феномени якої не м.б. зведені до физиологич. явищам або виведені з них. Сприяв встановленню експерименту, як методу псих- го дослідні-нйя). Другий етап-період1922-23г .- період розробки природно-наукових основ в Y-ии. Здійснювалася спроба наблизити природні науки до Y-ии т.ч. щоб зробити природознавство її фундаментом (фізіол., біол., хім., фіз.) .1923-р .- книга Павлова І.П. «20-ти річний досвід». У книгах Ухтомського Олексій Олексійовича містилася розгорнута система завдань, в к-ой належало вирішити завдання спільно з фізіологами. Проблема фізіологічних основ псих-их процесів розроблялася з цього t-і строго науково і її рішення входить у вітчизн. Y-ію в якості природно-наукового підгрунтя. Ухтомський (розробив поняття домінанта-панівний осередок збудження; його ідеї пов'язують в єдиний вузол Y-ію мотивації, пізнання, спілкування, Л-ти). Третій етап-1923-1930р. -Пошук шляхів побудови Марксистської Y-ии. Завдання - створити науку, яка б відповідала ідеології того t-і. З'явилося 2 напрямки перебудови Y-ії: 1-рефлексологія, 2-реактологія. 1 - засновник Бехтерєв-в її основі положення про те, що немає взагалі жодного свідомого процесу думки, який не висловлювався б в 0-них проявах => Предмет вивчення рефлексології-всі рефлекси, що протікають за участю головного мозку. Методи-Q-тивні методи (зовнішнє спостереження). Пік 1-а в середині 20-х р. у Ленінграді та Харкові. 2 - Ідеї були сформульовані Корніловим Костянтин Миколайовичем (учень Челпанова) - трактувалася як наука про поведінку живих істот. Завдання-дослідження поведінки як сукупності реакцій чел-а на біосоціальних подразники. За допомогою експериментальних методів вивчалися-швидкість, сила і форма перебігу реакцій. 1 і 2-безпосередньо впливали на Т-і і становлення прикладних галузей Y-ии-психотехніка та педологія (20-нач.ЗО-х р.). Психотехніка-Шпільрейн та Геллерштейн (проф. Відбір, адаптація робочого місця, і т.п.). Педологія-Нечаєв Андрій Петрович, Басов Михайло Якович, Павло Петрович Блонський, П. Я. Гальперін, Виготський, Леонтьєв-вирішували проблеми, пов'язані з раціоналізацією педологи-го процесу. Психотехніку і педологію заборонили в момент інтенсивного і плідної творчості провідних учень1х, що завдало шкоди Y-ії в нашій країні. Четвертий етап-30-40г (далі хронологічній последоват-ти в історії Y-ії немає). Рубінштейн Сергій Леонідович-розробив методологічний принцип Y-ії, принцип свідомості і Д-ти, однак основою 1-а Д-го підходу стала культурно- історич. Y-ия Виготського. Леонтьєв Олексій Миколайович-кн. «Д-ть, свідомість, Л-ть», Поняття Д-ть-головна утворює психіки, рушійна сила 1-а. Мета дослідні-ия - розробка структурного аналізу Д-ти, виділення в ній компонентів і рівнів; доводив провідне значення культури, межлу-го спілкування для складного процесу сходження від індивіда до Л-ти, вивчав проблему Т-я психіки. У процесі становлення вітчизн. Y-ії 2 наукові школи: Московська псих-а шк.-МДУ-Виготський, Петровський А.В., Лурія А.Р., Теплов БорісМіхайловіч, Смирнов АнатолійАлексанр. та ін Ленінград, псих-а шк.-Бехтерєв, Ананьєв Б.Г., та ін Розбіжності 2-х псих-их шк. - Зосереджені навколо проблеми Л-ти, біолог. І соціально обумовлені властивості Л-ти. В196бг.-відкрилися ф-ти Y-ії в МГУ і ЛДУ.

53. Проблема віку та вікової періодизації

Вік-певна якісно своєрідна обмежена в t-і ступінь 1-я індивіда; - 0-ва, історично мінлива / зафіксована стадія Т-я індивіда в онтогенезі. У фізіології, Y-ії, соц. науках це поняття має різний зміст:

