Вплив рефлексії на комунікативні здібності підлітка

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Федеральне агентство з освіти
Філія ГОУ «ОмГПУ» у м. Тарі
Факультет педагогіки та психології
Випускна кваліфікаційна робота
за напрямом «Педагогіка»
профіль «Психологічне утворення»
Вплив рефлексії на комунікативні здібності підлітка
Виконала:
студентка 5 курсу 52 групи
заочного відділення
факультету педагогіки та
психології
Кучковская Т.М.
Науковий керівник:
К.ПС.Н., доцент Пузеп Л.Г.
Тара 2008

Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичний аналіз проблеми рефлексії і спілкування в психології.
1.1. Поняття рефлексії в науковому світі.
1.2. Спілкування в підлітковому віці.
1.3. Роль рефлексії у підлітковому віці.
Висновки по першому розділі
Глава 2. Експериментальне дослідження: вплив рефлексії на комунікативні здібності підлітка.
2.1. Констатуючий етап.
2.2. Формуючий етап.
2.3. Контрольний етап.
Висновки по другому розділі
Висновок
Педагогічні рекомендації
Список літератури
Програми

Введення

Проблема розвитку рефлексії є однією з ключових в психології. Вона широко обговорюється в рамках зарубіжних і вітчизняних психологічних досліджень. Вивчення структури рефлексії, динаміки її розвитку представляє великий інтерес, оскільки дозволяє наблизитися до розуміння механізмів формування особистості.
Світ рефлексії різноманітний, багатий і індивідуальний в кожної людини. Здатність рефлексії дає можливість людині формувати образ і сенс життя, дій. Найважливішою особливістю рефлексії є здатність керувати власною активністю відповідно до особистісних цінностями і смислами, формування і перемикання на нові механізми у зв'язку зі зміненими умовами, завданнями діяльності.
Розвиток рефлексії в підлітковому віці найбільш актуально. У зв'язку з переходом від дитинства до юності в підлітковому віці відбуваються зміни пов'язані з кардинальними перетвореннями в сфері свідомості, діяльності, системи взаємин, формуванні організму в процесі статевого дозрівання, що справляє помітний вплив на психофізіологічні особливості підлітка. Для того щоб він зміг зрозуміти себе, свій внутрішній стан, почуття, переживання, контролювати і регулювати свої дії, розвивати свій внутрішній світ, спілкування, яке займає величезне місце в житті підлітка, йому необхідно розвивати рефлексію.
Теоретичною основою роботи послужили дослідження як вітчизняних авторів - Г. П. Щедровицького, С. А. Рубінштейна, Л. І. Божович, А. С. Шарова, А. А. Тюков та інших, так і зарубіжних - Дж.Локка, А . Буземана та інших.
Об'єктом нашого дослідження є комунікативні здібності підлітків в освітньому процесі.
А предметом дослідження є: вплив рефлексії на комунікативні здібності підлітка.
Мета дослідження: виявлення зв'язку між рівнем розвитку рефлексії та комунікативними здібностями підлітка.
Виходячи з мети дослідження, ми поставили наступні завдання:
1) Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми.
2) Підбір науково обгрунтованих методик дослідження сприяють визначенню рівня рефлексії і комунікативних схильностей особистості.
3) Провести експериментальне дослідження впливу рівня розвитку рефлексії на комунікативні здібності підлітка.
4) Розробити рекомендації з розвитку рефлексії у підлітків.
Гіпотеза: Ми припускаємо, що у підлітковому віці рівень розвитку рефлексії впливає на розвиток комунікативних здібностей підлітка.
Методи дослідження:
- Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури
- Спостереження
- Тестування
- Експеримент
- Статистичний метод
Практична значимість роботи визначається використанням розроблених рекомендацій для педагога-психолога спрямованих на розвиток рефлексії у підлітків.

Глава 1. Теоретичний аналіз проблеми рефлексії і спілкування в підлітковому віці
1.1 Поняття рефлексії в науковому світі
У науковій літературі існує безліч точок зору на проблему рефлексії.
У сучасних енциклопедіях рефлексія визначається як розумовий (раціональний) процес, спрямований на аналіз, розуміння, усвідомлення себе: власних дій, поведінки, мови, досвіду, почуттів, станів, характеру, ставлення до себе і до інших, своїх завдань, призначення і так далі . [7]
Хоча вже в Аристотеля, Платона і далі, у середньовічних схоластів, можна знайти багато глибоких міркувань, що стосуються різних сторін того, що ми зараз відносимо до рефлексії, все ж таки прийнято вважати, що основною і специфічне коло проблем, пов'язаних сьогодні з цим поняттям, зароджується лише в новий час, а саме завдяки полеміці Локка і Лейбніца, як би ми не ставилися до такого трактування історії проблеми, і яку б важливу роль не приписували античним і середньовічним мислителям, безперечно, що саме у Локка і Лейбніца рефлексія починає трактуватися як самопізнання, як "поворот духу до« я »" і завдяки цьому набуває чітко психологічну забарвлення.
У Фіхте на додаток до цього рефлексія отримала епістемологічний відтінок, (рефлексія знання є "наукоученіе") і була поставлена ​​в контекст процесів розгортання або розвитку "життя".
