Вправа - завдання - тестове завдання: точки перетину
Т. В. Белокурова
Російський університет дружби народів
м. Москва
У вітчизняній методичній літературі та педагогічній практиці давно співіснують два, на перший погляд, дублюючих один одного поняття - «завдання» і «вправу», які тим не менше з точки зору теорії мовленнєвої діяльності, психології, рівневої теорії володіння мовою різняться .. Так, наприклад, у психології під завданням розуміється навчальна діяльність, що володіє такими характеристиками, як наявність:
1) складовою мети (тобто цілі, що складається з окремих завдань);
2) заданого мовного матеріалу;
3) взаємопов'язаних дій і вчинків (див. Рогатин, 2005, с. 8)
У методиці це одиниця навчального процесу, спрямована на досягнення навчальної мети, яка визначає структуру самого завдання і характеризується заданим ступенем розподілу уваги між досягненням мовних і мовленнєвих цілей.
У навчання іноземної мови на рівнях, які прагнуть до вироблення професійних компетенцій (ESP, EAP, Proficiencey) і у вузівському лінгвістичному навчанні перевага віддається завданням як формі навчальної діяльності.
На думку П. Скіена (2000, р. 53), вправа як структурна одиниця методичної організації матеріалу вже, ніж завдання. Метою вправи може бути багаторазова рецепція і відтворення мовного дії (як правило, двоскладних) з різним мовним наповненням, але завжди усвідомленими як необхідна умова успішної тренування. На відміну від вправ завдання повноправно включаються і в організаційні моменти заняття, і в пояснення навчального матеріалу, і в педагогічну рефлексію. Завдання може включати одночасно кілька вправ, наприклад:
Завдання.
Ви обговорюєте з колегою проблему, чи важливо сьогодні знати багато іноземних мов.
- Поясніть, чому вас цікавить це питання.
- Дізнайтеся, що думає про це Ваш колега.
- Розкажіть випадок з життя, який ілюструє ваша думка з цього приводу.
- Використовуйте засоби вираження пояснення (згоди, припущення, згадування і т.д.) і структурування мови.
У практику навчання російської мови як іноземної завдання як мінімальна, цілісна одиниця навчального процесу активно впроваджуються з системи тестового контролю. У будь-якому субтесте: будь то аудіювання, говоріння, читання, письмо, лексика, граматика - представлена певна ієрархія завдань, що відображають найважливіші структурно-змістовні властивості тесту як інструменту перевірки знань, навичок і вмінь пo російській мові. Однією з ключових змістовних характеристик тесту вважається системність, яка обумовлюється предметної чистотою - гомогенністю тесту і вхідних в нього завдань; його структурної та змістовної цілісністю (тобто взаємопов'язаністю завдань через загальний зміст та інтерпретацію результатів); проявом системних якостей тіста є розрізнення завдань за системою труднощі і часу виконання (обмеження часу, відведеного на виконання тесту,-обов 'язкові умови, оскільки швидкість оперування мовним і мовним матеріалом на нерідній мові є важливий показник сформованості мовних, мовленнєвих, комунікативних навичок і вмінь).
Крім цього, важливі об'єктивність і стандартність тестових завдань, що досягається через однакові інструкції, форми отримання відповідей, способи представлення результатів; через коректність тестових завдань які повинні бути недвозначні, логічні, репрезентативні, тобто повинні включати в число об'єктів перевірки найбільш суттєві компоненти навчального курсу, програми (див. докладніше Балихін, 2004, с. 39-54).
Ці та інші вимоги впливають на «діапазон» компонентів завдання, і на визначення ролі кожного з них. До цих пір це питання у вітчизняній лінгводидактики детально не досліджувався. Відсутня науково обгрунтована, повна номенклатура компонентів навчального та тестового (контрольного, оцінного) завдання. Конфігурація завдань в багатьох підручниках, тестах з РСІ далеко не завжди являє продуману картину; передбачається, що педагог заповнить лакуни в посібнику, створюючи нові - потрібні йому в даній аудиторії, з даним контингентом іноземних учнів - завдання. Таким чином, система завдань, наприклад, в підручнику розглядається як якась скарбничка мовних і мовленнєвих ресурсів. Разом з тим, на наш погляд, повна номенклатура компонентів може бути представлена наступним чином:
1) назву;
2) постановка цілі (мотивація);
3) інформація - стимул;
4) інструкція та її конкретизація;
5) зміст, тобто мовна та / або мовне наповнення (слова, фрази, текст і т.д.);
6) вказівку на можливі труднощі в розумінні і виконанні завдання;
7) зразок виконання;
8) установка на аналіз виконання завдання;
9) ключ;
10) рефлексія, в якій констатується ступінь успішності виконання завдання.
