Вчення як благо і повинність
До XVI-XVII ст. в Західній Європі сформувався новий на той час тип раціональності, що з'єднала експеримент з математичним описом реальності та рефлексивно "технологічним" ставленням до діяльності мислення (постановка проблеми "методу" і її спеціальна цілеспрямована розробка). Стара схоластична вченість з цього моменту відкидається, і в боротьбі з нею затверджується ідея вивчення "великої книги природи", на базі якої відтепер має будуватися і освіту. Московське царство спочатку залишалося далеко на периферії цього процесу. Проте з середини XVII ст. затвердження в культурі нового типу раціональності і орієнтованою на неї моделі освіти відбувається і в Росії. За ініціативою урядових кіл на рубежі XVII і XVIII століть і тут починається становлення світського "наукового" освіти як в сенсі певної інституційно оформленої системи, так і в сенсі певного типу культури. Так, заснованої в 1687г. Еллі-грецької академії (з 1701р. Стала називатися Славянотреко-латинської) зовсім виразно наказувалося займатися не тільки "духовними", але і "вільними" науками. При цьому призначення останніх трактувалося цілком інструментально: мирська наука, як сказано в установчих документах, є "всяких благ винахідниця і совершітельніца".
Правда, в той момент це було більше намір, ніж систематично проводиться в життя лінія. Повною мірою орієнтація на оволодіння "науками" стверджується вже в петровську епоху. Приблизно з 1697г. Петро I починає регулярно посилати молодих росіян за кордон для навчання морською і військової справи, кораблебудування, фортифікації, медицині, металургії та іншим прикладним спеціальностями, що передбачає засвоєння природничих наук і математики. Приблизно в ті ж роки було вжито заходів і для того, щоб реально налагодити навчання "мирським наукам" і в самій Росії.
Спочатку за погодженням з патріархом Адріаном для цієї мети намічалося використовувати вже існуючу Московську академію, де передбачалося відтепер навчати юнаків не тільки "на користь церкви Божої", але і "до потребі цивільних розсудливих соделованій", включаючи, зокрема, "знання будівель" і медицину. Проте що почалася незабаром війна, вкрай загострила проблему дефіциту фахівців, що володіють прикладними знаннями в тих областях, від яких залежала військова міць держави, переконала царя в неможливості добитися швидких результатів, вдаючись до поєднання абсолютно різних типів освіти в рамках одного навчального закладу. Замість цього він пішов по шляху створення абсолютно нових спеціалізованих навчальних закладів, яким в ряді випадків важко знайти будь-якої аналог не тільки у вітчизняній, а й у європейській практиці (Школа математичних і навигацких наук, Госпітальна, Інженерна та Артилерійська школи, Морська академія і , зрозуміло, заснована в 1724 р . Академія наук і мистецтв). З середини 1710-х рр.. реформи торкнулися і початкову школу. Через неї вплив нових форм культури торкнулося глибинних пластів національного буття, так чи інакше впливаючи на свідомість тих верств, які становили величезну масу простого народу. Модель "мінімальної" освіченості задавалася так званими арифметичними ("арифметичних") школами, створення яких почалося в 1714 р . Їх випускники повинні були крім загальної грамоти опанувати арифметикою і началами геометрії. На цю модель як на базову орієнтувалися також спеціалізовані школи інших типів, кожен з яких призначався для навчання особливих контингентів учнів: гарнізонні, адміралтейські, горнозаводские та ін (в них додатково могли вивчатися, наприклад, технічне креслення і малювання, основи тригонометрії, проводитися заняття зі стройової підготовки тощо).
Система освіти, орієнтована на навчання "мирським наукам", будувалася урядом Петра I в специфічної і досить непростий соціально-історичної ситуації. Цілі і завдання шкільного навчання, які диктувалися насущними інтересами держави, значно випереджали ті потреби, які витікали зі звичайних соціальних практик. Тому те, що здавалося якщо не виправданим, то принаймні зрозумілим нагорі, далеко не завжди поставав таким внизу. Виходом з цієї суперечливої ситуації стала політика, назвемо її так, просвітницької "мобілізації". Фактично держава встановила для населення нову - навчальну - повинність. Накладалася вона в першу чергу на дворянство, але до певної міри зачіпала й інші соціальні верстви, Сенатським указом від 20 січня 1714 р . в Росії було введено обов'язкову початкову освіту дворянських дітей, а на початку 1720-х рр.. те ж було зроблено і щодо дітей духовенства. Для інших соціальних верств подібної законодавчої норми не було. Однак і серед простого народу виділявся ряд категорій, навчання яких приділялася особлива увага. Це в першу чергу солдати і солдатські діти, діти "наказного чину", а також і службовців, які перебували при деяких казенних підприємствах. Так, іменним Указом від 28 листопада 1718 р . повелівалося знаходяться у віданні Адміралтейства "теслярських, матроських, ковальських та інших майстерності всіх записних вчити російської грамоти і цифр". Там, де відкривалися школи відповідного типу, навчання в них дітей з таких виділених соціальних груп також нерідко ставало практично обов'язковим.
Для сотень і навіть тисяч сімей навчальна повинність була пов'язана зі значними обтяженнями (необхідність посилати дітей до школи, часто в інші міста або за кордон, вимагала додаткових витрат, зв'язок дітей з батьками слабшала, сім'ї майстрових або селян втрачали додаткові робочі руки і т.д .). Але, всупереч думці, яке давно вже набуло характеру забобону, Росія в цьому відношенні зовсім не є якимось не має аналогів феноменом, не відповідає тому, що відбувалося в Європі. Залучення населення до утворення під загрозою досить чутливих "штрафів" в XVII-XVIII ст. практикувалося, наприклад, у багатьох німецьких державах, включаючи, зокрема, навіть зразкову в сенсі постановки народної освіти Пруссію [1, с. 150-153]. Своєрідність російських методів в порівнянні з іншими полягало не в примушенні як такому, а в його формах і соціальної спрямованості. Репресивні заходи, за допомогою яких в петровську епоху насаджувалося просвітництво, безсумнівно, радикальніше західноєвропейських. Їх жорсткість постійно переходила в жорстокість. До покаранню призводило не тільки небажання вчитися, але і нестача здібностей, навіть надходження не в ті навчальні заклади, в які вказувалося надходити. Наприклад, дворянських недоростків, що надійшли замість Навігацкой школи в Слов'яно-греко-латинську академію, пропонувалося надсилати на 3 роки "у Галерній роботу" або бити палі під прядив'яні комори на Мойці. Майстрових ж, які не надали дітей у школи, зазвичай карали батогами. Зокрема, Указ від 20 січня 1714 р ., Наказуючи послати в губернії викладачів математичних шкіл для навчання дворянських дітей "цифірі і геометрії", одночасно забороняв останнім одружуватися до тих пір, поки вони вчаться.
Інший специфічною особливістю політики, що проводиться урядом Петра I в сфері освіти, була її тісний зв'язок з процесами перегрупування соціальних верств. Основні елементи освіти, включаючи школи, виступали в якості інструменту трансформації суспільства в цілому, тому і своєї репресивної стороною просвітницька мобілізація початку XVIII сторіччя була звернена не тільки до соціальних низів, але і до привілейованої частини населення. Зате в змістовному плані освіта в петровській Росії було менше, ніж де-небудь, стисло лещатами соціальної нерівності. В епоху, безпосередньо передувала вступу Петра на російський престол, російське суспільство відрізнялося своєрідним "становим демократизмом". Не в сенсі, зрозуміло, особистого рівності між боярином, рядовим дворянином, купцем, козаком, посадским людиною і т.д., а в сенсі своєрідною політичною врівноваженості станів як соціальних корпорацій, в рамках яких здійснювалася трансляція від покоління до покоління спеціалізованого "життєвого знання ", досвіду та навичок. І що склалася за Петра I система освіти в цілому відповідає такому стану речей, при якому держава ще не монополізовано якимось одним станом (хоча прагнення до такої монополізації і відповідні соціально-політичні тенденції, безсумнівно, були в наявності). Більшість російських навчальних закладів у цей період були разносословнимі, і привілейовані соціальні верстви в них аж ніяк не домінували. У таких навчальних закладах, як Києво-Могилянська та московська Слов'яно-греко-латинська академії, де навчання молодих дворян не заохочувалося, їх нараховувалося буквально одиниці. Найбільш численні в цей період дворянські недоростки в різних школах, де переважали світські практичні науки і готувалися кадри для армії і флоту. Але і тут в першій чверті XVIII ст. вони далеко не завжди становили більшість.