Гегель зробив спробу дати рефлексії іманентне визначення в рамках загальної картини функціонування і розвитку духу. Після Гегеля поняття рефлексії стало і залишається до цих пір одним з найважливіших в обгрунтуванні філософського аналізу знання. [31]
У педагогічному енциклопедичному словнику рефлексія трактується трохи по-іншому. Рефлексія - (від пізньолат. Reflexio - звернення назад), 1) роздум, самоспостереження. 2) У філософії - форма теоретичної діяльності людини, спрямована на осмислення власних дій і їхніх законів. У міру розвитку цивілізації мислення стає все більш і більш логічним. Це пояснюється тим, що традиційний матеріал, що передається кожному індивідууму, повніше і ретельніше продуманий і розроблений. Бажання розуміти свої власні почуття і дії і роз'яснити собі таємниці світу виявляється дуже рано; на всіх щаблях культури людина починає розмірковувати про мотиви своїх вчинків. Проте для багатьох з цих вчинків не може існувати ніяких свідомих мотивів. Саме тому для звичайних дій підшукуються вторинні пояснення, зовсім не стосуються їх історичного походження, але становлять собою висновки, засновані на наявних у даного народу загальних знаннях. Існування таких вторинних пояснень є одним з найважливіших антропологічних явищ. Тим не менш, дуже багато людей спочатку здійснюють вчинки, а потім намагаються їх виправдати. Навчання Р. надзвичайно важливо для вирішення завдань розумового виховання. [18]
Рефлексія з Локка, - це "спостереження, якому розум піддає свою діяльність". [17]
У короткому психологічному словнику поняття рефлексії дається так: рефлексія (від лат. Reflexio - звернення назад) - процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів. Поняття рефлексії виникло у філософії і означало процес міркування індивіда про те, що відбувається в його власній свідомості. Р. Декарт ототожнював рефлексію зі здатністю індивіда зосередитися на утриманні своїх думок, абстрагувавшись від усього зовнішнього, тілесного. Дж. Локк розділив відчуття і рефлексію, трактуючи останню як особливий джерело знання (внутрішній досвід на відміну від зовнішнього, заснованого на свідченнях органів почуттів). Це трактування рефлексії стала головною аксіомою інтроспективної психології. У цих уявленнях неадекватно переломилася реальна здатність людини до самозвіт про випробовувані їм факти свідомості, самоаналізу власних психічних станів. Рефлексія в соціальній психології виступає у формі усвідомлення діючим суб'єктом - особою або спільністю - того, як вони насправді сприймаються і оцінюються іншими індивідами чи спільнотами. Рефлексія - це не просто знання чи розуміння суб'єктом самого себе, а й з'ясування того, як інші знають і розуміють «рефлектирующего», його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні (пов'язані з пізнанням) уявлення. Коли змістом цих уявлень виступає предмет спільної діяльності, розвивається особлива форма рефлексії - предметно-рефлексивні відносини. У складному процесі рефлексії дані, як мінімум, шість позицій, що характеризують взаємне відображення суб'єктів: сам суб'єкт, яким він є насправді; суб'єкт, яким він бачить самого себе; суб'єкт, яким він бачиться іншому, і ті ж самі три позиції, але зі боку іншого суб'єкта. Рефлексія, таким чином, - це процес подвоєного, дзеркального взаімоотображенія суб'єктами один одного, змістом якого виступає відтворення, відтворення особливостей один одного. Традиція досліджень рефлексії в західній соціальній психології сходить до робіт Д. Холмса, Т. Ньюкома і Ч. Кулі і пов'язана з експериментальним вивченням діадему - пар суб'єктів, включених в процес взаємодії в штучних, лабораторних ситуаціях. Вітчизняні дослідники (Г. М. Андрєєва тощо) відзначають, що для більш глибокого розуміння рефлексії, її необхідно розглядати не на діаді, а на більш складних організованих реальних соціальних групах, об'єднаних значущою спільною діяльністю. [7]
Л. Д. Дьоміна пояснює рефлексію так: Рефлексія - це властивість психіки відбивати свої власні статки, відносини, переживання, управляти особистісними цінностями. Рефлексія "повертає" свідомість людини на свій внутрішній світ. Це допомагає не тільки усвідомити свої вчинки, відносини, конструкти, цінності, але при необхідності, їх перебудувати, знайти нові для цього підстави.
Рефлексія - це не тільки саморозуміння, самопізнання. Вона включає такі процеси як розуміння і оцінка іншого. За допомогою рефлексії досягається співвіднесення своєї свідомості, цінностей, думок з цінностями, думками, стосунками інших людей, групи, суспільства, нарешті, із загальнолюдськими.
Світ рефлексії різноманітний, багатий і індивідуальний в кожної людини. Саме здатність до рефлексії дає можливість людині формувати образи і смисли життя, дій, блокувати неефективні. Найважливішою особливістю рефлексії є їх здатність керувати власною активністю відповідно до особистісних цінностями і смислами, формувати і переключатися на нові механізми у зв'язку зі зміненими умовами, цілями, завданнями діяльності. Рефлексія забезпечує осмислення минулого і передбачення майбутнього.
Таким чином, рефлексія - це здатність людини поглянути на себе з боку, проаналізувати свої дії і вчинки, а при необхідності перебудувати їх на новий лад.
У сучасних розробках проблема рефлексії розглядається, принаймні, в трьох напрямках: при вивченні мислення, самосвідомості особистості, а також процесів комунікації і кооперації, тобто спільних дій та їх координації. Всі ці три контексту в їх складному переплетенні відображені в наукових дослідженнях різних авторів, що призводить до багатозначності трактувань поняття «рефлексія» і багатоплановості розуміння самого явища. Вивчення рефлексії при вирішенні різного роду розумових завдань спрямоване на виявлення умов і усвідомлення підстав системи власних знань і мислення. Саме в цьому колі досліджень сформувалось широко поширене розуміння рефлексії як спрямованості мислення на саму себе. Здатність мислити про те, як мислю, знати, що знаю.