Представлений нами набір компонентів досить широкий, перевага віддається більш економного оформлення навчального, тестового завдання («за замовчуванням» завдання прагне до лаконічності). У зв'язку з цим необхідно представляти функції компонентів завдання для того, щоб використовувати їх наступність всередині «ланки» завдань, щоб уникнути втрати процесом навчання / контролю (тестування) динамізму.
Компоненти завдання можна умовно об'єднати в три групи:
I група: включає назву, мету, стимул;
II група: об'єднує компоненти, націлені на рефлексію (конкретизація
інструкції; установка на аналіз, зразок виконання);
III група: включає зміст, ключі. Вона може бути представлена як явно, так і імпліцитно: часто спостерігається винесення змісту за межі завдання або воно може бути взагалі відсутнім, якщо інструкція апелює до всього досвіду учня; нерідко мовна та мовне наповнення завдання служить матеріалом для декількох цепочечних завдань.
Сполучною ланкою позначених груп є інструкція - об'єктивно постійний присутній у будь-якому завданні компонент, наприклад:
Інструкція до завдань 1-4.
Ви працюєте з магнітофоном. Ваше завдання - підтримати діалог на задану тему. Завдання виконується без підготовки. Час виконання: 1,5 хв. Ваші висловлювання записуються на плівку. Пауза для відповіді: 10 сек. Кількість передавальний: 1.
Результати нашого аналізу і спостережень за роботою навчальних груп показують, що процес навчання РСІ більш передбачуваний, оптимальний при раціональному підході до складання навчальних, контрольних (тестових) ресурсів. Важливим виявляється урахування якісних, кількісних, формальних характеристик завдань. Викладачеві РСІ необхідно детально планувати навчальний процес, починаючи зі структури конкретного завдання в конспекті уроку, в навчальному посібнику. Без посиленої уваги до структури завдань неможливо створити адекватні комп'ютерні матеріали, алгоритм виконання яких повинен бути представлений так, щоб забезпечити адекватну самостійну роботу учнів і мотивувати їх навчальну активність.
Так, наприклад, наше дослідження показує, що основна функція назви в завданні орієнтує (mapping) в плані співвіднесення майбутнього виду роботи з уміннями, виробленими раніше. По суті, тематичні назви / найменування є «винесеним» елементом змісту завдання, так як вони мають на меті ідентифікувати його словниково-ситуативному плані, але при цьому не готують групу до певного виду тренування чи комунікації.
Серйозну увагу необхідно приділяти аналізу целеполагающій компонентів, хоча частіше за все мета не оформляється експліцитно, а формулюється в інструкції до завдання. В інструкції цільові завдання (спрямовані на формування умінь і навичок) виражені ще й за рахунок імпліцитного включення до нього того набору вмінь і навичок, використання яких очікується від студентів.
Одним із способів організації завдання є певне співвідношення завдань і мети. При цьому усередині завдання виникає той компонент, який ми назвали мотиваційним. Зрозуміло, в більшості випадків він виражається педагогом усно або взагалі імплікує ходом реалізації мети заняття, як би виноситься в «фактори предречевой орієнтування» (А. А. Леонтьєв) за межами завдання. Тренувальне завдання в такому компоненті навряд чи потребує, так як творчий пошук при його виконанні зведений до мінімуму. Наявність цього компонента необхідно, якщо завдання не має явно вираженого комунікативного характеру або поки не знайоме групі за способом виконання. Що стосується навчання професійному володінню мовою, то в його рамках явно виражений мотиваційний компонент позначається самим сприятливим чином, розвиваючи в майбутніх педагогів здатності багаторівневого аналізу побудови і ходу заняття.