1) биологич-ий вік (морфофункціональні особ-ти організму). Критерії-прорізування молочних і пост. зубів,-скелетна зрілість (окстененіе),-вторинні статеві ознаки. 2) соціальний вік-дошк., Шк., Студенч., Робітники., Пенсіон. 3) Псих-ий вік-умствен-ий віз-т (коефіц-т інтелекту),-психосексуальний зрост-т .=> Проблема узгодженості му різними категоріями та видами віку. Періодизація Т-я відноситься до числа найбільш складних і не мають однозначного вирішення проблем і Y-ии і фізіологіі.Об цьому свидет-ет різні підходи до період-ии Т-я. Причини проблем: відсутність загальноприйнятого критерію, к-ий був би рівновіддаленим прийнятий представниками різних наук. Вимоги до критерію період-ии-Виготський-ознака, на підставі до-го можна відрізнити одну епоху дитинства від ін, повинна бути: ^ показовим для судження про загальний T-і р-ка; ^ легкодоступним для спостереження і 0-им. (напр., процес зміни зубов.-Вигот.). Виготський визначив критерії зрост. період-ии: * по зовнішній ознаці; * по внутрішньому ознакою (Блонський); * по 3-м ознаками (Ельконін). Вітчизняні. психологи (Ельконін, Вигот.) розкривають якісну своєрідність кожного періоду Т-я на підставі: 1) 0пред-ие соц. сит-ції Т-я (Виготський) - особливе поєднання внутр. проц-ів Т-я зовн. умов, кіт-ті яв-ся типовим для кожного вікового етапу і обумовлюють динаміку псих-ого Т-а і нові своєрідні псих-ие утворення, що виникли до його кінця. (Ельконін) - конкретна форма ставлення реб-ка з окруж. світом, дорослими, відображена в його переживаннях. 2) Виявлення ведучого типу Д-ти (Леонтьєв)-впливає на Т-і і формую-ие всіх рис Л-ти, пізнавши-их можливостей, хар-ті саме для цього періоду. 3) Псих-ие новоутворення-вед. Д-ть сприяє прояв-ю кач-их особ-їй. Перехід від 1-ої вед. Д-ти до ін ² зміна зрост. періоду. З урахуванням цих критеріїв прийнята їв. періодизація віків: Молодий-ий вік (0-1г.); Ранній вік (1-2г.); Дошк. вік (3-6 л.); Мл.шк. вік (7-10л.); Ср.шк. / подр. (11-14л.); Старш. шк. / ран.юн-ть (15-18л.). Перехід від одного періоду Т-я до ін може протікати політично (спокійно) і критично (з кризами). Криза-період життя чол-а коли протягом відносно короткого t-і виявляються різкі та суттєві псих-ие зрушення і зміни Л-ти, Т-е-бурхливий і стрімкий. Основн. вікові кризи-«народження», 3-х років («Я сам»), підлітковий (найяскравіший). Періодизація Ельконіна: 1. Молодший вік-0-1 м. - вед. Д-ть-безпосеред, емоції-е спілкування, формуються орієнтовні і сенсорно-маніпулятивні дії (регуляція дивиться-ми, слух-ми, м'язово-двигун. Та ін ощ. Та відтв.). Новоутворення-потреба у спілкуванні. 2. Раннє дитинство-1-Зг. -Вед. Д-ть .- предметно-гарматна. Новоутворення-Т-е мови і наочно-дієвого М-ия. З. Дошкрл. вік-3-7л. -Вед. Д-ть-рольова гра, новоутворення-прагнення до суспільно значущої та суспільно-оцінюваної Д-ти. (Готовність до школи). 4.Мл. шк. вік-7-11л .- вед. Д-ть-вчення, новоутворення-довільність псих-их явищ, внутрішній план дій, рефлексія. б.Подростк. вік-11-15л.-вед.Д-ть-спілкування в системі суспільно-корисної Д-ти (діл., заг-но-органіаціонной, трудової). Новоутворення-формування самооцінки, критичне ставлення до окруж. людей, прагнення до «дорослості», самостійності, вміння підкорятися нормам колективного життя. 6.Юношескій вік-16-17-18л.-вед. Д-ть-проф. становлення. Новоутворення-формування цінностей, ідеалів, світогляду, усвідомлене вчення. Основні позиції Ельконіна: кожен вік, пер-д хар-ся 3-ма показниками: 1-визначення соц-ой ситуації Т-я-конкретна форма ставлення реб-а з окруж. світом, дорослими і т.д. 2 - виявлення вед. типу Д-ти і 3 - основні псих-ие новоутворення-як в псих-их процесах, так і у св-вах Л-ти. Висновок (за Ельконіну): в кожній точці Т-я реб-к підходить з розбіжностями му тим що він засвоїв з системи «ч-к-ч-до» або «ч-к-предмет». Коли розбіжність досягає найбільшої величини, виникає «криза». Після нього йде Т-е того боку, к-ая відставала, але кожна з сторін готує Т-е ін-є закон періодичності, тобто загальний закон дит. Т-я.Стадіальность як закон Т-я досліджують багато вчених, до-і займалися проблемами вікової УІІ, Жан Піаже-4 стадії, Еріксон-8 ступенів, Теорія Колберга-Т-я моральної свідомості.