Трохи пізніше, вже при найближчих наступників Петра I, ситуація зміниться, але "на початку славних справ" російська разносословная школа була, за мірками того часу, надзвичайно демократичною. До речі, цей специфічний соціальний профіль у поєднанні з використанням надзвичайно радикальних заходів також надає "просвіти петрову" його характерний "революційний" вигляд. Наприклад, за відомостями 1714 р . в московській Навігацкой школі з 190 учнів було всього 29 дворянських юнаків (трохи більше 15%), решта ж - діти солдатів, под'ячих, переказних, посадських, "дворового чину" та ін Відзначимо, що в початкових школах серед маси учнів з непривілейованих станів нерідко навчалися і юні вихідці з дворянських сімей. Так, в рапорті, представленому академічної канцелярією в Адміралтейську колегію 23 лютого 1723 р ., В числі закінчили навчання "словесної грамоті" 14 учнів петербурзької адміралтейської школи разом з синами солдатів і майстрових згадуються також четверо дворянських недоростків, двоє з яких носять досить гучні прізвища (Ілля Голенищев-Кутузов і князь Аверкій Єлецький).
Не доводиться сумніватися в тому, що значна частина, якщо не більшість, населення бачило в "освіті Петрової" свого роду напасти, а рекрути, що потрапили у вир "просвітницької мобілізації", часто-густо прагнули її уникнути або дезертирувати. Але чи можна обмежитися лише констатацією того, що укази про "запровадження освіти", як і всі інші петровські розпорядження, дуже часто писані батогом, а населення, природно, намагався від цього батога ухилитися? Чи знайдемо ми тут ключ до пояснення того, що відбувається?
Повчально в цьому плані порівняти російську ситуацію з тим, що майже одночасно відбувалося в Туреччині, що шукала свої відповіді на ті ж питання відставання від європейського науково-технічного прогресу Нового часу. Тут можна виявити досить характерний паралелізм, і навіть прямі аналогії. Наприклад, дуже нагадує культурні віяння при московському дворі часів Олексія Михайловича пробудження в тур-ків живого інтересу до європейської культури в так звану "епоху тюльпанів", коли в Стамбулі була створена перша друкарня (1727), а посланник Порти в Парижі за дорученням великого візира спеціально знайомився з французькою промисловістю, науковими установами та досягненнями в області фортифікації. У 1737 р . відкрилося перше в Оттоманській імперії навчальний заклад з викладанням точних наук - Інженерна артилерійська школа.
У самому кінці XVIII ст. Селім III, спробував провести вже далеко йдуть системні реформи, взявши за зразок, у тому числі і петровські перетворення. Як і російський цар, молодий султан почав формувати в армії, навчені по-новому частини, відкривав військові школи для підготовки артилеристів, моряків та інженерів (викладачами були французькі офіцери), намагався сприяти поширенню наукових знань, для чого при його підтримці була створена бібліотека європейських книг. Реформи сприяли виникненню в османській еліті невеликого, але досить впливового інтелектуального ядра, що виступав в якості провідника західного впливу. Однак у 1807 р . підтриманий релігійним авторитетом улемів (мусульманських законознавців) заколот яничар поклав край правлінню Селіма. Приступити до створення спільної системи наукової освіти сучасного типу, що включає рівень вищої школи, в Туреччині вдалося тільки після кемалістською революції, тобто в 20-30-і рр.. XX ст.
Очевидно, що на просвітницькі ініціативи Петра, крім особистої волі перетворювача, працювала сприятлива для реалізації його планів конфігурація факторів, в першу чергу - внутрішніх, іманентних самому російському соціуму па тій ступені його розвитку, якої він до того часу досяг. Правомірне питання, який потенціал активної протидії тієї незвичної ще для росіян формі освіти, яка орієнтувалася на "мирські науки" та "регулярну" світську школу, існував у цьому соціумі? Тут варто детальніше придивитися до мотивації опозиційних петровських реформ настроїв, особливо ж до семантики того негативного образу Петра I ("підмінний цар", "Антихрист" і т.п.), який отримав досить широке поширення в народній ідеології розглянутої нами епохи. З таких джерел, як доноси в Преображенський наказ, "підкидні листки", грамоти, які посилали на Дон повсталі "за старовину" астраханці, видно, що головними причинами невдоволення, поряд з різко посилився соціальним гнітом (побори, "яких раніше не бувало" , нестримна корупція, свавілля царських воєвод), були введені за указом зверху німецьке сукню, носіння перук, брадобритие, "питво тютюну", загальне неблагочестіе Петра I і його оточення ("колишні правителі по монастирях їздили, богу молилися, а нинішній государ тільки на Кокуй їздить "- тобто до Німецької слободи). Царю ставили в докір те, що він вважав за краще цариці Євдокії німкеню, а законну дружину заточив у монастир. Не могли пробачити йому і страчених московських стрільців. У числі інших фігурують також деякі спеціальні вимоги: частина козацтва виступала проти систематичних посягань уряду на їх старовинне право не видавати втікачів [2]. Але протестів проти закладу шкіл, "нового вчення" і навіть насильницької "навчальної повинності" дослідники в історичних документах того часу не знаходять. Чи можна вважати це випадковістю? Що за цим? Якщо міркувати об'єктивно і неупереджено, то "умовчання" не меншою (а іноді й більшою) мірою характеризують сутність епохи, як і те, що вона відкрито про себе "заявляє".
Взагалі-то в середовищі тих, кого безпосередньо торкнулася навчальна повинність петровського часу, постійно тліє незадоволеність. Але чим? У першу чергу - поганим матеріальним становищем. І це можна збагнути. Навчальна повинність зазвичай компенсувалася певним змістом, яке встановлювалося на рівні самого мізерного прожиткового мінімуму. Збереглися чолобитні зі скаргами учнів на своє вкрай тяжке становище. Справедливості заради треба сказати, що по ряду з них приймалися рішення на користь чолобитників, особливо в тих випадках, коли вони адресувалися безпосередньо царю. Тим не менш, бюрократична тяганина, що передувала таким рішенням, була надзвичайно тривалої, що нерідко в значній мірі їх знецінювало. Наприклад, за поданою у квітні 1724 р . чолобитною учнів арифметичної (цифирной) школи при Морської академії "Степана Васильєва Шишкова з товариші всього тридцять дві людини" вона тягнулася приблизно півтора року. Ймовірно, деякі чолобитники за цей час вже могли закінчити курс навчання. Не доводиться дивуватися тому, що, незважаючи на загрозу покарання, відсів учнів у цих умовах був надзвичайно великий.
Іншою важливою причиною невдоволення було те, що ні самі учні, ні їхні сім'ї на перших порах не мали ні права, ні реальної можливості самостійно обирати, чого і як вчитися. Молоді люди розподілялися по навчальним закладам, виходячи з чисто адміністративних "розверсток", частіше за все чисто вольовим порядком. Особисті схильності і побажання при цьому практично не враховувалися. Князь М. М. Голіцин писав швагра з Амстердама, куди був посланий освоювати корабельну справу; "Про житіє моєму звіщаю: житіє мені прийшло найтяжче і важке ... Натура моя не може знести мореплавства, і від того прийшов у велику печаль і сумнів і не знаю, як і бути ...". Автору листа перевалило за 35, і йому (на той час вже генералу, який мав за своїми плечима кілька перемог над шведами) важко вчити іноземну мову, і він нарікає, що літа його "вже пішли від науки". Тим не менше, сама необхідність "науки" сумніву не піддається. У кінцевому рахунку, автор висловлює згоду продовжувати навчання, залишаючись для цього в далеких краях, до яких він явно не розташований, аби вчення більше відповідало його особистим нахилам: "хоча б ... навчатися який-небудь науці сухопутской, а тільки щоб не мореплавству "[3, с. 24].