Що стосується змісту завдання, наступного за цільовими і мотиваційними компонентами, то І.Л. Бім визначає його як «предмет, з яким слід здійснити дію». У той же час у ньому злиті воєдино ідеальний предмет (думка) і самий мовний матеріал. Розглядаючи мовне наповнення та мовного зміст завдання, ми зустрічаємо велику варіативність підходів до його оформлення. Вміст як компонент завдання частіше за все обумовлено його націленістю на вироблення умінь або формування навичок. Іноді для пояснення організації змісту потрібно більш широкий підхід, ніж дихотомія «навик - вміння». Це пов'язано з тим, що в завданні відображаються аспекти, що лежать за межами цих понять, і пояснити ці аспекти можна в термінах компетенцій. Справа в тому, що у змісті відбивається як лінгвістичний, так і соціолінгвістичний і прагматичний аспекти комунікації. При цьому вміння, відповідні реалізації того чи іншого завдання, визначають не форму завдання, а лише форму результативного мовного вчинку. Таким чином, дослідження форми та змісту тестового завдання, як навчального, так і контрольного, є серйозною методичною проблемою, оскільки кожен компонент тестового завдання несе максимальну інформацію про сукупність навичок, умінь, необхідність прояву яких очікується від учнів. Досить грунтовним критерієм для опису функціонування одиниці навчального процесу є можливі або подоланні в процесі його виконання труднощі. Саме їх профілактика і подолання визначають функціонування завдань і виконання кожним з компонентів своєї ролі.
Т. В. Белокурова
Російський університет дружби народів
м. Москва
У вітчизняній методичній літературі та педагогічній практиці давно співіснують два, на перший погляд, дублюючих один одного поняття - «завдання» і «вправу», які тим не менше з точки зору теорії мовленнєвої діяльності, психології, рівневої теорії володіння мовою різняться .. Так, наприклад, у психології під завданням розуміється навчальна діяльність, що володіє такими характеристиками, як наявність:
1) складовою мети (тобто цілі, що складається з окремих завдань);
2) заданого мовного матеріалу;
3) взаємопов'язаних дій і вчинків (див. Рогатин, 2005, с. 8)
У методиці це одиниця навчального процесу, спрямована на досягнення навчальної мети, яка визначає структуру самого завдання і характеризується заданим ступенем розподілу уваги між досягненням мовних і мовленнєвих цілей.
У навчання іноземної мови на рівнях, які прагнуть до вироблення професійних компетенцій (ESP, EAP, Proficiencey) і у вузівському лінгвістичному навчанні перевага віддається завданням як формі навчальної діяльності.
На думку П. Скіена (2000, р. 53), вправа як структурна одиниця методичної організації матеріалу вже, ніж завдання. Метою вправи може бути багаторазова рецепція і відтворення мовного дії (як правило, двоскладних) з різним мовним наповненням, але завжди усвідомленими як необхідна умова успішної тренування. На відміну від вправ завдання повноправно включаються і в організаційні моменти заняття, і в пояснення навчального матеріалу, і в педагогічну рефлексію. Завдання може включати одночасно кілька вправ, наприклад:
Завдання.
Ви обговорюєте з колегою проблему, чи важливо сьогодні знати багато іноземних мов.
- Поясніть, чому вас цікавить це питання.
- Дізнайтеся, що думає про це Ваш колега.
- Розкажіть випадок з життя, який ілюструє ваша думка з цього приводу.
- Використовуйте засоби вираження пояснення (згоди, припущення, згадування і т.д.) і структурування мови.
У практику навчання російської мови як іноземної завдання як мінімальна, цілісна одиниця навчального процесу активно впроваджуються з системи тестового контролю. У будь-якому субтесте: будь то аудіювання, говоріння, читання, письмо, лексика, граматика - представлена певна ієрархія завдань, що відображають найважливіші структурно-змістовні властивості тесту як інструменту перевірки знань, навичок і вмінь пo російській мові. Однією з ключових змістовних характеристик тесту вважається системність, яка обумовлюється предметної чистотою - гомогенністю тесту і вхідних в нього завдань; його структурної та змістовної цілісністю (тобто взаємопов'язаністю завдань через загальний зміст та інтерпретацію результатів); проявом системних якостей тіста є розрізнення завдань за системою труднощі і часу виконання (обмеження часу, відведеного на виконання тесту,-обов 'язкові умови, оскільки швидкість оперування мовним і мовним матеріалом на нерідній мові є важливий показник сформованості мовних, мовленнєвих, комунікативних навичок і вмінь).