54. Специфіка і умови 1-я психіки дітей в дошк. і шк. віз-ті

Одна із глав. особ-тей дошколят. віку - 1-е довільності провідних психич. пр-сов. Виготський, к-ий вважав 1-е довільності однією з найважливіших хар-тик дошк. віку, пов'язував це з появою ВПФ і Т-ем знакової функції свідомості. Він розробив схему формування чол. психіки в пр-се використання знаків як засобів регулювання психич. Д-ти. Досліджуючи становлення довільності поведінки, Алекс-р Басив. Запорожець прийшов до висновку про роль орієнтування в цьому процесі. У його експериментах дітям потрібно було стрибнути якомога далі, пробігти по певному маршруту спочатку з попередньою орієнтуванням (напр., проводилася риса до якої вони повинні були дострибнути), а потім без орієнтування (стрибати як можна далі). Виявилося що практично всі діти стрибають далі якщо є орієнтування, тобто хоча б риса, до якої треба стрибнути. Дослідження Запорожця переконали його в тому, що орієнтування проходить кілька етапів-від орієнтування зовнішньої, розгорнутої, до внутрішньої, згорнутої, тобто интериоризированное. До тих же висновків дійшов і П.Я. Гальперін, який вивчав розвиток вже не зовнішньої, але внутрішньої, розумової Д-ти. => Теорія Гальперіна-поетапного формування розумових дій (поступова інтеріоризація дії і перетворення його у внутрішнє, розумове). Особливу увагу вчені звертали і на когнітивний розвиток дошк-ів. Вивчаючи процес формування пам'яті і мислення, П.П. Блонський відкрив етапи їх генезису в цьому віці, показав їх взаємозв'язок, вплив ін на ін, а також проаналізував поява і розвиток внутрішньої мови і її зв'язок з мисленням і наслідуванням. У дошк-му віці пам'ять впливає на мислення і визначає його хід, Тому для дошкільнят думати і пригадувати-це схожі процеси. Починаючи з молодшого шкільного віку взаємини мислення та пам'яті змінюються і вже мислення впливає на запам'ятовування-добре запам'ятовується лише те, що дитина добре зрозумів. Т.ч. мислення вже не залежить від пам'яті; навпаки, хороший рівень мислення може частково компенсувати недоліки механічної пам'яті. Аналізуючи процес розвитку мислення та його зв'язок з промовою, Блонський прийшов до висновку, що генетичні корені мислення й мови загальні-це практична Д-ть. Експерименти Блонського показали, що зовнішня і внутрішня мова з'являються одночасно, активно розвиваються завдяки наслідуванню в ранньому і, особливо в дошкільному, віці і пов'язані спочатку в основному з пам'яттю, а потім з мисленням. Вивчаючи процес формування внутрішнього мовлення, Блонський підкреслював, що вона виникає, як і зовнішня, з слухання ін і з внутрішнього повторення мови ін Т.ч., Блонський висував теорію наслідування як основу виникнення внутрішнього мовлення і доводив, що мислення, зовнішня і внутрішня мова виникають одночасно, причому зовнішня і внутрішня мова тісно пов'язані зі спілкуванням. Для вивчення динаміки становлення мислення й мови Л. С. Виготський запропонував експериментальну програму дослідження того, як завдяки цим структурам розвивається система вищих психічних функцій. Цей метод отримав назву інструментального. Виготський надав особливого значення знаковою природі слова, трактуючи знаки (або стимули-засоби) як псих-ие знаряддя, які на відміну від знарядь праці, змінюють не фізичний світ, а свідомість оперує ним суб'єкта. Процес розвитку мислення, за Виготському, виглядає наступним чином: наочно-діюче мислення (натуральна стадія)-егоцентричне мислення (стадія зовнішнього знака)-словестно-логічне мислення (стадія внутрішнього знака). Тут Вигот. доводив, що внутрішня мова, тісно пов'язана з мисленням, з'являється не одночасно з зовнішньої, а значно пізніше, в дошкільному віці, завдяки інтеріоризації езопової мови. З точки зору Виготського, егоцентричні висловлювання дітей, відкриті Піаже, не зникають після 7-8 років, а переходять у внутрішній план. Ці положення Виготського були оскаржені Блонским, що доводять одночасна поява всіх видів мовлення. При зіставленні їх поглядів необхідно пам'ятати про те, що Блонський під внутрішньою мовою розумів будь-які висловлювання дітей, виголошені про себе. Така мова, дійсно з'являється у дітей дуже рано. Виготський ж фактично отждествлял внутрішню мову з плануючої, цей вид мовлення як раз з'являється в дошкільному віці, що й було доведено в його експериментах. Виготський вивчав так само етапи формування мислення і показав, що воно розвивається від синкретичного до мислення у комплексах, а потім до мислення в поняттях. Періодизація розвитку мислення Виготського не відрізняється, по суті, від тієї, яка була відкрита Піаже. Але Виготського в відрізняє від Піаже цікавив не стільки процес скільки результат розумових дій. Цим і пояснюється різниця в етапах, описаних ними. Про інтеріоризації розумових операцій у дошк-му віці писав Ж. Піаже, який встановив основні закономірності розвитку мислення в цьому віці, у тому числі егоцентризм (не вміння встати на чужу точку зору), синкретизм (нерозчленованість дитячого мислення), Трансдукція (перехід від приватного до приватного минаючи загальне), нечутливість до суперечностей. Він показав, що до кінця дошкільного віку в дітей з'являються оборотні розумові операції і долається егоцентризм. Необхідно відзначити, що фактично Піаже був єдиним ученим, що приділяв увагу саме цій проблемі, тому що більшість вчених (Виготський, Штерн, Карл Бюллер) досліджували в основному не процес мислення, а продукти розумової Д-ти. Дослідження Піаже привели його до висновку, що до 7 років діти перебувають на передопераційної стадії, тобто у них починають формуватися внутрішні розумові операції, але вони ще не досконалі, незворотні. У роботах Л. А. Венгера було показано, що існують певні види Д-ти, до яких Сентизивні сприйняття, і мислення навіть у дошкільному віці, - це малювання і конструювання. Вони впливають на перехід від образного мислення до більш високого рівня-схематичного мислення. Поняття форми, кольору, розміру сформовані вже до 3-4 років. Про значення гри в соціалізації дітей, формування у них адекватних понять про рольові позиціях писали ДжоржМід, Е. Клапаред, В. Штерн. Вони відзначали вплив гри на становлення поведінки, розвиток у дітей мовлення та пізнавальних функцій.

Ельконін Д.Б. виділив структуру ігрової діяльності в число основних елементів якої входять сюжет (у що грають), зміст (як грають), роль, уявна ситуація, правило, ігрові дії, операції та ігрові відносини. На думку Ельконіна найбільше значення має не уявна ситуація, як припускав Виготський, а роль, яка дозволяє дитині опанувати своєю поведінкою, тому що в ній приховано правило поведінки у цій грі. Крім цього Ельконін виявив формування психічних функцій і особистісних якостей дітей, що і дало йому можливість доказово говорити про провідну роль ігрової діяльності в дошкільному віці. Значне місце в дослідженні дошк-ів займає вивчення особливостей їхнього спілкування з однолітками. У цей час вперше його увага переключається з дорослого на однолітка, інтерес до спілкування з яким поступово збільшується. У процесі такого спілкування розвивається самооцінка, яка ставати більш адекватною. Про значення адекватної самооцінки писав К. Роджерс. Практично всі психологи, які вивчали розвиток особистості дітей, погоджувалися з Роджерсом в тому, що основною характеристикою Л-ти є її самооцінка, в яку входять ставлення до себе і знання про себе; як безконфліктного розвитку Л-ти виступає позитивне емоційне ставлення до себе в поєднанні з точним і повним знанням про себе. => Адекватна самооцінка. У дошк-му віці збільшується незалежність дітей від навколишньої ситуації, їхня поведінка визначається мотивами, які починають складатися у певну ієрархію, поки ще не усвідомлювану дитиною. За даними Лідії Іллівни Божович, саме в цьому віці діти починають усвідомлювати себе суб'єктами в системі соціальних відносин, у-них формується внутрішня позиція, яка відображає ступінь задоволення своїм місцем у цих відносинах. Проблема готовності дитини до школи - не окремі знання й уміння, але їх певна структура, в якій повинні бути присутніми всі інші елементи, хоча рівень розвитку їх може бути різним. Це-мотиваційна, Л-ва готовність, вольова, інтелектуальна готовність, високий рівень зорово-моторної координації. Шкільний вік. Головним чинником, що обумовлює розвиток дітей 6-10 років, є зміна соціальної ситуації розвитку у зв'язку з надходженням у школу. Це трансформує всю систему взаємовідносин дитини з дорослими і однолітками, формує у нього найбільш важливу в цей момент провідну діяльність-навчальну. Стара система взаємин дитини з дорослим диференціюється, трансформуючись їв. чином:

Дитина-дорослий-ся на: Дитина-батько і Дитина-вчитель. Тобто, значущі дорослі-це вже не тільки близькі, а й учитель, який реалізує свою високу статусну позицію не в системі споріднених або емоційно-теплих відносин, а в системі соціально-нормативних взаємодій. Цей перехід болісно сприймається 6-річними дітьми, тому що дитина все ще перебуває у великій емоційної залежності від вчителя. Становлення пізнавальної мотивації-один з найбільш важливих етапів розвитку в цей період. В основі цієї мотивації лежить реакція на новизну, нові умови життя, нових людей. Проте інтерес до форми навчання, новим зошитів, книг і т.д. швидко насичується, тому важливо вже в перші дні навчання з формувати новий мотив, пов'язаний зі змістом знань, з інтересом до самого матеріалу.

Система супідрядності мотивів показує, що в будь-якому випадку пізнавальна мотивація не є єдиною в тому мотиваційному комплексі, який визначає поведінку дитини в школі. Присутні тут і ігрові мотиви, і спрямованість на спілкування з однолітками. Головне який мотив переважає в цій ієрархії. Численні дослідження показали, що коріння неуспішності дітей у школі криються не тільки в інтелектуальних порушеннях (затримці, відставанні), але і в деяких індивідуальних особливостей дітей-імпульсивності (пов'язаної з відсутністю орієнтування в завданні), не вміння зосередитися і організувати свою Д-ть, тривожності і невпевненості в собі. Ці якості не пов'язані безпосередньо з мисленням, але тим не менше заважають дітям вчитися, слухати вчителя і виконувати його завдання.

У початковій школі причини неуспішності часто пов'язані з недостатньою концентрацією уваги і низьким рівнем довільній пам'яті.

Пам'ять являє собою один з провідних психічних процесів, що мають важливе значення в цей період, де збереження отриманої інформації є основоположним для успішної навчальної Д-ти. При цьому важливі не тільки обсяг інформації, що запам'ятовується і швидкість запам'ятовування, але і точність запам'ятовування, а так само час зберігання інформації. Чим краще безпосередня пам'ять, тим точніше і міцніше дитина запам'ятовує матеріал. Інтелектуальний розвиток є провідною лінією формування психіки в цьому віці. Фрейд назвав цей етап латентним, кажучи про те, що тут настає пауза в мотиваційному становленні людини, а Піаже приділяв величезну увагу переходу від конкретних оборотних операцій до формальних, що відбуваються в цьому віці. Т.ч., мл. шкільний вік-вік інтенсивного інтелектуального розвитку. Інтелектуалізація всіх психічних процесів, а мислення набуває абстрактний узагальнений характер. Провідна роль інтелекту в психічному розвитку цього періоду позначається і на спілкуванні мл. школярів з однолітками. Особистісне спілкування, яке ставати головним у підлітковому віці, в цей період опосередковується успішністю в шкільному навчанні, ставленням вчителя та відмітками. Спілкування тут ще й стимулює навчання.