До XVI-XVII ст. в Західній Європі сформувався новий на той час тип раціональності, що з'єднала експеримент з математичним описом реальності та рефлексивно "технологічним" ставленням до діяльності мислення (постановка проблеми "методу" і її спеціальна цілеспрямована розробка). Стара схоластична вченість з цього моменту відкидається, і в боротьбі з нею затверджується ідея вивчення "великої книги природи", на базі якої відтепер має будуватися і освіту. Московське царство спочатку залишалося далеко на периферії цього процесу. Проте з середини XVII ст. затвердження в культурі нового типу раціональності і орієнтованою на неї моделі освіти відбувається і в Росії. За ініціативою урядових кіл на рубежі XVII і XVIII століть і тут починається становлення світського "наукового" освіти як в сенсі певної інституційно оформленої системи, так і в сенсі певного типу культури. Так, заснованої в 1687г. Еллі-грецької академії (з 1701р. Стала називатися Славянотреко-латинської) зовсім виразно наказувалося займатися не тільки "духовними", але і "вільними" науками. При цьому призначення останніх трактувалося цілком інструментально: мирська наука, як сказано в установчих документах, є "всяких благ винахідниця і совершітельніца".
Правда, в той момент це було більше намір, ніж систематично проводиться в життя лінія. Повною мірою орієнтація на оволодіння "науками" стверджується вже в петровську епоху. Приблизно з 1697г. Петро I починає регулярно посилати молодих росіян за кордон для навчання морською і військової справи, кораблебудування, фортифікації, медицині, металургії та іншим прикладним спеціальностями, що передбачає засвоєння природничих наук і математики. Приблизно в ті ж роки було вжито заходів і для того, щоб реально налагодити навчання "мирським наукам" і в самій Росії.
Спочатку за погодженням з патріархом Адріаном для цієї мети намічалося використовувати вже існуючу Московську академію, де передбачалося відтепер навчати юнаків не тільки "на користь церкви Божої", але і "до потребі цивільних розсудливих соделованій", включаючи, зокрема, "знання будівель" і медицину. Проте що почалася незабаром війна, вкрай загострила проблему дефіциту фахівців, що володіють прикладними знаннями в тих областях, від яких залежала військова міць держави, переконала царя в неможливості добитися швидких результатів, вдаючись до поєднання абсолютно різних типів освіти в рамках одного навчального закладу. Замість цього він пішов по шляху створення абсолютно нових спеціалізованих навчальних закладів, яким в ряді випадків важко знайти будь-якої аналог не тільки у вітчизняній, а й у європейській практиці (Школа математичних і навигацких наук, Госпітальна, Інженерна та Артилерійська школи, Морська академія і , зрозуміло, заснована в
Система освіти, орієнтована на навчання "мирським наукам", будувалася урядом Петра I в специфічної і досить непростий соціально-історичної ситуації. Цілі і завдання шкільного навчання, які диктувалися насущними інтересами держави, значно випереджали ті потреби, які витікали зі звичайних соціальних практик. Тому те, що здавалося якщо не виправданим, то принаймні зрозумілим нагорі, далеко не завжди поставав таким внизу. Виходом з цієї суперечливої ситуації стала політика, назвемо її так, просвітницької "мобілізації". Фактично держава встановила для населення нову - навчальну - повинність. Накладалася вона в першу чергу на дворянство, але до певної міри зачіпала й інші соціальні верстви, Сенатським указом від 20 січня
Для сотень і навіть тисяч сімей навчальна повинність була пов'язана зі значними обтяженнями (необхідність посилати дітей до школи, часто в інші міста або за кордон, вимагала додаткових витрат, зв'язок дітей з батьками слабшала, сім'ї майстрових або селян втрачали додаткові робочі руки і т.д .). Але, всупереч думці, яке давно вже набуло характеру забобону, Росія в цьому відношенні зовсім не є якимось не має аналогів феноменом, не відповідає тому, що відбувалося в Європі. Залучення населення до утворення під загрозою досить чутливих "штрафів" в XVII-XVIII ст. практикувалося, наприклад, у багатьох німецьких державах, включаючи, зокрема, навіть зразкову в сенсі постановки народної освіти Пруссію [1, с. 150-153]. Своєрідність російських методів в порівнянні з іншими полягало не в примушенні як такому, а в його формах і соціальної спрямованості. Репресивні заходи, за допомогою яких в петровську епоху насаджувалося просвітництво, безсумнівно, радикальніше західноєвропейських. Їх жорсткість постійно переходила в жорстокість. До покаранню призводило не тільки небажання вчитися, але і нестача здібностей, навіть надходження не в ті навчальні заклади, в які вказувалося надходити. Наприклад, дворянських недоростків, що надійшли замість Навігацкой школи в Слов'яно-греко-латинську академію, пропонувалося надсилати на 3 роки "у Галерній роботу" або бити палі під прядив'яні комори на Мойці. Майстрових ж, які не надали дітей у школи, зазвичай карали батогами. Зокрема, Указ від 20 січня
Інший специфічною особливістю політики, що проводиться урядом Петра I в сфері освіти, була її тісний зв'язок з процесами перегрупування соціальних верств. Основні елементи освіти, включаючи школи, виступали в якості інструменту трансформації суспільства в цілому, тому і своєї репресивної стороною просвітницька мобілізація початку XVIII сторіччя була звернена не тільки до соціальних низів, але і до привілейованої частини населення. Зате в змістовному плані освіта в петровській Росії було менше, ніж де-небудь, стисло лещатами соціальної нерівності. В епоху, безпосередньо передувала вступу Петра на російський престол, російське суспільство відрізнялося своєрідним "становим демократизмом". Не в сенсі, зрозуміло, особистого рівності між боярином, рядовим дворянином, купцем, козаком, посадским людиною і т.д., а в сенсі своєрідною політичною врівноваженості станів як соціальних корпорацій, в рамках яких здійснювалася трансляція від покоління до покоління спеціалізованого "життєвого знання ", досвіду та навичок. І що склалася за Петра I система освіти в цілому відповідає такому стану речей, при якому держава ще не монополізовано якимось одним станом (хоча прагнення до такої монополізації і відповідні соціально-політичні тенденції, безсумнівно, були в наявності). Більшість російських навчальних закладів у цей період були разносословнимі, і привілейовані соціальні верстви в них аж ніяк не домінували. У таких навчальних закладах, як Києво-Могилянська та московська Слов'яно-греко-латинська академії, де навчання молодих дворян не заохочувалося, їх нараховувалося буквально одиниці. Найбільш численні в цей період дворянські недоростки в різних школах, де переважали світські практичні науки і готувалися кадри для армії і флоту. Але і тут в першій чверті XVIII ст. вони далеко не завжди становили більшість.
Трохи пізніше, вже при найближчих наступників Петра I, ситуація зміниться, але "на початку славних справ" російська разносословная школа була, за мірками того часу, надзвичайно демократичною. До речі, цей специфічний соціальний профіль у поєднанні з використанням надзвичайно радикальних заходів також надає "просвіти петрову" його характерний "революційний" вигляд. Наприклад, за відомостями
Не доводиться сумніватися в тому, що значна частина, якщо не більшість, населення бачило в "освіті Петрової" свого роду напасти, а рекрути, що потрапили у вир "просвітницької мобілізації", часто-густо прагнули її уникнути або дезертирувати. Але чи можна обмежитися лише констатацією того, що укази про "запровадження освіти", як і всі інші петровські розпорядження, дуже часто писані батогом, а населення, природно, намагався від цього батога ухилитися? Чи знайдемо ми тут ключ до пояснення того, що відбувається?