Специфіка рефлексивних процесів при самовизначенні обумовлена ​​духовним світом людини, його здатністю до осмислення чи переосмислення власного досвіду, знань про себе, почуттів, оцінок, думок, відносин і так далі. Таку рефлексію, пов'язану з дослідженням суб'єктом самого себе, результатом якої є переосмислення людиною себе і своїх відносин зі світом, сьогодні називають часто особистісної.
Саме особистісна рефлексія, яка сьогодні лежить в основі психотерапевтичної та тренінгової діяльності, вириває людину з безперервного потоку життя і змушує стати на зовнішню позицію по відношенню до самого себе. Саме ця здатність може розглядатися як шлях до переосмислення стереотипів власного досвіду і, за словами Я.А. Пономарьова, виступає однією з головних характеристик творчості. Людина стає для самого себе об'єктом управління, з чого випливає, що рефлексія як «дзеркало», що відображає всі відбуваються в ньому зміни, стає основним засобом саморозвитку, умовою і способом особистісного зростання.
Поява цієї функції рефлексії, пов'язане, хоча б з тим, що як будь-якої самоорганізується системі, особистості необхідна «зворотний зв'язок». Для самоврядування і саморегуляції не обійтися без добре налагодженої системи зворотного зв'язку. Однак рефлексія не є сама зворотній зв'язок, подібно до того, як звичайне дзеркало, відображає зовнішній вигляд людини, не є сама по собі зворотним зв'язком, а лише засобом, способом або механізмом, за допомогою якого цей зворотний зв'язок можна отримати. Рефлексія як механізм зворотного зв'язку в життєдіяльності людини - це не тільки якийсь результат (зображення в дзеркалі), але й процес, який пов'язаний з внутрішніми перетвореннями - осмисленням і переосмисленням стереотипів мислення.
Рефлексія в комунікаціях і спільної діяльності називається соціальною рефлексією. Вихід в позицію «над» і «поза» дозволяє партнерам не тільки прогнозувати дії один одного, але і, коректуючи свої дії, впливати на партнера, все глибше проникаючи в глибини взаєморозуміння або, навпаки, навмисно вводячи партнера в оману. Даний тип рефлексії пов'язаний з імітаційним моделюванням та організаційно-діяльнісний іграми, з прийняттям групових рішень, з дослідженням проблем взаємин в організації і так далі. При цьому сама практика породження рефлексивних процесів, виявлення умов їх виникнення і функціонування в системі використовується в різних формах роботи (рефлепрактікі, тренінги).
Рефлексія - це механізм, завдяки якому система отримує здатність до самоорганізації. Чим більш розвинені рефлексивні здібності, тим більше рефлексивних моделей (способів), тим більше можливостей для розвитку і саморозвитку знаходить особистість. Рефлексивні здібності є тими, які в принципі забезпечують умови для саморозвитку, самокорекції, впливаючи в цілому на розвиток особистості та її відносин зі світом.
У вітчизняній психології ця лінія ідей сходить до С.Л. Рубінштейну, який пов'язував з появою рефлексії особливий спосіб існування людини у світі. Акцентуючи наявність у людини двох способів існування в цьому світі, він вважав перший спосіб - це звичайне існування, коли «людина весь всередині життя, всяке його ставлення - це ставлення до окремих його явищ, але не до життя в цілому. Відсутність такого ставлення до життя в цілому пов'язане з тим, що людина не виключається з життя, не може зайняти навіть подумки позицію поза її, для рефлексії над нею ». Другий спосіб існування власне і є рефлексія. "Розвинена рефлексія як би перериває безперервний процес життя і виводить людину подумки за її межі ... людина як би займає позицію поза нею. Це вирішальний поворотний момент. Тут кінчається перший спосіб існування. Тут починається або шлях до духовного спустошення ... або інший шлях - до побудови моральної, людського життя на новій свідомій основі ». [27]
Отже, спочатку рефлексія - спосіб дивитися на себе як би з боку, причому моделі такого перегляду можуть бути дуже різними - можна направити свій уявний погляд у себе і спробувати спостерігати як якийсь об'єкт. Така рефлексія близька інтроспекції, що іноді вводить в оману при спробах зрозуміти специфіку рефлексії або відрізнити її від інтроспекції. Рефлексія може бути способом розуміння себе через іншого (соціальна рефлексія). Намагаючись зрозуміти іншу людину через його ставлення до нас, через його вчинки та поведінку, ми моделюємо його бачення нас у своїй свідомості. Кожна нова модель у певному сенсі і є те «дзеркало», в якому ми бачимо і своє відображення, отримуємо інформацію про себе і своїх відносинах зі світом у формі відображених у нашій свідомості моделей.
Для С.Л. Рубінштейна цілісністю стає вже не просто людина, а «людина у світі». Людина вже розглядається не як самостійна ізольована від світу система, а це вже дещо інша цілісність, що задає інший рівень рефлексії, а можливо і навпаки, інший рівень рефлексії задає іншу цілісність. Вперше звернувши на це увагу, хоча в явному вигляді і не сформулювавши цього, С.Л. Рубінштейн намітив важливу лінію, пов'язану з розглядом рівнів рефлексії.
Сьогодні рівні рефлексії в роботах вітчизняних авторів розглядаються по-різному і виділяються принципово різні підходи до їх розуміння. Розглядаючи системну організацію рефлексії, Г.П. Щедровицький виділяє: макрорівень, - тобто рівень самої системи, в якому вона розглядається як єдине ціле; мікрорівень - це рівень підсистем даної системи, і мегауровень - це рівень деякої системи, в яку дана система входить як підсистема.
Говорячи про зв'язок рефлексії з розвитком, слід ще раз підкреслити важливість переходу від систем одного рівня до систем іншого (вищого) рівня. Простежуючи історичні віхи розвитку досліджень в області рефлексії, можна помітити, що якщо початково рефлексія розумілася виключно як спрямованість свідомості на саму себе, то С.Л. Рубінштейн вже пов'язував її з переходом до системи іншого рівня. Сьогодні можна стверджувати, що рефлексія, що є виходом не просто за межі даної системи, а переходом до системи іншого більш високого рівня, є свідченням розвитку.