55. Характеристика психолог, особ-тей Р-я підлітків та юнаків

Виділення підліткового віку як особливої ​​вікової ступені відбулося у 2-ій половині 19 століття в промислово Т-тих країнах. Подр. Віз-т-11-15л., Вед. Д-ть-інтимно-Л-ное спілкування; юнацький-16 - 17-18л. (10-11кл.), Вед.Д-ть-проф. самовизначення (усвідомлене вчення, формування цінностей, ідеалів, світогляду). Хар-чаплі особ-ти подр-го віз-та, ЛСВ відзначав, що багато проблем, які виникають на цьому етапі, виникають через розбіжність 3-х точок дозрівання, тому що статеве дозрівання починає і завершується раніше, ніж наступає закінчення общеорганіческого 1-а реб-а і чим реб-к досягає остаточної щаблі свого соціокультурного формірованія.Еті складності обумовлені тим, що псіхофізіологіч. особ-ти подр-го віз-та стимулюють псих-ие зміни, вони пов'язані з умовами його життя. Витоки емоції. нестабільності пов'язані не тільки з физиологич. змінами, але і з соц. умовами. Новоутворення: 1) підвищується інтерес до своєї зовнішності-формування нового образу псих-го "Я". Незадоволеність своєю зовнішністю може стати причиною відхилень у становленні Л-ної ідентичності, знизити самооценку.2) становлення статевої ідентичності-усвідомлення індивідом своєї статевої приналежності, засвоєння відповідних норм і стилю поведінки. => Безліч проблем з пробудженням сексуального почуття і сексуальним досвідом-зміна ставлення до однолітків, до близьких. Пізнавальні процеси (завершується їх становлення як свідомих і довільних):!) Інтелектуалізація сприйняття, П-ти, М-ия обумовлюється з посилюється зв'язком з М -ем, з більш узагальненим і абстрактним характером опосередковуючи знаків (пр., подр-ку для запам'ятовування матеріалу-вже не потрібно заучувати його за допомогою багаторазового повторення, а він виокремлює головні і другорядні моменти-що легше для запам'ятовування). Т.О. відбувається перехід від безпосередньої до логічної П-ти. 2) Сприйняття хар-ся вибірковістю і цілеспрямованістю, увага-стійкістю. 3) Процес сприйняття, збереження та узагальнення-єдиним цілим, при цьому моменти умовиводи присутні вже на етапі сприйняття, допомагаючи відсівати непотрібну інформацію, не переводити її в долго1-ю П-ть. 4) Т-е формально-логічного М-ия проявляється в тому, що подр-ок може абстрагуватися від наочного матеріалу і будувати свої міркування у вербальному або ідеальному плані. Спілкування: * перш за все спілкування з однолітками, к-ое є провідною Д- ма в цьому віці. п * 0чень важливий факт знаходження своєї референтної групи, тобто тієї групи, цінності якої важливі для реб-а і думка якої про його особисті якості для нього надзвичайно ценно.Стремленіе придбати високе місце і повагу в групі-провідний мотив Д-ти підлітка (вивчали-Еріксон, Маккобі, Мід). * Важливий так само аналіз цінностей та змісту Д-ти неформальних, стихійно виникають підлітка. груп; тут вони формують спрямованість свого повед-я, к-ое м.б. асоціативним, а м.б. просоціальние. ^ Значимо спілкування з дорослими, тут більшість конфліктів. Причини-суперечливість позиції і внутрішнього світу підлітка (з 1-ой боку він має потребу в любові і турботі батьків, у тому раді, з ін - бажання бути самостійним, рівним у правах з батьками і з ін.) На відношення з батьками впливає виховання, особ-ти емоції. відносини в родині. Особистість: "Процес становлення Л-ти пов'язаний з усвідомленням ієрархій мотивів (Виготський-характеризував соц. середу Т-я подр-ка-необ-сть Т-я їх інтересів => стійка ієрархія мотивів). * формування« Я - концепції »- системи внутрішніх узгоджених уявлень про себе. * центральне новоутворення-почуття дорослості-прагнення до незалежності, самостоят-ти, затвердження Л-го гатунку (Лідія Іллівна Божович). Не <значущим явл. становлення рефлексії - вміння усвідомити хід своїх думок , зрозуміти причини своїх вчинків, свого емоції. стану. Рефлексія стимулює формую-ня не тільки когнітивної сфери, але і Л-ти, творчої активності підлітка. М. Кле виділила 3 основ, завдання псих-го Т-я в цьому мож-ті : 1 Усвідомлення часової тривалості власного «Я» (дитяче минуле і «Я» у майбутньому). 2) усвідомлення себе як унікальної Л-ти. 3) здійснення системи виборів, яке забезпечує цілісність Л-ти.

56. Психічні властивості і особ-ти 1-а ч-ка в зрілому віці

Найбільш тривалий період онтогенезу-зрілість, має умовні кордони, що визначають його, з 1-ой боку, від юності, з ін-від початківця процесу старіння. Цей відрізок характеризується як t розквіту, найвищого Р-ия інтелек-их здібностей і особистості людини. Псих-е розвиток в зрілості пов'язане з проф-им самовизначенням юнака, його матеріальною незалежністю від батьків.

Дослідження вчених показали неоднорідність цього процесу, тому в багатьох концепціях розвитку він поділяється на стадії - молодість, розквіт, власне зрілість.

Деякі вчені виділяють 2 стадії зрілості:

1) от21 до 45-50 2) від 45 до 50-60 (в ін джерелах - 1) 35-40 \ 45Л. 2) 50-55л. ) Вивчення позноват-них спосіб-ей ч-ка в зрілому віці показало, що розквіт і спад різних когнітивних ф-ий збігаються за часом: "-

- З віком поступово слабшає кратковре-а пам'ять,

- А до 30-35 років - зниження оперування новою інформацією,

- Але зростає загальна обізнаність, поглиблюється і розширюється зміст знань чел-ка.

- З'являється здатність до адекватного і гнучкого формування і зміни

схеми ситуації, системи понять.

Ці зміни в інлеллектуальной сфері пов'язані з відмінностями становленні та функціонуванні 2-х видів інтелекту:

1) «крісталізованного» - тенденція до більш повного розкриття в 2-ій половині життя.

2) "рухомого" (текучого) - його можливості з віком знижуються. Цим також пояснюється факт найбільш високої творчої продук-ти у зрілому віці (від 20 - до 40 років).

Визначальним для розвитку особистості в зрілості явл. прагнення до найбільш повної самореалізації в різних сферах життя-проф-ої, сем-ой, творч-ий. Висока продуктивність і задоволеність результатами власної діяльності - почуття повноти і сенсу життя. У пізній зрілості і літньому віці вплив на самооцінку і ступінь удовл-ти ч-ка життям надають дорослі діти. Їх успішність може стати потужним підтвердженням самоактуалізації ч-ка, надати сенс його життя.

Неоднорідність періоду зрілості пов'язана і з наявністю вікових криз, сущ-ие яких було доведено мн. дослідні-ми, хоча їх зміст вивчено значно менше. Складність їх вивчення пов'язана з тим, що вони протікають більш приховано, без виражених змін у поведінці. Кризи зрілості пов'язані з переосмисленням цінностей і цілей життя, появою нових мотивів. Як найбільш значних криз виділяють криза середини життя (35-40). На думку Е. Еріксона, він пов'язаний з рефлексією, аналізом досягнень і помилок, доп-их в минулому, а т.м. з оцінкою своїх можливостей самореалізуватися в залишилося відрізок життя.