Повчально в цьому плані порівняти російську ситуацію з тим, що майже одночасно відбувалося в Туреччині, що шукала свої відповіді на ті ж питання відставання від європейського науково-технічного прогресу Нового часу. Тут можна виявити досить характерний паралелізм, і навіть прямі аналогії. Наприклад, дуже нагадує культурні віяння при московському дворі часів Олексія Михайловича пробудження в тур-ків живого інтересу до європейської культури в так звану "епоху тюльпанів", коли в Стамбулі була створена перша друкарня (1727), а посланник Порти в Парижі за дорученням великого візира спеціально знайомився з французькою промисловістю, науковими установами та досягненнями в області фортифікації. У
У самому кінці XVIII ст. Селім III, спробував провести вже далеко йдуть системні реформи, взявши за зразок, у тому числі і петровські перетворення. Як і російський цар, молодий султан почав формувати в армії, навчені по-новому частини, відкривав військові школи для підготовки артилеристів, моряків та інженерів (викладачами були французькі офіцери), намагався сприяти поширенню наукових знань, для чого при його підтримці була створена бібліотека європейських книг. Реформи сприяли виникненню в османській еліті невеликого, але досить впливового інтелектуального ядра, що виступав в якості провідника західного впливу. Однак у
Очевидно, що на просвітницькі ініціативи Петра, крім особистої волі перетворювача, працювала сприятлива для реалізації його планів конфігурація факторів, в першу чергу - внутрішніх, іманентних самому російському соціуму па тій ступені його розвитку, якої він до того часу досяг. Правомірне питання, який потенціал активної протидії тієї незвичної ще для росіян формі освіти, яка орієнтувалася на "мирські науки" та "регулярну" світську школу, існував у цьому соціумі? Тут варто детальніше придивитися до мотивації опозиційних петровських реформ настроїв, особливо ж до семантики того негативного образу Петра I ("підмінний цар", "Антихрист" і т.п.), який отримав досить широке поширення в народній ідеології розглянутої нами епохи. З таких джерел, як доноси в Преображенський наказ, "підкидні листки", грамоти, які посилали на Дон повсталі "за старовину" астраханці, видно, що головними причинами невдоволення, поряд з різко посилився соціальним гнітом (побори, "яких раніше не бувало" , нестримна корупція, свавілля царських воєвод), були введені за указом зверху німецьке сукню, носіння перук, брадобритие, "питво тютюну", загальне неблагочестіе Петра I і його оточення ("колишні правителі по монастирях їздили, богу молилися, а нинішній государ тільки на Кокуй їздить "- тобто до Німецької слободи). Царю ставили в докір те, що він вважав за краще цариці Євдокії німкеню, а законну дружину заточив у монастир. Не могли пробачити йому і страчених московських стрільців. У числі інших фігурують також деякі спеціальні вимоги: частина козацтва виступала проти систематичних посягань уряду на їх старовинне право не видавати втікачів [2]. Але протестів проти закладу шкіл, "нового вчення" і навіть насильницької "навчальної повинності" дослідники в історичних документах того часу не знаходять. Чи можна вважати це випадковістю? Що за цим? Якщо міркувати об'єктивно і неупереджено, то "умовчання" не меншою (а іноді й більшою) мірою характеризують сутність епохи, як і те, що вона відкрито про себе "заявляє".
Взагалі-то в середовищі тих, кого безпосередньо торкнулася навчальна повинність петровського часу, постійно тліє незадоволеність. Але чим? У першу чергу - поганим матеріальним становищем. І це можна збагнути. Навчальна повинність зазвичай компенсувалася певним змістом, яке встановлювалося на рівні самого мізерного прожиткового мінімуму. Збереглися чолобитні зі скаргами учнів на своє вкрай тяжке становище. Справедливості заради треба сказати, що по ряду з них приймалися рішення на користь чолобитників, особливо в тих випадках, коли вони адресувалися безпосередньо царю. Тим не менш, бюрократична тяганина, що передувала таким рішенням, була надзвичайно тривалої, що нерідко в значній мірі їх знецінювало. Наприклад, за поданою у квітні
Іншою важливою причиною невдоволення було те, що ні самі учні, ні їхні сім'ї на перших порах не мали ні права, ні реальної можливості самостійно обирати, чого і як вчитися. Молоді люди розподілялися по навчальним закладам, виходячи з чисто адміністративних "розверсток", частіше за все чисто вольовим порядком. Особисті схильності і побажання при цьому практично не враховувалися. Князь М. М. Голіцин писав швагра з Амстердама, куди був посланий освоювати корабельну справу; "Про житіє моєму звіщаю: житіє мені прийшло найтяжче і важке ... Натура моя не може знести мореплавства, і від того прийшов у велику печаль і сумнів і не знаю, як і бути ...". Автору листа перевалило за 35, і йому (на той час вже генералу, який мав за своїми плечима кілька перемог над шведами) важко вчити іноземну мову, і він нарікає, що літа його "вже пішли від науки". Тим не менше, сама необхідність "науки" сумніву не піддається. У кінцевому рахунку, автор висловлює згоду продовжувати навчання, залишаючись для цього в далеких краях, до яких він явно не розташований, аби вчення більше відповідало його особистим нахилам: "хоча б ... навчатися який-небудь науці сухопутской, а тільки щоб не мореплавству "[3, с. 24].
Якщо в Туреччині учні медресе виступали в якості згуртованої групи проти будь-яких перетворень і опиралися навіть таких нововведень, як використання в школах географічних карт [4, с. 14], то в Росії з кінця XVII ст. духовна школа часто сама прагнула назустріч народжувалася потреби в загальної освіченості, яка включала і вивчення деяких світських наук. Проекти такого роду далеко не завжди були прийнятними і здійсненними. Але основна маса елементарних "словесних" шкіл заводилася і підтримувалася духовними властями. Зокрема, важливу роль у поширенні початкового освіти грали так звані "архієрейські школи" (перша з них була створена в Ростові в 1702 р .). Деякі архієрейські будинку в цей період стають важливими центрами освіти. Особливо виділяється в цьому плані діяльність новгородського митрополита Іова, який мріяв зробити Новгород осередком православної слов'яно-еллінської освіченості [5]. Надалі учні архієрейських шкіл не тільки поповнювали ряди духовенства, але і "визначалися до різних майстерності", служили чиновниками або продовжували навчання в інших навчальних закладах (ними, зокрема, практично цілком була укомплектована Московська госпітальна школа).
Як зазначав С. М. Соловйов, на стороні петровських перетворень виявилися "кращі, найсильніші люди". Іншими словами, навколо цього історичного проекту йшла консолідація активних (або, як сказали б сьогодні, пасіонарних) елементів, що створювало "сильне, всеосяжне рух, який захоплював одних і не давало вкорінюватися ворожим задумам інших" [2, с. 106]. Чим можна пояснити формування цієї специфічної соціальної сили, яка на початку царювання Петра I необхідної для "продавлювання" його перетворень критичної маси?
У цьому відношенні було б корисно вдатися до деяких порівнянь, що дозволяє поставити проблему, яка розглядається в більш широкий соціально-історичний контекст. Очевидно, всю європейську історію, починаючи з пізнього середньовіччя і Відродження, можна розглядати як час "розігріву" пасіонарності. Симптомом цього стало формування специфічного духу першовідкриття, який породив цілу галерею "неспокійних" людських типів - від героїв навколосвітніх подорожей та шукачів пригод до одержимих пізнанням таємниць творіння дослідників і творців соціальних утопій. Саме цей дух, часом сходив до релігійного екстазу, але іноді рішуче протистояв релігії, стояв біля витоків сучасної науки й орієнтованого на "науковість" освіти. Російське товариство "бунташного" XVII ст. - Це також дуже "неспокійне" суспільство. Стосовно до допетрівською часу ми не можемо, звичайно, говорити про науку як про сферу додатка пасіонарності. Проте дух шукання і першовідкриття вже дає про себе знати поза меншою мірою, ніж на Заході. Безсумнівно, рух російських землепроходцев в Сибір і на Далекий Схід - це природний фрагмент тієї грандіозної епопеї еволюції новоєвропейського духу, повністю зіставний з освоєнням Америки або Ост-Індії.