Спрямованість рефлексії дозволяє дивитися не стільки на себе, скільки в себе, отримуючи відображення підсистем, причому з різною глибиною.
Вона є джерелом породження нових ідей, і це відзначав ще Дж. Локк, а потім цю ж особливість рефлексивної здатності суб'єкта відзначав і Д. Райнер. Рефлексія, як побудова картини здійсненої діяльності, дає текст (в широкому сенсі), тобто матеріал, відкритий спостереження, критиці і подальшому зміни. Однак ще більш важливо те, що рефлексія є тим механізмом, який дозволяє зробити неявне знання явним. Вона є тим шунтувальним підсвідомість механізмом, звідки за певних обставин ми витягаємо значно більше, ніж нам здається, що ми знаємо.
Рефлексія-звернення назад, тобто здатність людини неодноразово звертатися до початку своїх дій, думок, вміння стати в позицію стороннього спостерігача, міркувати над тим, що ти робиш, як пізнаєш, в тому числі і самого себе. Іншими словами, рефлексія-це механізм подвоєного, дзеркального взаімоотображенія суб'єктів. Цими суб'єктами можуть бути як люди (ідентифікуючи з іншими, людина дивиться на себе його очима), так і різні Я: Я-пізнає, Я-пізнаване, Я-спостерігає одночасно за Я-пізнає і Я-пізнаваним.
Рефлексія як механізм формується набагато пізніше, ніж ідентифікація. Якщо до ідентифікації дитина проявляє здатність з раннього віку, то зачатки рефлексії виникають тільки у дошкільника, а як новоутворення особистості вона розвивається у молодших школярів. Та й у дорослих людей нерідко здатність до рефлексії продовжує залишатися на досить низькому рівні. Цим і пояснюються деякі складності пізнання навколишнього світу, в тому числі і самопізнання.
Існує велика різноманітність видів і форм рефлексії. Ж. Піаже виділяє два види рефлексії - «фізична рефлексія» (відображення) і рефлексія абстрагуюча. І. М. Семенов, Ю. С. Степанов у своїх роботах відзначають: два види (іноді вони називаються формами) рефлексії (інтелектуальна та особистісна рефлексії) і чотири типи, у відповідності з різними областями практики (спілкування, діяльність та ін) [ 38]
Але традиційно в психології розрізняють кілька видів рефлексії:
- Комунікативна - її об'єктом є уявлення про внутрішній світ іншої людини і причини його вчинків. Тут рефлексія виступає механізмом пізнання іншої людини;
- Особистісна - об'єктом пізнання є сама пізнали особу, її властивості та якості, поведінкові характеристики, система відносин до інших;
- Інтелектуальна - проявляється в ході вирішення різного роду завдань, у здатності аналізувати різні способи рішення, знаходити більш раціональні, неодноразово повертатися до умов задачі.
Якщо спробувати виділити послідовність роботи рефлексивного механізму, то таких етапів, як показує вітчизняний дослідник А. А. тюків, буде шість.
1.Рефлексівний висновок - здійснюється тоді, коли іншими засобами і способами неможливо пізнати іншу людину і самого себе.
2.Інтенціональность (інтенція-спрямованість) - спрямованість на об'єкт рефлексування, виокремлення її серед інших об'єктів.
3.Первічная категоризація-вибір первинних засобів, за допомогою яких здійснюється рефлексування.
4.Конструірованіе системи рефлексивних коштів - обрані первинні засоби об'єднуються в деяку систему, що дає можливість більш цілеспрямовано і обгрунтовано перевірити рефлексивний аналіз.
5.Схематізація рефлексивного змісту - проводиться за рахунок використання різних знакових засобів: образів, символів, схем, мовних конструкцій.
6.Об'ектівізація рефлексивного опису - оцінка і обговорення отриманого результату; у разі, коли результат незадовільний, процес рефлексії запускається знову.
Таким чином, існує безліч підходів до розуміння рефлексії, а також виділяється безліч форм і рівнів рефлексії. Можна сказати, що єдиного підходу у вивченні рефлексії та її компонентів немає, так як вчені використовують в своїх дослідженнях різні методи, крім того відбуваються кардинальні зміни в економічній, політичній та духовних сферах життя.
1.2 Спілкування в підлітковому віці
Л.П. Буєва інтерпретує спілкування як процес взаємозв'язку і взаємодії суспільних суб'єктів (особистостей, груп); характеризується обміном діяльністю, інформацією, досвідом, здібностями, вміннями і навичками, а також результатами діяльності.
У більш вузькому психологічному сенсі спілкування розуміється як процес і результат встановлення контактів між людьми, породжуваний потребами в спільній діяльності і включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття і розуміння людьми один одного. Таким чином, дане визначення виділяє основний зміст спілкування: передача інформації (комунікативний аспект), взаємодії (інтерактивний аспект), пізнання людьми один одного (перцептивний аспект спілкування).
У нашій роботі ми досліджуємо такий аспект спілкування підлітків, як комунікативне спілкування.
Поняття комунікації пов'язано з інформаційними обмінами, які існують між людьми в процесі спільної діяльності і спілкування. Комунікації - це акт і процес встановлення контактів між суб'єктами взаємодії за допомогою вироблення загального сенсу переданої і сприйманої інформації. Дії, метою яких є смислове сприйняття, називають комунікативними. [2]
Спілкування - діяльність, що займає величезне місце в житті підлітків і старших школярів і представляє для них самостійну цінність.