Крім цього, важливі об'єктивність і стандартність тестових завдань, що досягається через однакові інструкції, форми отримання відповідей, способи представлення результатів; через коректність тестових завдань які повинні бути недвозначні, логічні, репрезентативні, тобто повинні включати в число об'єктів перевірки найбільш суттєві компоненти навчального курсу, програми (див. докладніше Балихін, 2004, с. 39-54).
Ці та інші вимоги впливають на «діапазон» компонентів завдання, і на визначення ролі кожного з них. До цих пір це питання у вітчизняній лінгводидактики детально не досліджувався. Відсутня науково обгрунтована, повна номенклатура компонентів навчального та тестового (контрольного, оцінного) завдання. Конфігурація завдань в багатьох підручниках, тестах з РСІ далеко не завжди являє продуману картину; передбачається, що педагог заповнить лакуни в посібнику, створюючи нові - потрібні йому в даній аудиторії, з даним контингентом іноземних учнів - завдання. Таким чином, система завдань, наприклад, в підручнику розглядається як якась скарбничка мовних і мовленнєвих ресурсів. Разом з тим, на наш погляд, повна номенклатура компонентів може бути представлена наступним чином:
1) назву;
2) постановка цілі (мотивація);
3) інформація - стимул;
4) інструкція та її конкретизація;
5) зміст, тобто мовна та / або мовне наповнення (слова, фрази, текст і т.д.);
6) вказівку на можливі труднощі в розумінні і виконанні завдання;
7) зразок виконання;
8) установка на аналіз виконання завдання;
9) ключ;
10) рефлексія, в якій констатується ступінь успішності виконання завдання.
Представлений нами набір компонентів досить широкий, перевага віддається більш економного оформлення навчального, тестового завдання («за замовчуванням» завдання прагне до лаконічності). У зв'язку з цим необхідно представляти функції компонентів завдання для того, щоб використовувати їх наступність всередині «ланки» завдань, щоб уникнути втрати процесом навчання / контролю (тестування) динамізму.
Компоненти завдання можна умовно об'єднати в три групи:
I група: включає назву, мету, стимул;
II група: об'єднує компоненти, націлені на рефлексію (конкретизація
інструкції; установка на аналіз, зразок виконання);
III група: включає зміст, ключі. Вона може бути представлена як явно, так і імпліцитно: часто спостерігається винесення змісту за межі завдання або воно може бути взагалі відсутнім, якщо інструкція апелює до всього досвіду учня; нерідко мовна та мовне наповнення завдання служить матеріалом для декількох цепочечних завдань.
Сполучною ланкою позначених груп є інструкція - об'єктивно постійний присутній у будь-якому завданні компонент, наприклад:
Інструкція до завдань 1-4.
Ви працюєте з магнітофоном. Ваше завдання - підтримати діалог на задану тему. Завдання виконується без підготовки. Час виконання: 1,5 хв. Ваші висловлювання записуються на плівку. Пауза для відповіді: 10 сек. Кількість передавальний: 1.
Результати нашого аналізу і спостережень за роботою навчальних груп показують, що процес навчання РСІ більш передбачуваний, оптимальний при раціональному підході до складання навчальних, контрольних (тестових) ресурсів. Важливим виявляється урахування якісних, кількісних, формальних характеристик завдань. Викладачеві РСІ необхідно детально планувати навчальний процес, починаючи зі структури конкретного завдання в конспекті уроку, в навчальному посібнику. Без посиленої уваги до структури завдань неможливо створити адекватні комп'ютерні матеріали, алгоритм виконання яких повинен бути представлений так, щоб забезпечити адекватну самостійну роботу учнів і мотивувати їх навчальну активність.