Можна знайти й інші, не настільки очевидні паралелі, що дозволяють говорити про глибинний схожості векторів раз розвитку. Це, зокрема, глибока трансформація світовідчуття, в ході якої формується суб'єктивна здатність займати особисту позицію, судити про все, виходячи з власної суверенної розуміння. На цій основі складається і розповсюджується специфічний тип "діяльної людини", співвідносить себе вже не з вічністю (як це було в епоху середньовіччя), а з "швидкоплинним" часом і усвоившего собі відповідний цьому ритмічний малюнок соціальної поведінки. У цьому плані цікаво відзначити такий характерний момент, як поява в російській літературі (причому в масовій, народної) фаустівської теми - правда, не в контексті задоволення особистої спраги пізнання, а в зв'язку з мотивом індивідуальної любові ("Повість про Саву Грудцине"). Але, може бути, головне полягає в тому, що з середини XVII ст. в російську культуру входить і в неї поступово натуралізується ідея оновлення - практично в сучасній її ціннісної інтерпретації. Якщо раніше даний трактувалося як "відлуння вічності", то тепер - як зародок майбутнього, творить до того ж самою людиною [6, с. 55].
Характерні для модернізації культурно-психологічні тенденції досить чітко виявляються вже за часів Івана Грозного і Бориса Годунова. Поворотним же пунктом у їх динаміці став системний криза російської державності, кульмінацією якого стали події 1610-1613 рр.. У вітчизняній науковій літературі, громадської думки та публіцистиці їм традиційно приділялася саме пильну увагу, і тим не менше значення їх розкрито далеко не повністю. На наш погляд, необхідно поглянути на ці події не тільки як на подвиг національного самовизначення, але і як на одне з ланок загальноісторичного процесу модернізації. У цьому контексті те, що відбувалося в Росії в 1610-1613 рр.., Може постати у зовсім новому, несподіваному світлі. Народ вперше, хоча, як це зазвичай буває, ненадовго, взяв свою долю у власні руки. І це була не тільки військова перемога - в даному випадку втручання широких мас в хід історії мало відчутні соціальні наслідки. Пройшовши через горнило "Смутного часу", російське суспільство сильно змінилося. За часів царя Івана IV воно ще пасивно, замкнуто саме на себе, сконцентровано на своїй суто внутрішнього життя. Росія XVII ст. інша - це активний соціальний світ, в якому все "чини" (крім кріпосного селянства) так чи інакше беруть участь в управлінні державою і навіть "проста людина" вважав себе зобов'язаним і здатним на основі власного розуміння виносити судження про самих різних предметах державної ваги [3 , с. 351].
Ось чому, на наш погляд, події так званої "Смути" могли б бути поставлені в загальний ряд європейських революцій Нового часу. У цьому відношенні вони найближче до нідерландському варіанту - та ж національно-визвольна війна, посилена релігійним протистоянням, яка поступово виходить з-під контролю феодальних верхів. Дуже схожі і політичні результати - висунення нового правителя з числа аристократії, але за вироком "всієї землі" і при певному тиску народної стихії ... Якщо запропонована нами постановка питання правильна, то вона дозволила б багато чого пояснити не тільки в перипетіях політичної історії, а й в соціокультурній ситуації, яка складалася в Росії напередодні петровської епохи. Феномен революції спочатку пов'язаний з суперечностями модернізації. Тому ті форми, в які вилилася політична боротьба періоду Смути, вказують на наявність в російському соціумі того часу самостійно генерувати їм модернізаційних тенденцій та прагнень. А ці останні по самій природі своїй пробуджували величезний інтерес до розширення кола знань і компетенцій, створюючи схильність до сприйняття новоєвропейської науки і пов'язаних з нею нових моделей освіченості. Не так уже й важко уявити собі, що могло б вийти з задумів молодого Петра, якщо б вони були звернені до нації, "чиї традиції були безсилі створити її майбутнє" [7, с. 147]. Але насправді петровські перетворення, які можна розглядати як своєрідну "просвітницьку революцію", були лише черговою хвилею процесу, уперше чітко проявилося в народному русі 1612 р .
Ні в Київській, ні в Московській Русі не виникало умов для культивування самодостатньою літературної вченості і надання їй такого соціального статусу, як це було в Китаї за часів академії Цзісяо або в латинізоване культурі "сарматської" Польщі, вражають своєю витонченістю приїхали сюди в 1573 р . разом з Генріхом Валуа французьких дворян. Але вже при перших Романових загальний еталон освіченості досяг такого рівня, що в суспільстві стали цінуватися вже не просто "грамоті набагато", але володіли мистецтвом "прикрашеної мови" і здатні давати тлумачення складних питань "свящепния філософії" [8]. Про масштаби освітньої діяльності в Московській державі побічно можна судити за тиражами книг, зазвичай використовуються для навчання грамоті, які були для того часу досить великими. Так, у 1645 - 1651 рр.. на Московському друкованому дворі абетка була надрукована тричі (9600 прим.), навчальний часослов 8 разів, навчальна псалтир 9 разів.
Російський соціум, яким він був до моменту воцаріння Петра, - це неспокійний, діяльний і разом з тим "допитливий" соціум. До того ж російська людина тієї епохи був наділений духом змагальності і дуже ревниво придивлявся до досвіду і досягнень інших народів. З драматичного досвіду зіткнення із Заходом, яке вимагало граничного напруження сил, виріс напружений дух змагальності, який спонукав російських людей постійно доводити на ділі свою здатність стояти на рівні провідних (або визнають за такі) країн і народів. Не випадково в різних ініціативних проектах петровської епохи говориться про те, щоб "зрівнятися у всіх вільних науках" з головними європейськими державами. При цьому питання ставиться зовсім не тільки в плані підготовки технічних кадрів, які вміють не гірше "німців" вирішувати ті чи інші прагматичні завдання, а й заради стяжання собі "розумного імені" [9, с. 58]. Останнє означає, між іншим, що знання "вільних наук" набувало якийсь етичний сенс, ставало ціннісною категорією, що задавала міру гідності окремих людей і цілих людських спільнот.
У дослідженнях з історії та культури Росії не раз вже висловлювалася думка про те, що підхід Петра до питань освіти був суто утилітарним, йому було потрібно не власне просвітництво, а чисто технічна вишкіл для цілей певної професійної діяльності (П. Н. Мілюков, П. Ф. Каптерев і ряд ін.) Висувалися самим Петром аргументи на користь розвитку освіти дійсно дають привід говорити про вузькоутилітарного розумінні цих питань: "щоб наші піддані могли ... зручніше навчаться понині їм невідомим знанням і тим вправнішим ставати у всіх торговельних справах". Але, як зауважив В. О. Ключевський, для досягнення цих досить скромних і обмежених цілей він приводив у дію такі кошти, вселяв такі прагнення, які мимоволі будили уми, розширювали погляди і поняття, піднімали думка над повсякденними інтересами. В якості живого прикладу того, як сильно була дія петровських реформ у цьому напрямку, історик наводив біографію В. М. Татіщева. Артилерійський офіцер, дипломат, гірський інженер, політичний діяч, великий адміністратор, він все життя стояв у потоці самих нагальних потреб і поточних подій і одночасно з цим вів величезну роботу в галузі практичної педагогіки та історіографії. Досить сказати, що на основі величезного масиву зібраних, осмислених і систематизованих їм історичних джерел він створив перший узагальнюючий працю з російської історії, який поставив на місце книжкової легенди вчений теорію. І ці заняття не були плодом дозвільного цікавості, вони мотивувалися практичними інтересами часу і по суті являли собою нову якість ділової людини [3, с. 128-129]. Педагогічні погляди видатних сучасників і його власні знайшли відображення в книзі "Розмова двох приятелів про користь наук та училищ" [10].
Якщо взяти до уваги не тільки інституційно оформлену систему навчання, але і весь освітній контекст епохи, в тому числі всю сукупність впливів, які приобретавшая нові форми і нову ідеологію державність чинила на соціум, можна сказати, що Російська імперія проектувалася і будувалася як величезне освітнє установа . Правда, наукові, культурні та освітні завдання розглядалися в ньому в першу чергу в якості "державних", що передбачало використання для їх вирішення методів державного примусу.