57. Взаємозв'язок навчання і розвитку психіки

Навчання-процес цілеспрямованої передачі соціально-культурного досвіду, спрямований на формування певних знань і умінь. Р-нення психіки-закономірна зміна псих-их процесів у часі, виражене в їх кількісних, якісних і структурних перетвореннях. У психології сущ-ло кілька підходів до аналізу взаємозв'язку м / у навчанням і Р-ством. 1 Піаже, Джемі-псих-е Р-нення визначається внутрішніми (іммонентнимі) закономірностями, навчання йде слідом за псих-им Р-ством і суттєво на нього не впливає. Піаже взагалі заперечував можливість навчання в широкому сенсі слова, тобто розвивального навчання, тому що дорослі ніяк не можуть допомогти р-ку змінити схему, перейти на новий етап М-ия, поки він сам не буде готовий до цього. Діти залежно від своїх здібностей, приходять до відкриття нових схем швидше або повільніше не залежно від якості навчання. Але Піаже підкреслював, що можливе навчання у вузькому сенсі цього слова, що допомагає р-ку поширити відкриті їм знання, нові схеми на різні сторони своєї Д-ти. Так тільки сам р-ок розкриває збереження кількості (маси), але правильне навчання допомагає йому швидше зробити це. Пізніше дослідники спростовували підхід Піаже. Критика: 1) визначалася пасивна позиція р-ка, 2) спонтанність психічного Р-буття, її не керованість, 3) проста реєстрація рівнів псих-го Р-ку. Схожа на положення Піаже про навчання і Р-ии теорія рекапитуляции Холла-навчання має надстраиваться над певним етапом псих-го Р-ку, тому що дозрівання організму готує основу для навчання, тобто Р-нення веде за собою навчання.

2 Псих-е Р-тя та навчання - тотожні і протікають паралельно-Торндайк, Джером Брунер (біхевіор.). А гештальтпсихологи, що виділяється в процесі псих-го Р-ку 2 сторони-дозрівання і навчання, виходили з того, що навчання може випереджати дозрівання, а може і відставати від нього, хоча найчастіше вони йдуть паралельно один одному, створюючи ілюзію взаємозалежності. Тим не менш навчання не може прискорити процес дозрівання, так само як і сам процес дозрівання не прискорює навчання. Ці положення сприяли вдосконаленню методики викладання, їх відповідність рівню псих-го Р-ку. Критика: 1) пасивна позиція р-ка, як S-та Д-ти, 2) ігнорування внутрішніх протиріч псих-го Р-ку.

3 Псих-е Раз-нення і навчання не тотожні, але пов'язані м / у собою, взаємно впливають один на одного, поєднуються-Менчинська Н. А., Костюк. «+» - Орієнтування на пошук точок дотику, взаємність впливу Р-ку на навчання, навчання на Р-буття. «-» - 1) немає критеріїв визначення ступеня взаємовпливу навчання і Р-буття, 2) невизначеність з провідним джерелом Р-ку (внутрішні закономірності псих-го Р-приємства або сам процес навчання). 4 Навчання веде псих-е р-буття, випереджає-Виготський Л. С., Леонтьєв, Давидов, Ельконін, Тализіна. Досліджуючи взаємозв'язок м / у Р-ством і навчанням, Виготський висунув положення озоні найближчого Р-ку, яка распологается м / у рівнями актуального і потенційного Р-ку психіки, тобто м / в завданням, яке реб-к здатний виконати сам, і тим, еоторое він виконує з допомогою дорослого. Виготський підкреслював що навчання може бути розвиває, тобто активізує Р-нення інтелекту дітей, толбко в тому випадку, якщо воно адекватно для даного реб-а по форіе та змістом. За змістом навчання має бути вище рівня актуального Р-ку, тому що в цьому випадку реб-до просто не засвоїть матеріал. За формою навчання може бути реактивним (засновується на суворої програми) і спонтанно-реактивним (програма заснована на інтересах реб-ка). При цьому Виготський-підкреслював, що рівень потенціальонго Р-ку відповідає здібностям реб-ка, в той час як актуальний розвиток показує його навченість. Ці положення сприяли: - розроблені методи визначення рівня Р-ку актуального, найближчого, потенційного навчання в ЗПР,-побудова експерементальних моделей псих-го Р-ку з урахуванням рівнів актуального Р-ку, сензитивной періодів (ЛеонідВладімір.Занков, Ельконін, Давидов - теорія Р-ного навчання). Критика: 1) Р-ний навчання створює умови для прояву активності реб-ка, 2) облік внутрішніх протиріч псих-го Раз-ку, 3) забезпечується керованість процесу псих-го Р-ку, 4) створюються умови для безперервності псих-го Р-ку. Рубінштейн: навчання має відповідати можливостям реб-ка на певному рівні його Р-ку. Реалізація цих можливостей у ході навчання породжують нові можливості більш високого рівня. Реб-к не Р-ся і виховується, а Р-ся виховуючись і навчаючись. Навчання зіставляється з закономірностями Р-ку. Л-ть Р-ся в процесі Д-ти.

58. Психологічний аналіз t-щих функцій традиційної та інноваційної стратегії освіти

Освіта:-як система-розвивається мережа установ різного типу та рівня. Основні елементи освіти як макросистеми, що має державний статус-це системи дошкільного, шкільного, пор. спеціального, вищої, післядипломної освіти. Освіта-цілеспрямований процес навчання і виховання в інтересах Л-ти, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення які навчаються певних державних освітніх рівнів-цензів,-як створення образу світу (процес),-деяка завершеність виховання відповідно до певної вікової ступенем (атестат, диплом). Під змістом освіти В. С. Ледньов розуміє зміст триєдиного цілісного процесу, який характеризується:

1) засвоєння досвіду попередніх поколінь. 2) Вихованням типологічних якостей Л-ти. 3) Розумове і фізичний розвиток. Освіта-це акт передачі ЗУН, тобто навчання. Традиційне навчання-асоціативно-рефлекторне, на основі асоціативної теорії та теорії рефлексів Сєченова, Павлова.