У підлітковому спілкуванні відзначають дві протилежні тенденції: розширення його сфери, з одного боку, і зростаючу індивідуалізацію - з іншого. Перша проявляється у збільшенні часу, який витрачається на нього, в істотному розширенні його соціального простору (серед найближчих друзів підлітків і старшокласників - учні інших шкіл, училищ, студенти, робітники, військовослужбовці), в розширенні географії спілкування, і, нарешті, в особливий феномен, що отримав назву «очікування спілкування» і виступає в самому пошуку його, у постійній готовності до контактів.
Що стосується другої тенденції - індивідуалізації відносин, - то про неї свідчить суворе розмежування природи взаємовідносин з оточуючими, висока вибірковість у дружніх уподобаннях, часом максимальна вимогливість до спілкування в діаді. Можна думати, що дві ці існуючі спрямованості «обслуговують» різні потреби школярів: в «пошуку» спілкування знаходить втілення потреба пережити новий досвід, випробувати себе в новій ролі, а у вибірковості - потреба в самовиявлення і зустрічному розумінні. І та, і інша потреба носить настійний характер, і те, як вони задовольняються або задовольняються, викликає у хлопців глибокі переживання. [8; 37]
Усі дослідники психології отроцтва і юності, так чи інакше, сходяться у визнанні того величезного значення, яке має для підлітків і старшокласників спілкування з однолітками. Відносини з товаришами у центрі життя підлітка, багато в чому визначаючи всі інші сторони його поведінки і діяльності.
Л.І. Божович зазначає, що у молодшому шкільному віці основою для об'єднання дітей найчастіше є спільна діяльність, то у підлітків і старшокласників, навпаки, привабливість занять і інтересів в основному визначається можливістю широкого спілкування з однолітками.
Для хлопців цього віку важливо не тільки бути разом з однолітками, але і головне, займати серед них задовольняє їх становище. Для деяких, це прагнення може виражатися в бажанні зайняти в групі позицію лідера, для інших - бути визнаним, улюбленим товаришем, для третіх - незаперечним авторитетом у якійсь справі, але в
будь-якому випадку, воно є провідним мотивом поведінки дітей у середніх і
старших класах. Як показують дослідження І.С. Кона саме
невміння, неможливість домогтися такого положення найчастіше є
причиною недисциплінованості і навіть правопорушень підлітків і
старших школярів. Це супроводжується підвищеною конфліктністю
підлітків та юнаків по відношенню до своїх компаніям, членами яких
вони є.
Існують дані [14], згідно з якими неформальне спілкування не тільки в диадах, але і в групах підпорядковане таких мотивів, як пошук найбільш сприятливих психологічних умов для спілкування, очікування співчуття і співпереживання, жага щирості і єдність поглядів, потреба самоствердитися.
Згідно з літературними даними [14], практично всі юнаки та дівчата є членами юнацьких груп, які в першу чергу задовольняють потребу у вільному спілкуванні. Вільне спілкування - не просто спосіб проведення дозвілля, а й засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, виключно своє. Юнацьке спілкування спочатку вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників. Належність до підвищує впевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості самоствердження.
Як показує літературний аналіз [34; 36], відносини з товаришами-однолітками - це відношення принципової рівності. Вони дозволяють хлопцям бути рівноправними учасниками всіляких справ.
Ставлення дитини з однолітками (і особливо з друзями) будуються вже відповідно з деякими важливими нормами дорослої «моралі рівності», а основою його відносин з дорослими продовжує залишатися «дитяча мораль» слухняності. Можливі наслідки такі:
спілкування-співробітництво повніше проявляється саме у відносинах з товаришами (і, значить, стосунки з дорослими виявляються менш значущими для становлення особистості підлітка, старшого школяра, для розвитку його дорослості);
саме спілкування з товаришами, а не з дорослими, може приносити підлітку, юнакові більше задоволення, стати суб'єктивно більш необхідним і значущим.
Часто дорослий опиняється в ролі носія і виразника вимог «моралі слухняності». Адже єдине чого він може на цьому шляху реально домогтися, так це того, що підліток, його перестає «приймати». Саме тому, підлітки бувають грубі зовсім з незнайомими людьми, які обходяться з ними «як з маленькими».
Підліток дуже трохи до свого становища у відносинах з людьми, у нього з'являється невдоволення тим, що він у своєму спілкуванні з дорослими часто виявляється істотою підлеглим і нерівноправним, він хоче рівність прав. Ось тому-то так зростає для нього значимість спілкування з товаришами, спілкування в якому немає, і не може бути явного нерівності. Об'єктивне положення підлітка в колі однолітків гармоніює з його вимогою, з його потребою бути рівним.
Спілкування з однолітками не тільки розширюється, але стає більш глибоким. У хлопців складаються цінності, які більш близькі і зрозумілі сверстнику, ніж дорослому. Основа для взаємного розуміння у хлопців обширна і різноманітна. Їх часто хвилює те, що для дорослої зовсім не є і не може бути важливим. Спілкування з дорослими, яким би цікавим воно не було, вже не може замінити повністю спілкування з товаришами.
Це ще різкіше виявляється у випадках, коли підліток живе ніби сам по собі, а батьківська турбота про нього зводиться до того, щоб він був здоровий, ситий, тепло одягнений, добре себе вів і вчився. Цього мало дитині будь-якого віку. Підліткові - тим більше. Йому не було з ким поділитися своїми труднощами, засмученнями, переживаннями. І нічого дивного не буде, якщо незабаром у цього підлітка спілкування з товаришами заповнить все його життя. [14; 36]
Ставлення з однолітками у підлітків складніше, різноманітніше і змістовніші. Ці відносини помітно відрізняються за ступенем близькості: у підлітка можуть бути просто товариші, близькі товариші, друг. З віком такі відмінності стають все більш чіткими, а загальна картина підлітків - все більш складною, тому що ясніше визначаються симпатії і антипатії, виділяються пари, групи, компанії. [14]
Спілкування з товаришами-однокласниками все більш виходять за межі вчення і школи, включають нові інтереси, заняття, захоплення і перетворюються в самостійну і дуже важливу для підлітка сферу життя. Вона насичена різноманітними подіями і подіями, боротьбою і зіткненнями, перемогами і поразками, відкриттями і розчаруваннями, засмученнями і радощами.