Це з вчення, що сполучаються то з ідеєю загального блага, то з державної користю, був провідною, може бути, навіть найголовнішою культурно-ідеологічної домінантою що йде від Петра традиції. І вже у всякому разі - найбільш характерною, у вирішальній мірі визначила неповторну своєрідність її саморепрезентації. "Аз єсмь в чину вчимо та навчають мене вимагаю", - писав про себе сам Петро, задаючи одночасно і деякий еталон соціальної поведінки, і смислову модель нової "імперської" ідентичності, істотно відрізняється від старої московської.
Продовжуючи розмову про результати і наслідки "просвітницької революції", кульмінацією якої стала петровська епоха, корисно використовувати введене П. Бурдьє розрізнення між "об'єктивувати" (в зовнішніх фактах і подіях) і "інкорпорованої" (відклався у способах розуміння соціальної реальності, звичках, стереотипах поведінки і мислення) історією. Розглядаючи реалізацію петровського "просвітницького проекту" у цих категоріях, слід звернути увагу на такий "невидимий продукт" епохи, як нові ментально-поведінкові диспозиції і "стилі життя". У цей період в суспільстві стають помітними не зустрічалися раніше культурно-психологічні риси, які поступово поширюються як у вищому, дворянському стані, так і в інших верствах населення. Деякі з таких рис відзначив ще Ключевський. Він, наприклад, писав про те, що російський дворянин XVIII ст., Навіть якщо він не вивчаються чого-небудь грунтовно, все-таки набував смак до навчання як такого [3, с. 25].
Додамо до цього, що епоха перетворень зростила абсолютно особливий тип чудової особистості, характерологічні рисою якого стала справжня одержимість пізнанням. Безперервне розширення сфери вивченого для нього вже не обов'язок, воно стає захопленням, потребою, способом життя, що доповнює чисто службові обов'язки. Психологічно вони багато в чому близькі до тих "серйозним і похмурим трудівникам" [11], яких ми вперше знаходимо в Європі XVII ст., Хоча діють в інших обставинах і впізнавання їх інше, ніж у Декарта, Ньютона, Паскаля або Гюйгенса. Інтелектуальні інтереси цих нових росіян людей тягнуться одночасно в самі, здавалося б, далеко віддалені один від одного сфери: першокласні праці з хімії, фізики, металургії вільно поєднуються з філологічними дослідженнями і літературними вправами, управління гірськими заводами з поглибленими історичними дослідженнями, трактати про грошовий обіг з релігійно-етичними міркуваннями, рутинна робота дрібного сенатського чиновника з перекладом на російську мову творів Монтеня, Гоббса, Локка. Монтеск'є, Езопа, Фонтенеля і одночасно з цим - з роботою з вироблення російської наукової та філософської термінології.
Вчення і вивчення, що сприймаються одночасно і як служіння, - це цінність, яку відстоюють, пропагують, заповідають дітям. Не випадково в XVIII - початку XIX ст. з'являється так багато "Міркувань", "Розмов" і "Слов" про користь наук, училищ та вчення. Розширення знань - вперше у вітчизняній історії - стає стратегією особистісної самореалізації, надає індивіду свого роду стійкість: людина може бути відставлений від служби, але від служіння тільки він сам може себе відлучити. Пізнавальні інтереси та потреби, зрозуміло, служать "справі". Але вони ж є опорою і розрадою, надають життю сенсу при самих несприятливих поворотах фортуни, якими рясніла та бурхлива епоха. Нарешті, вони просто доставляють внутрішнє задоволення, стають психологічною потребою. Найяскравішим прикладом цього є особистість М. В. Ломоносова.
Звичайно, коли мова заходить про соціально-психологічному та культурному зовнішності людей, які уособлюють собою юність і молоді роки "імперського освіти", ми в першу чергу згадуємо хрестоматійно відомі імена, складові "перший план історії". Але ті ж риси неважко побачити в соціальному вигляді і біографіях численних діячів "другого ряду" - наприклад, чудово описаних Ю. М. Лотманом сановників середнього рангу І. І. Неплюєва (дипломат і царедворець, згодом начальник Оренбурзької експедиції) або М.П. Аврамова (вислужитися з рядових московських под'ячих директор Санкт-Петербурзької друкарні, засланий після смерті Петра на Камчатку, де він займався просвітницькою діяльністю серед місцевого населення і співпрацював зі знаменитим мореплавцем і дослідником нових земель капітан-командором А. І. Чирикова). Адже поряд зі "другим рядом" були ще третій, четвертий і так далі - аж до нікому не відомих грамотіїв і майстрових, про які в кращому разі збереглися лише окремі згадки в рапортах, донесеннях і грошових відомостях. Так, не займав навіть нижчих адміністративних постів єкатеринбурзький вчитель Федір Санніков, що жив, як і всі його колеги, на межі бідності, з власної ініціативи і поза рамками служби став займатися метеорологією (його скромний внесок у "прирощення наук" - журнали багаторічних "метеорологічних обсервацій ", а також" Книга кресленнями в плані і прошпекте казенним і партикулярним заводам "). Таких прикладів сотні й тисячі.
Слід спеціально відзначити, що безкорисливий, тобто ніяк не пов'язаний з розрахунком на соціальний поступ, інтерес до поповнення знань стає все більш помітною рисою соціальної поведінки низових верств населення. Напівутворених російську з нижчих станів, зазначав у своїх спогадах відомий історик А. Л. Шльоцер, "з незвичайною охотою береться за всяке читання; особливо любить він вітчизняну історію", так що навіть багато Ветошний лавки повні рукописних літописів та інших пам'яток старовини, які знаходять своїх покупців. Той же контингент був споживачем і науково-популярних видань, які в цей період починають досить широко видаватися в Росії [12, с. 214-215]. У кінцевому рахунку до кінця XVIII століття прагнення росіян впізнавати і вчитися стає настільки масовим, що приймає вже вид самопідтримки соціокультурного процесу, що виражається в мимовільної активності значної частини населення, незалежно від соціального походження. Так формується образ нової Росії, яка вже через століття вийде на передові позиції в світі в багатьох галузях науки.
Список літератури
1. Паул'сен Ф. Історичний нарис розвитку освіти в Німеччині. М., 1908.
2. Соловйов СМ. Історія Росії з найдавніших часів: У 15 кн. Кн. VTH. Т. 15-16. Гол. 2-3. М., 1962.
3. Ключевський В.О. Неопубліковані твори. М., 1983.
4. Жовтяків А.Д., Петросян Ю.А. Історія освіти в Туреччині (кінець XVIII - початок XX ст.). М "1965.
5. Знаменський П. Початкова заклад духовних шкіл при Петрові I / / Панібратцев А.В, Просвітництво розуму: Становлення академічної науки в Росії. СПб., 2002.
6. Панченко AM Російська культура напередодні петровських реформ. Л., 1984.
7. Чаадаєв П.Я, Апологія божевільного / / Избр. соч. та листи. М., 1991.
8. Соболевський А.І. Освіченість Московської Русі XV-XVII ст. СПб., 1894.
9. Салтиков Ф.С. Пропозиції / / Антологія педагогічної думки Росії XVIII ст. М., 1985.
10. Кондратенко О.В, В. Н. Татищев: запрошення до розмови / / Педагогіка. 2001. № 7.
11. Розанов В.Б. Паскаль / / Людина. 2001. № 4.
12. Штранге М.М. Демократична інтелігенція в Росії у XVIII ст. М., 1965.
Як зазначав С. М. Соловйов, на стороні петровських перетворень виявилися "кращі, найсильніші люди". Іншими словами, навколо цього історичного проекту йшла консолідація активних (або, як сказали б сьогодні, пасіонарних) елементів, що створювало "сильне, всеосяжне рух, який захоплював одних і не давало вкорінюватися ворожим задумам інших" [2, с. 106]. Чим можна пояснити формування цієї специфічної соціальної сили, яка на початку царювання Петра I необхідної для "продавлювання" його перетворень критичної маси?