Джон Мілль-наші ідеї (уявлення) зароджуються й існують у тому порядку, з яких вони є копія. 2 причини асоціацій: 1-жвавість асоціативних уявлень, 2 - часте повторення асоціацій. Головний сенс асоціативної теорії навчання є запам'ятовування. Мислення-репродукція пам'яті. В основу асоціативного підходу було покладено запам'ятовування шляхом багаторазового повторення. Асоціативно-рефлекторна теорія навчання-Сєченов, Павлов, Рубінштейн, Бабанський. Навчання - сприйняття, к-ое-ся на: усвідомлення і розуміння. (Усвідомлення пізнавальних навчальних задач, осмислення до рівня розуміння). Запам'ятовування (долго1-е, короткого), закріплення-> застосування (за зразком і творче). Центральною ланкою процесу навчання-осмислення досліджуваного, як активна аналітико-синтетична Д-ть в ході вирішення теоретичних і практичних завдань. Особливість розвиваючої функції традиційної стратегії навчання-розуміння (свідоме і активне);

на етапі осмислювання виділення в досліджуваному істотного, головного, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, порівняння і ^ узагальнення; на етапі запам'ятовування-осмислене продуктивне запам'ятовування; на етапі застосування-усвідомлення сенсу і змісту практичних дій, напруга розумових і фізичних сил, поєднання розумових, сенсорних і моторних дій, інтерес і бажання самостійно діяти. Гідність традиційної стратегії - можливість засвоєння великої кількості теоретич. знань. Інноваційні стратегії: інтеріоризація, екстеріоризація, проблематизація, рефлексія. Висновок: стратегія інтеріоризації (-процес перетворення реальних дій з предметами в зовнішні, ідеальні) характеризується тим, що дозволяє забезпечити накопичення знань та оволодіння прийомами оперування мім, за допомогою засвоєння змісту прийомів, самостійного його застосування і перенесення на нові ситуації;

формування способів придбання цих знань (за допомогою вчителя), дії добування знань. Стратегія екстеріорізаціі (-перехід внутрішніх псих-їх актів в зовнішній план, в конкретні зовнішні реакції і дії людини) - перенесення психічного змісту з всередині у поза. Структурування думки так, щоб вона була зрозуміла іншому. Головне-розуміння. Певне оформлення думки, суджень-це об'єктивізація думки, тобто подання її у соціальній відтворюваної структурі. Розвиток мищленія. Діалогізм мислення і проявляється у продуктивному навчанні, конструктивних технологіях. Проблематізація-(створення проблемної ситуація-проблемне навчання-В основі-ідея С. Л. Рубінштейна про спосіб розвитку людської свідомості через дозвіл пізнавальних проблем, що містять у собі протиріччя. Тому проблемне навчання розкривається через постановку (вчителем) і дозвіл (учнем) проблемного питання , завдань і ситуацій. Проблемна ситуація в проблемному навчанні припускає, що суб'єкт хоче дозволити важкі для себе завдання, але йому не вистачає даних, і він повинен сам їх шукати. Конструювання особливих базових Д-тей, проблемних ситуацій, їх функціонування та організація рефлексії. Сукупність взаємозв'язку дій, забезпечує творчу участь учнів, у процесі засвоєння ЗУН, формування творчого мислення і пізнавальних інтересів. Навчання та розвиток здійснюється за схемою: практичний. Д-ть-> утруднення (фіксування через проблемну ситуацію, усвідомлення труднощі) -> рефлексія-> рішення -> перевірка.

59. Порівняння психіки тварин і людини

Немає сумніву / що існує величезна різниця му психікою людини і психікою самого вищого тварини: 1) * Ні в яке порівняння не йде «мова» тварин і мова людини. У той час як живий-е може лише подати сигнал своїм побратимам з приводу явищ, обмежених даною, безпосередньою ситуацією, вона може з допомогою язикаінформіровать інших людей про минуле, сьогодення і майбутнє, передовать їм соціальний досвід. ^ Різниця в «мові» тварин і мові людини визначає відмінність і в М-ии. Це пояснюється тим, що кожна окрема псих-а ф-ція Р-ся у взаємодії з ін функ-ми. Експерементальні дослі-ия показали, що найвищим живий-м властиво лише практичне («ручне» по Павлову) М-ие. Абстрактні форми М-ия ще не спостерігав у мавпи ні один дослідник, коли-небудь вивчав психіку тварин. Тварина може діяти тільки в межах наочно сприйманої ситуації, воно не може вийти за її межі, абстрагуватися від неї і засвоїти відвернений принцип. Поведінка чел-а хар-ся здатністю абстрагуватися (відволікатися) від даної конкретної ситуації і передбачатимуть наслідки, які можуть виникнути у зв'язку з цією ситуацією. * Т.О., конкретне практичне М-ие тварин підпорядковує їх безпосередньому враженню від даної ситуації, здатність чіл-а до абстрактного М-ію усуває його безпосередню залежність від даної ситуації. Чіл-к здатний чинити відповідно пізнаної необхідності-свідомо. 2) Друга відмінність чол-а від живий-го зак-ся в його здатності створювати і зберігати знаряддя. Жив-е створює знаряддя в конкретній наочно-дієвої ситуації. Поза конкретної ситуації живе ніколи не виділяє знаряддя як знаряддя, не зберігає його в пуття. Як тільки знаряддя зіграло свою роль у даній ситуації, воно вже перестає сущ-ть для мавпи як знаряддя. Тварини не живуть у світі постійних вещей.Предмет набуває певне значення лише в конкретної ситуації, в процесі Д-ти. Крім того, гарматна Д-ть живий-их ніколи не відбувається колективно-в кращому випадку мавпи можуть спостерігати Д-ть свого собрата.Чел-к створює знаряддя за заздалегідь продуманим планом, використовує його за призначенням і зберігає його. 3) Третя відмінна риса псих-ої Д-ти осіб-а - передача суспільного досвіду. І живий-е і лю-на мають у своєму арсеналі відомий досвід поколінь у вигляді інстинктивних действійна певного виду подразник. І те й ін набувають особистий досвід у всіляких ситуаціях, але тільки лю-на привласнює суспільний досвід (психіку чел-а в найбільшій мірі Р-ет рухаючись йому суспільний досвід). У Р-ні почуттів, як і в Р-ні абстрактного М-ия укладено спосіб найбільш адекватного відображення дійсності => 4) Різниця в почуттях. Предмети і явища в дійсності можуть викликати у живий-х і в чіл-а певні види відносин до того, що впливає - полож-ті або отриц-ті емоції. Однак тільки в чол-е може бути укладена розвинена здатність співпереживати горе і радість ін чел-а, насолоджуватися картинами природи або відчувати інтелектуальні почуття при усвідомленні якого-небудь життєвого факту. 5) Найважливіша відмінність психіки чол-а від психіки живий-х - в умовах їх Р-ку. Якщо протягом Р-ку живий-го світу Р-нення психіки йшло за законами біологічної еволюції, то Р-нення власне чол-ої психіки, чол-го свідомості підкоряється законам суспільно-історичного Р-ку. Пр.:

діти-мауглі виявляли примітивні тварини реакції і у них не можна було виявити ті особливості, які відрізняють чол-а від живий-го. У той час як маленька обез'янкой волею випадку залишилася одна, без стада, все одно буде проявляти себе як мавпи. Лю-на тільки тоді стане чол-му, якщо його Р-нення проходить серед людей. 6) Аналіз Р-ку психіки говорить про біологічні передумови виникнення свідомості. Безумовно предок людини мав здатність до предметно-дієвого М-ію, міг утворювати безліч асоціацій. Предчел-к володіючи кінцівкою у вигляді руки, міг створювати елементарні знаряддя і використовувати їх у конкретній ситуації. Все це ми знаходимо і в сучасних людиноподібних мавпи. Фактором, що впливає на перетворення мавпи в чел-а, стада-у суспільство, була Трудова Д-ть, тобто така Д-ть, яка здійснюється людьми при спільному виготовленні та вживанні знарядь.

60. Особливості психічної активності тварин і онтогенез їхньої психіки. Проблема інтелекту

Активність і онтогенез. Психічну Д-ть можна пізнати тільки в процесі її розвитку, тому основна увага вчених повинна бути звернена на індивідуальне та історичне становлення поведінки тварин. Саме так розумів вивчення психічної Д-ти тварин В. А. Вагнер / кажучи, що це вивчення може бути строго науковим лише при застосуванні 2-х методів: онтогенетичного та філогенетичного В разом утворюють - біогенетичний метод. При аналізі будь-якої поведінки психічної Д-ти постає питання про вроджених і набутих компонентах поведінки У онтогенезу поведінки. Дві точки зору на проблему: 1. Враховувалися як генетично фіксовані, так і індивідуально куплені компоненти й підкреслювалися значення Д-ти як провідного чинника відбору та модифікації вроджених елементів поведінки. ' 2. одностороннє вирішення питання - зведення всього процесу розвитку поведінки до дії лише однієї з цих категорій факторів. Складність і різноманіття проявів онтогенезу поведінки тварин надзвичайно ускладнює періодизацію цього процесу. Тому краще виділити три періоди:

пренатального, постнатального і ювенільного.

Пренатальний період: поведінка ембріона є у багатьох відношеннях основою всього процесу розвитку поведінки в онтогенезі. Значення ембріогенезу для формування психічної Д-ти полягає в тому, щоб підготувати морфофункціональних основу психічного відображення. Це відноситься як до рухових компонентів психічної Д-ти, так і до підготовки умов для функціонування сенсомоторних систем на постембріонального етапі розвитку. Для підготовки цієї бази достатня генетично фіксована спонтанна рухова активність ембріона, доповнювана ембріональним научением. Ранній постнатальний період. Психічна Д-ть ембріона-це поведінка і психіка в процесі їх становлення на початковій стадії існування особи. На цьому етапі розвитку найважливіші взаємовідносини організму з навколишнім середовищем, встановлюються зв'язки з життєво важливими компонентами цього середовища і закладаються основи поведінки дорослої тварини. Тут відбувається дозрівання вроджених форм поведінки, облигатного та факультативного навчання, елементарні форми дослідницького поведінки. Облигатное научіння - всі форми навчання, які необхідні для виконання найважливіших функцій, тобто відносяться до видоспецифической, інстинктивно поведінки. Факультативне научіння - придбання індивідуального досвіду, який залежить від приватних умов життя особи і не є необхідними для всіх представників даного виду як компонента їх інстинктивної поведінки.

Ювенільний (ігровий) період: (тільки щодо дитинчат вищих тварин, у яких розвиток поведінки відбувається перед статевим дозріванням у формі ігрової активності). Ігрова активність тварин являє собою наступний комплекс дуже різноманітних поведінкових актів, у своїй сукупності складають зміст поведінки молодої тварини на етапі онтогенезу . Фабрі запропонував концепцію: Гра є:

- Розвивальної Д-ма; - ювенільної (перед дорослим станом) фазою розвитку поведінки в онтогенезі, - не «зразок» дорослого поведінки, а саме це поведінка в процесі свого становлення.

Гра виконує найважливішу пізнавальну роль особливо завдяки властивим їй компонентів факультативного навчання та дослідницького поведінки У накопичення великого індивідуального досвіду, який знаходить застосування в екстремальних життєвих ситуаціях.