Спілкування з товаришами велика цінність для підлітка. Воно
нерідко стає настільки привабливим і важливим, що вчення відсувається на другий план, можливість спілкування з батьком і матір'ю виглядає не такою привабливою.
Він віддаляється від своїх батьків, живе вже якийсь своїм життям, неохоче розповідає про себе, щось приховує, рветься з дому до товаришів. [25]
Спроби дорослих обмежити спілкування підлітка з товаришами наштовхуються на його опір. Часто це стає причиною зіткнень і неприємних для обох сторін розмов. Підліток все більше претендує на свободу в спілкуванні з товаришами, свободу, яка не обмежена ні часом, ні місцем, не обмежена батьківським вибором. «Я сам знаю, з ким мені дружити, а з ким ні! Не втручайтеся! Це моя особиста справа », - заявляє підліток, коли батьки намагаються щось змінити в його відносинах з товаришами, заборонити дружбу.
Відносини з однолітками підліток вважає своїми власними, особистими стосунками: тут він має право і може діяти самостійно. Тому, будь-яке втручання дорослих, тим більше не тактовне, викликає образу, протест, опір. Для багатьох підлітків дружба і її закони набувають першорядного значення. І чим більше неблагополучні відносини підлітка і дорослих, тим більше місце в його житті займають товариші, тим сильніше вплив однолітків.
Можна сказати, що в підлітковому віці спілкування з однолітками набуває абсолютно виняткову значимість. У цьому віці підлітки проходять особливу школу соціальних відносин. У своєму середовищі взаємодіючи один з одним підлітки вчаться рефлексії на себе і однолітка. Взаємна зацікавленість, спільне розуміння навколишнього світу і один одного стає самоцінною. Спілкування виявляється настільки привабливим, що діти забувають про уроки і домашніх обов'язках. [22]
Таким чином, переходячи з дитячого світу в дорослий, у підлітків розширюється коло спілкування. Найбільш важливим стає для них спілкування з однолітками, яке перетворюється на самостійну і дуже важливу для підлітка сферу життя.
1.3 Роль рефлексії у підлітковому віці
Підлітковий вік - це період онтогенезу, відповідний початку переходу від дитинства до юності. У підлітковому віці відбуваються зміни, пов'язані з кардинальними перетвореннями в сфері свідомості, діяльності і системи взаємовідносин індивіда. Цей етап характеризується бурхливим зростанням людини, формуванням організму в процесі статевого дозрівання, що справляє помітний вплив на психофізіологічні особливості підлітка. [20]
На думку Л.І. Божович в цей період виникає новий рівень самосвідомості, характерною рисою якого є поява у підлітка здатності і потреби пізнати самого себе як особистість, що володіє саме їй, на відміну від всіх інших людей, притаманними якостями. Це вражає у підлітків прагнення до самоствердження, самовираження (тобто прагнення проявляти себе в тих якостях особистості, які він вважає цінними) і самовиховання. [6]
Л.І. Божович вважає, що саме розвиток рефлексії в підлітковому віці призводить до становлення нового рівня самосвідомості. Можна сказати, що в підлітковому віці рефлексія розвивається особливо бурхливо, що дозволяє підлітку дослідити як свої психічні процеси (мислення, пам'ять, увагу і т.д.) так і свої особистісні особливості, які у спілкуванні і поведінці з людьми.
А. Буземан встановлює, на думку Л.С. Виготського, три істотні моменти, що характеризують рефлексію в підлітковому віці.
Перший: рефлексія і засноване на ній самопізнання підлітка представлені в розвитку. Самосвідомість береться не тільки як феномен у життя свідомості, але і як більш широкий біологічно і соціально обумовлений момент. А. Буземан з повною підставою каже, що коріння рефлексії потрібно шукати дуже глибоко в тваринному світі і що її біологічні основи є скрізь там, де є відображення не тільки зовнішнього світу, а й самовідображення організму з самим собою.
Другий: виявлення Буземаном зв'язку між розвитком самосвідомості і соціальним розвитком підлітка. За його словами, розвиток самосвідомості залежить від культурного змісту середовища в такій мірі, як може бути, ніяка сторона душевного життя.
Третій: полягає в тому, що самосвідомість не береться як якась метафізична сутність, що не піддається аналізу. Він закликає звернути увагу на те, що рефлексія, зі свого боку, може впливати перебудовувати спосіб на суб'єкт. [38]
C допомогою рефлексії людина набуває внутрішній досвід як базу для ефективного регулювання своєї поведінки і життя. Це стосується зміни ціннісно-смислової сфери, переживань, почуттів і думок з приводу чогось. А також вона допомагає адаптуватися до зовнішніх умов, якимось чином налаштуватися на виконання саме цієї діяльності, залучити до виконання додаткові резерви психіки.
У підлітковому віці людині приносить особливе задоволення занурюватися в себе, досліджувати свої думки, почуття, вчинки.