У цьому відношенні було б корисно вдатися до деяких порівнянь, що дозволяє поставити проблему, яка розглядається в більш широкий соціально-історичний контекст. Очевидно, всю європейську історію, починаючи з пізнього середньовіччя і Відродження, можна розглядати як час "розігріву" пасіонарності. Симптомом цього стало формування специфічного духу першовідкриття, який породив цілу галерею "неспокійних" людських типів - від героїв навколосвітніх подорожей та шукачів пригод до одержимих пізнанням таємниць творіння дослідників і творців соціальних утопій. Саме цей дух, часом сходив до релігійного екстазу, але іноді рішуче протистояв релігії, стояв біля витоків сучасної науки й орієнтованого на "науковість" освіти. Російське товариство "бунташного" XVII ст. - Це також дуже "неспокійне" суспільство. Стосовно до допетрівською часу ми не можемо, звичайно, говорити про науку як про сферу додатка пасіонарності. Проте дух шукання і першовідкриття вже дає про себе знати поза меншою мірою, ніж на Заході. Безсумнівно, рух російських землепроходцев в Сибір і на Далекий Схід - це природний фрагмент тієї грандіозної епопеї еволюції новоєвропейського духу, повністю зіставний з освоєнням Америки або Ост-Індії.
Можна знайти й інші, не настільки очевидні паралелі, що дозволяють говорити про глибинний схожості векторів раз розвитку. Це, зокрема, глибока трансформація світовідчуття, в ході якої формується суб'єктивна здатність займати особисту позицію, судити про все, виходячи з власної суверенної розуміння. На цій основі складається і розповсюджується специфічний тип "діяльної людини", співвідносить себе вже не з вічністю (як це було в епоху середньовіччя), а з "швидкоплинним" часом і усвоившего собі відповідний цьому ритмічний малюнок соціальної поведінки. У цьому плані цікаво відзначити такий характерний момент, як поява в російській літературі (причому в масовій, народної) фаустівської теми - правда, не в контексті задоволення особистої спраги пізнання, а в зв'язку з мотивом індивідуальної любові ("Повість про Саву Грудцине"). Але, може бути, головне полягає в тому, що з середини XVII ст. в російську культуру входить і в неї поступово натуралізується ідея оновлення - практично в сучасній її ціннісної інтерпретації. Якщо раніше даний трактувалося як "відлуння вічності", то тепер - як зародок майбутнього, творить до того ж самою людиною [6, с. 55].
Характерні для модернізації культурно-психологічні тенденції досить чітко виявляються вже за часів Івана Грозного і Бориса Годунова. Поворотним же пунктом у їх динаміці став системний криза російської державності, кульмінацією якого стали події 1610-1613 рр.. У вітчизняній науковій літературі, громадської думки та публіцистиці їм традиційно приділялася саме пильну увагу, і тим не менше значення їх розкрито далеко не повністю. На наш погляд, необхідно поглянути на ці події не тільки як на подвиг національного самовизначення, але і як на одне з ланок загальноісторичного процесу модернізації. У цьому контексті те, що відбувалося в Росії в 1610-1613 рр.., Може постати у зовсім новому, несподіваному світлі. Народ вперше, хоча, як це зазвичай буває, ненадовго, взяв свою долю у власні руки. І це була не тільки військова перемога - в даному випадку втручання широких мас в хід історії мало відчутні соціальні наслідки. Пройшовши через горнило "Смутного часу", російське суспільство сильно змінилося. За часів царя Івана IV воно ще пасивно, замкнуто саме на себе, сконцентровано на своїй суто внутрішнього життя. Росія XVII ст. інша - це активний соціальний світ, в якому все "чини" (крім кріпосного селянства) так чи інакше беруть участь в управлінні державою і навіть "проста людина" вважав себе зобов'язаним і здатним на основі власного розуміння виносити судження про самих різних предметах державної ваги [3 , с. 351].
Ось чому, на наш погляд, події так званої "Смути" могли б бути поставлені в загальний ряд європейських революцій Нового часу. У цьому відношенні вони найближче до нідерландському варіанту - та ж національно-визвольна війна, посилена релігійним протистоянням, яка поступово виходить з-під контролю феодальних верхів. Дуже схожі і політичні результати - висунення нового правителя з числа аристократії, але за вироком "всієї землі" і при певному тиску народної стихії ... Якщо запропонована нами постановка питання правильна, то вона дозволила б багато чого пояснити не тільки в перипетіях політичної історії, а й в соціокультурній ситуації, яка складалася в Росії напередодні петровської епохи. Феномен революції спочатку пов'язаний з суперечностями модернізації. Тому ті форми, в які вилилася політична боротьба періоду Смути, вказують на наявність в російському соціумі того часу самостійно генерувати їм модернізаційних тенденцій та прагнень. А ці останні по самій природі своїй пробуджували величезний інтерес до розширення кола знань і компетенцій, створюючи схильність до сприйняття новоєвропейської науки і пов'язаних з нею нових моделей освіченості. Не так уже й важко уявити собі, що могло б вийти з задумів молодого Петра, якщо б вони були звернені до нації, "чиї традиції були безсилі створити її майбутнє" [7, с. 147]. Але насправді петровські перетворення, які можна розглядати як своєрідну "просвітницьку революцію", були лише черговою хвилею процесу, уперше чітко проявилося в народному русі
Ні в Київській, ні в Московській Русі не виникало умов для культивування самодостатньою літературної вченості і надання їй такого соціального статусу, як це було в Китаї за часів академії Цзісяо або в латинізоване культурі "сарматської" Польщі, вражають своєю витонченістю приїхали сюди в
Російський соціум, яким він був до моменту воцаріння Петра, - це неспокійний, діяльний і разом з тим "допитливий" соціум. До того ж російська людина тієї епохи був наділений духом змагальності і дуже ревниво придивлявся до досвіду і досягнень інших народів. З драматичного досвіду зіткнення із Заходом, яке вимагало граничного напруження сил, виріс напружений дух змагальності, який спонукав російських людей постійно доводити на ділі свою здатність стояти на рівні провідних (або визнають за такі) країн і народів. Не випадково в різних ініціативних проектах петровської епохи говориться про те, щоб "зрівнятися у всіх вільних науках" з головними європейськими державами. При цьому питання ставиться зовсім не тільки в плані підготовки технічних кадрів, які вміють не гірше "німців" вирішувати ті чи інші прагматичні завдання, а й заради стяжання собі "розумного імені" [9, с. 58]. Останнє означає, між іншим, що знання "вільних наук" набувало якийсь етичний сенс, ставало ціннісною категорією, що задавала міру гідності окремих людей і цілих людських спільнот.
У дослідженнях з історії та культури Росії не раз вже висловлювалася думка про те, що підхід Петра до питань освіти був суто утилітарним, йому було потрібно не власне просвітництво, а чисто технічна вишкіл для цілей певної професійної діяльності (П. Н. Мілюков, П. Ф. Каптерев і ряд ін.) Висувалися самим Петром аргументи на користь розвитку освіти дійсно дають привід говорити про вузькоутилітарного розумінні цих питань: "щоб наші піддані могли ... зручніше навчаться понині їм невідомим знанням і тим вправнішим ставати у всіх торговельних справах". Але, як зауважив В. О. Ключевський, для досягнення цих досить скромних і обмежених цілей він приводив у дію такі кошти, вселяв такі прагнення, які мимоволі будили уми, розширювали погляди і поняття, піднімали думка над повсякденними інтересами. В якості живого прикладу того, як сильно була дія петровських реформ у цьому напрямку, історик наводив біографію В. М. Татіщева. Артилерійський офіцер, дипломат, гірський інженер, політичний діяч, великий адміністратор, він все життя стояв у потоці самих нагальних потреб і поточних подій і одночасно з цим вів величезну роботу в галузі практичної педагогіки та історіографії. Досить сказати, що на основі величезного масиву зібраних, осмислених і систематизованих їм історичних джерел він створив перший узагальнюючий працю з російської історії, який поставив на місце книжкової легенди вчений теорію. І ці заняття не були плодом дозвільного цікавості, вони мотивувалися практичними інтересами часу і по суті являли собою нову якість ділової людини [3, с. 128-129]. Педагогічні погляди видатних сучасників і його власні знайшли відображення в книзі "Розмова двох приятелів про користь наук та училищ" [10].