Так, наприклад, наше дослідження показує, що основна функція назви в завданні орієнтує (mapping) в плані співвіднесення майбутнього виду роботи з уміннями, виробленими раніше. По суті, тематичні назви / найменування є «винесеним» елементом змісту завдання, так як вони мають на меті ідентифікувати його словниково-ситуативному плані, але при цьому не готують групу до певного виду тренування чи комунікації.
Серйозну увагу необхідно приділяти аналізу целеполагающій компонентів, хоча частіше за все мета не оформляється експліцитно, а формулюється в інструкції до завдання. В інструкції цільові завдання (спрямовані на формування умінь і навичок) виражені ще й за рахунок імпліцитного включення до нього того набору вмінь і навичок, використання яких очікується від студентів.
Одним із способів організації завдання є певне співвідношення завдань і мети. При цьому усередині завдання виникає той компонент, який ми назвали мотиваційним. Зрозуміло, в більшості випадків він виражається педагогом усно або взагалі імплікує ходом реалізації мети заняття, як би виноситься в «фактори предречевой орієнтування» (А. А. Леонтьєв) за межами завдання. Тренувальне завдання в такому компоненті навряд чи потребує, так як творчий пошук при його виконанні зведений до мінімуму. Наявність цього компонента необхідно, якщо завдання не має явно вираженого комунікативного характеру або поки не знайоме групі за способом виконання. Що стосується навчання професійному володінню мовою, то в його рамках явно виражений мотиваційний компонент позначається самим сприятливим чином, розвиваючи в майбутніх педагогів здатності багаторівневого аналізу побудови і ходу заняття.
Що стосується змісту завдання, наступного за цільовими і мотиваційними компонентами, то І.Л. Бім визначає його як «предмет, з яким слід здійснити дію». У той же час у ньому злиті воєдино ідеальний предмет (думка) і самий мовний матеріал. Розглядаючи мовне наповнення та мовного зміст завдання, ми зустрічаємо велику варіативність підходів до його оформлення. Вміст як компонент завдання частіше за все обумовлено його націленістю на вироблення умінь або формування навичок. Іноді для пояснення організації змісту потрібно більш широкий підхід, ніж дихотомія «навик - вміння». Це пов'язано з тим, що в завданні відображаються аспекти, що лежать за межами цих понять, і пояснити ці аспекти можна в термінах компетенцій. Справа в тому, що у змісті відбивається як лінгвістичний, так і соціолінгвістичний і прагматичний аспекти комунікації. При цьому вміння, відповідні реалізації того чи іншого завдання, визначають не форму завдання, а лише форму результативного мовного вчинку. Таким чином, дослідження форми та змісту тестового завдання, як навчального, так і контрольного, є серйозною методичною проблемою, оскільки кожен компонент тестового завдання несе максимальну інформацію про сукупність навичок, умінь, необхідність прояву яких очікується від учнів. Досить грунтовним критерієм для опису функціонування одиниці навчального процесу є можливі або подоланні в процесі його виконання труднощі. Саме їх профілактика і подолання визначають функціонування завдань і виконання кожним з компонентів своєї ролі.
ЛІТЕРАТУРА
1. Балихін Т.М. Теорія тестів і практика тестування (в аспекті РСІ). - М.: МГУП. - 2004.
2. Бім І.Л. Методика навчання іноземних мов та проблеми шкільного підручника. - М., 1977.
3. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. - М., 1997.
4. Skeen P. Best Test Design .- NY, 2000.
5. Рогатин В.А. Завдання як мінімальна цілісна одиниця навчального процесу в мовному вузі. Автореф. канд. пед. наук, Тамбов, 2005.
1. Балихін Т.М. Теорія тестів і практика тестування (в аспекті РСІ). - М.: МГУП. - 2004.
2. Бім І.Л. Методика навчання іноземних мов та проблеми шкільного підручника. - М., 1977.
3. Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. - М., 1997.
4. Skeen P. Best Test Design .- NY, 2000.
5. Рогатин В.А. Завдання як мінімальна цілісна одиниця навчального процесу в мовному вузі. Автореф. канд. пед. наук, Тамбов, 2005.