Все, що школяр дізнається про себе в процесі спілкування і взаємодії з різними людьми, іноді в більшій мірі, а іноді мінімально опосередковується рефлексією, тобто внутрішнім діалогом, в якому він розглядає, оцінює, приймає або відкидає ті чи інші цінності, властиві різним групам , родині, суспільству однолітків, значущим особам. [19]
Вона дозволяє підлітку зробити процес самопізнання більш цілеспрямованим і усвідомленим.
Можна сказати, що рефлексія відіграє велику роль в житті підлітка, вона допомагає учневі зрозуміти себе, свій внутрішній стан, контролювати і регулювати свої дії, розвивати свій внутрішній світ, спілкування. А для того щоб сформувати кожного як комунікабельність, соціально активну особистість, розвиток рефлексії стає необхідною умовою вирішення цього завдання. Бо тільки людина з розвиненою рефлексією в стані ставити перед собою суспільно значимі цілі і знаходити індивідуальні шляхи їх досягнення. Багато в чому саме міра розвиненості у людини здатності осмислювати навколишній світ і себе в ньому дозволяє йому знаходити соціально цінні, особистісно значущі і реальні способи реалізації себе в спілкуванні і активного життя.

Висновки по першому розділі
Хотілося б відзначити, що перераховані вище теорії в нашому дослідженні мають дуже важливе значення для формування комплексного уявлення про рефлексії. Можна зробити наступні висновки:
1. Рефлексія - це здатність людини поглянути на себе з боку, проаналізувати свої дії і вчинки, а при необхідності перебудувати їх на новий лад.
2. Рефлексія є констатуючим ознакою особистості й формується разом з нею.
3. Немає єдиного підходу у вивченні рефлексії та її компонентів, так як вчені використовують в своїх дослідженнях різні методи, крім того відбуваються кардинальні зміни в економічній, політичній та духовних сферах життя.
4. У підлітковому віці рефлексія розвивається особливо бурхливо, що дозволяє підлітку дослідити як свої психічні процеси, так і свої особистісні особливості, які у спілкуванні і діяльності.
5. Переходячи з дитячого світу в дорослий у підлітків розширюється коло спілкування. Найбільш важливим для них стає спілкування з однолітками, яке перетворюється на самостійну і дуже важливу для підлітка сферу життя.
6. Рефлексія дозволяє підлітку зробити процес самопізнання більш цілеспрямованим і усвідомленим.

Глава 2. Дослідно-експериментальна робота: вплив рівня розвитку рефлексії на комунікативні здібності підлітка
2.1 Констатуючий етап
На початку роботи нами була поставлена ​​гіпотеза: ми припускаємо, що у підлітковому віці рівень розвитку рефлексії впливає на розвиток комунікативних здібностей підлітка.
Для того щоб її довести ми провели дослідно-експериментальну роботу на базі Міжшкільного навчального комбінату з підлітками 12-14 років у кількості 10 осіб. Свою роботу ми проводили в три етапи.
На першому етапі метою нашої роботи було: вивчення рівня рефлексії та індивідуальної заходи рефлексивності, а також оцінка комунікативних здібностей підлітка.
Для цього ми використовували методику «Хто я» (автор М. Кун, модифікація М. М. Овчиннікової), психодіагностичну методику визначення індивідуальної заходи рефлексивності, методику «Оцінка комунікативних і організаторських схильностей».
Дані методики дозволяють виявити рівень рефлексії, а також визначити рівень комунікативних здібностей особистості.
Для вивчення індивідуальної заходи рефлексивності ми провели психодіагностичну методику визначення індивідуальної заходи рефлексивності (див. Додаток 1). Випробуваному необхідно було дати відповіді на кілька тверджень опитувальника. Всі пункти були згруповані в 4 групи:
1) Ретроспективна рефлексія в діяльності;
2) Рефлексія цієї діяльності;
3) Розгляд майбутньої діяльності;
4) Рефлексія спілкування та взаємодії з іншими людьми.
У результаті проведеного дослідження ми отримали наступні результати (див. Додаток 2): як видно з малюнка 10% підлітків мають високий рівень розвитку рефлексії (переважає рефлексія розгляду майбутньої діяльності, на другому місці знаходиться рефлексія цієї діяльності, потім, на третьому місці ретроспективна рефлексія діяльності і на останньому місці знаходиться рефлексія спілкування і взаємодії), 70% мають середній рівень розвитку рефлексії (з них у 20% підлітків переважає рефлексія розгляду майбутньої діяльності; потім у рівних співвідношеннях знаходяться такі види рефлексії як: ретроспективна рефлексія діяльності та рефлексія цієї діяльності, на останньому місці знаходиться рефлексія спілкування та взаємодії; у 10% підлітків переважає такий вид рефлексії як - рефлексія майбутньої діяльності, на другому місці рефлексія цієї діяльності, потім рефлексія спілкування і взаємодії і на останньому місці знаходиться ретроспективна рефлексія діяльності; у 20% підлітків переважає такий вид рефлексії як - рефлексія майбутньої діяльності, на другому місці знаходиться рефлексія спілкування і взаємодії, потім у рівних співвідношеннях знаходяться ретроспективна рефлексія діяльності та рефлексія цієї діяльності; у 10% підлітків переважає такий вид рефлексії як - рефлексія спілкування і взаємодії, на другому місці знаходиться ретроспективна рефлексія цієї діяльності, на третьому і на четвертому відповідно рефлексія майбутньої діяльності і рефлексія цієї діяльності, рефлексія; у 10% підлітків переважає такий вид рефлексії як рефлексія цієї діяльності, рефлексія майбутньої діяльності перебуває на другому місці, потім слід ретроспективна рефлексія діяльності і на останньому місці знаходиться рефлексія спілкування і взаємодії), 20% підлітків мають низький рівень розвитку рефлексії (з них у 10% підлітків переважає рефлексія майбутньої діяльності, на другому місці ретроспективна рефлексія діяльності та рефлексія спілкування і взаємодії, на останньому місці знаходиться рефлексія цієї діяльності; у 10% підлітків переважає рефлексія майбутньої діяльності, на другому місці знаходиться ретроспективна рефлексія діяльності, потім рефлексія цієї діяльності і на останньому місці рефлексія спілкування та взаємодії.