Якщо взяти до уваги не тільки інституційно оформлену систему навчання, але і весь освітній контекст епохи, в тому числі всю сукупність впливів, які приобретавшая нові форми і нову ідеологію державність чинила на соціум, можна сказати, що Російська імперія проектувалася і будувалася як величезне освітнє установа . Правда, наукові, культурні та освітні завдання розглядалися в ньому в першу чергу в якості "державних", що передбачало використання для їх вирішення методів державного примусу.
Це з вчення, що сполучаються то з ідеєю загального блага, то з державної користю, був провідною, може бути, навіть найголовнішою культурно-ідеологічної домінантою що йде від Петра традиції. І вже у всякому разі - найбільш характерною, у вирішальній мірі визначила неповторну своєрідність її саморепрезентації. "Аз єсмь в чину вчимо та навчають мене вимагаю", - писав про себе сам Петро, задаючи одночасно і деякий еталон соціальної поведінки, і смислову модель нової "імперської" ідентичності, істотно відрізняється від старої московської.
Продовжуючи розмову про результати і наслідки "просвітницької революції", кульмінацією якої стала петровська епоха, корисно використовувати введене П. Бурдьє розрізнення між "об'єктивувати" (в зовнішніх фактах і подіях) і "інкорпорованої" (відклався у способах розуміння соціальної реальності, звичках, стереотипах поведінки і мислення) історією. Розглядаючи реалізацію петровського "просвітницького проекту" у цих категоріях, слід звернути увагу на такий "невидимий продукт" епохи, як нові ментально-поведінкові диспозиції і "стилі життя". У цей період в суспільстві стають помітними не зустрічалися раніше культурно-психологічні риси, які поступово поширюються як у вищому, дворянському стані, так і в інших верствах населення. Деякі з таких рис відзначив ще Ключевський. Він, наприклад, писав про те, що російський дворянин XVIII ст., Навіть якщо він не вивчаються чого-небудь грунтовно, все-таки набував смак до навчання як такого [3, с. 25].
Додамо до цього, що епоха перетворень зростила абсолютно особливий тип чудової особистості, характерологічні рисою якого стала справжня одержимість пізнанням. Безперервне розширення сфери вивченого для нього вже не обов'язок, воно стає захопленням, потребою, способом життя, що доповнює чисто службові обов'язки. Психологічно вони багато в чому близькі до тих "серйозним і похмурим трудівникам" [11], яких ми вперше знаходимо в Європі XVII ст., Хоча діють в інших обставинах і впізнавання їх інше, ніж у Декарта, Ньютона, Паскаля або Гюйгенса. Інтелектуальні інтереси цих нових росіян людей тягнуться одночасно в самі, здавалося б, далеко віддалені один від одного сфери: першокласні праці з хімії, фізики, металургії вільно поєднуються з філологічними дослідженнями і літературними вправами, управління гірськими заводами з поглибленими історичними дослідженнями, трактати про грошовий обіг з релігійно-етичними міркуваннями, рутинна робота дрібного сенатського чиновника з перекладом на російську мову творів Монтеня, Гоббса, Локка. Монтеск'є, Езопа, Фонтенеля і одночасно з цим - з роботою з вироблення російської наукової та філософської термінології.
Вчення і вивчення, що сприймаються одночасно і як служіння, - це цінність, яку відстоюють, пропагують, заповідають дітям. Не випадково в XVIII - початку XIX ст. з'являється так багато "Міркувань", "Розмов" і "Слов" про користь наук, училищ та вчення. Розширення знань - вперше у вітчизняній історії - стає стратегією особистісної самореалізації, надає індивіду свого роду стійкість: людина може бути відставлений від служби, але від служіння тільки він сам може себе відлучити. Пізнавальні інтереси та потреби, зрозуміло, служать "справі". Але вони ж є опорою і розрадою, надають життю сенсу при самих несприятливих поворотах фортуни, якими рясніла та бурхлива епоха. Нарешті, вони просто доставляють внутрішнє задоволення, стають психологічною потребою. Найяскравішим прикладом цього є особистість М. В. Ломоносова.
Звичайно, коли мова заходить про соціально-психологічному та культурному зовнішності людей, які уособлюють собою юність і молоді роки "імперського освіти", ми в першу чергу згадуємо хрестоматійно відомі імена, складові "перший план історії". Але ті ж риси неважко побачити в соціальному вигляді і біографіях численних діячів "другого ряду" - наприклад, чудово описаних Ю. М. Лотманом сановників середнього рангу І. І. Неплюєва (дипломат і царедворець, згодом начальник Оренбурзької експедиції) або М.П. Аврамова (вислужитися з рядових московських под'ячих директор Санкт-Петербурзької друкарні, засланий після смерті Петра на Камчатку, де він займався просвітницькою діяльністю серед місцевого населення і співпрацював зі знаменитим мореплавцем і дослідником нових земель капітан-командором А. І. Чирикова). Адже поряд зі "другим рядом" були ще третій, четвертий і так далі - аж до нікому не відомих грамотіїв і майстрових, про які в кращому разі збереглися лише окремі згадки в рапортах, донесеннях і грошових відомостях. Так, не займав навіть нижчих адміністративних постів єкатеринбурзький вчитель Федір Санніков, що жив, як і всі його колеги, на межі бідності, з власної ініціативи і поза рамками служби став займатися метеорологією (його скромний внесок у "прирощення наук" - журнали багаторічних "метеорологічних обсервацій ", а також" Книга кресленнями в плані і прошпекте казенним і партикулярним заводам "). Таких прикладів сотні й тисячі.
Слід спеціально відзначити, що безкорисливий, тобто ніяк не пов'язаний з розрахунком на соціальний поступ, інтерес до поповнення знань стає все більш помітною рисою соціальної поведінки низових верств населення. Напівутворених російську з нижчих станів, зазначав у своїх спогадах відомий історик А. Л. Шльоцер, "з незвичайною охотою береться за всяке читання; особливо любить він вітчизняну історію", так що навіть багато Ветошний лавки повні рукописних літописів та інших пам'яток старовини, які знаходять своїх покупців. Той же контингент був споживачем і науково-популярних видань, які в цей період починають досить широко видаватися в Росії [12, с. 214-215]. У кінцевому рахунку до кінця XVIII століття прагнення росіян впізнавати і вчитися стає настільки масовим, що приймає вже вид самопідтримки соціокультурного процесу, що виражається в мимовільної активності значної частини населення, незалежно від соціального походження. Так формується образ нової Росії, яка вже через століття вийде на передові позиції в світі в багатьох галузях науки.
Список літератури
1. Паул'сен Ф. Історичний нарис розвитку освіти в Німеччині. М., 1908.
2. Соловйов СМ. Історія Росії з найдавніших часів: У 15 кн. Кн. VTH. Т. 15-16. Гол. 2-3. М., 1962.
3. Ключевський В.О. Неопубліковані твори. М., 1983.
4. Жовтяків А.Д., Петросян Ю.А. Історія освіти в Туреччині (кінець XVIII - початок XX ст.). М "1965.
5. Знаменський П. Початкова заклад духовних шкіл при Петрові I / / Панібратцев А.В, Просвітництво розуму: Становлення академічної науки в Росії. СПб., 2002.
6. Панченко AM Російська культура напередодні петровських реформ. Л., 1984.
7. Чаадаєв П.Я, Апологія божевільного / / Избр. соч. та листи. М., 1991.
8. Соболевський А.І. Освіченість Московської Русі XV-XVII ст. СПб., 1894.
9. Салтиков Ф.С. Пропозиції / / Антологія педагогічної думки Росії XVIII ст. М., 1985.
10. Кондратенко О.В, В. Н. Татищев: запрошення до розмови / / Педагогіка. 2001. № 7.
11. Розанов В.Б. Паскаль / / Людина. 2001. № 4.
12. Штранге М.М. Демократична інтелігенція в Росії у XVIII ст. М., 1965.