Таким чином, з малюнка видно, що у підлітків переважає такий вид рефлексії як - рефлексія майбутньої діяльності, а найменш виражений такий вид рефлексії, як рефлексія спілкування та взаємодії.
Також для вивчення рівня рефлексії ми провели методику «Хто я?» (Див. Додаток 3). Підліткам було необхідно відповісти на одне єдине питання «Хто я?». Відповідали випробовувані протягом 12 хвилин. У результаті опрацювання методики ми отримали наступні результати (див. Додаток 4): як видно з діаграми, 10% людина має високий рівень рефлексивної діяльності; 70% людей мають середній рівень рефлексії і 20% людей мають низький рівень рефлексії.
Таким чином, зіставляючи результати двох методик: «Хто я?» Та методики визначення індивідуальної заходи рефлексивності - можна сказати, що в одних і тих же підлітків проявляється недостатній рівень розвитку рефлексії.
Для того щоб визначити рівень розвитку комунікативних схильностей підлітків ми провели методику «Оцінка комунікативних і організаторських схильностей особистостей» (КОС) (див. Додаток 5). Випробуваному було необхідно відповісти на всі запропоновані питання. У результаті ми отримали такі дані (див. Додаток 6): як видно з діаграми, 10% піддослідних мають низький рівень комунікативних схильностей; у 10% піддослідних комунікативні схильності знаходяться на рівні нижче середнього; у 70% піддослідних є середній рівень комунікативних схильностей, 10 % належать до групи з високим рівнем комунікативних схильностей.
Тепер розглянемо процентне співвідношення підлітків з різним рівнем розвитку рефлексії для кожного рівня розвитку комунікативних здібностей (див. Додаток 7) (відсоток береться від загального числа дітей для кожного рівня комунікативних здібностей). З отриманих співвідношень видно, що чим вище рівень розвитку рефлексії, тим вище рівень комунікативних здібностей підлітків.
Для того щоб виявити, на скільки розвиток рефлексії і кожен вид рефлексії впливає на рівень розвитку комунікативних здібностей підлітка ми застосували метод статистичної обробки даних по Пирсону. У результаті (див. Додаток 8). З таблиці видно що існує високий кореляційний зв'язок між розвитком рефлексії та комунікативними схильностями підлітків.
На підставі результатів констатуючого етапу ми вважаємо виправданим використання формуючого етапу експерименту в даній групі.
2.2 Формуючий етап
Для того щоб допомогти підлітку зрозуміти себе, свій внутрішній світ, контролювати і регулювати свої дії, отримати знання про самого себе і інших людей ми підібрали комплекс вправ (див. Додаток 9) з метою розвитку рівня рефлексії.
Завдання:
1. Зняття емоційної і поведінкової закріпачення.
2. Удосконалення навичок рефлексії.
3. Формування навичок швидкого реагування при вступі в контакт.
4. Сприяти вироблення в учасників більш об'єктивної самооцінки.
5. Формування установки на самопізнання.
Комплекс вправ проводився один раз на тиждень після занять протягом місяця. Даний комплекс включає в себе три процедури: процедура перша - релаксація; друга процедура - вправи, спрямовані на розвиток рефлексії; процедура третя - рефлексія «тут і тепер». З першої процедури - релаксації починався комплекс вправ. Мета полягала в підготовці тіла і психіки до діяльності, зосередження на своєму внутрішньому світі, звільнення від зайвого внутрішнього і фізичної напруги, забезпечення можливості зібратися. Далі слідувала процедура друга - вправи, у процесі яких учасники навчалися навичкам розвитку рефлексії. Використовувалися такі вправи як: «Без маски», «Так», «Карусель», «Якості», «три імені» та інші. У процесі проведення вправ акцент робився на підлітках, які мають низький рівень розвитку рефлексії. Такі хлопці на початку роботи відчували себе скуто (на це вказувала їх поза, положення рук), були малоактивними. На питання відповідали однозначно. Якщо в процесі вправ необхідно було написати свої якості, то це викликало у хлопців труднощі. Було видно, що підліткам не вистачає знань про себе, свій внутрішній світ. Але далі, по ходу виконання вправ хлопці стали більш розкутими і більш активними. Процедура третя - рефлексія «тут і тепер» проходила в кінці комплексу вправ. Її мета полягала у відпрацюванні навичок рефлексії та оцінки виконаної роботи. Також враховувалися зауваження та побажання учасників, схвалювалося прояв ініціативи.
2.3 Контрольний етап
На даному етапі метою нашого дослідження було - перевірити ефективність проведеної нами роботи: чи підвищився рівень розвитку рефлексії, і як це вплинуло на рівень розвитку комунікативних здібностей. Для цього ми знову використовували такі методики як: психодіагностична методика розвитку індивідуальної заходи рефлексивності, методика «Хто я?» (Автор М. Кун, модифікація М. М. Овчиннікової), методика «Оцінка комунікативних і організаторських схильностей». За результатами психодіагностичної методики визначення індивідуальної заходи рефлексивності можна сказати (див. Додаток 10): як видно з малюнка 10% підлітків мають високий рівень розвитку рефлексії (переважає такий вид рефлексії як рефлексія майбутньої діяльності на другому місці знаходиться рефлексія цієї діяльності, на третьому місці - рефлексія спілкування і взаємодії і на четвертому - ретроспективна рефлексія діяльності), 80% підлітків мають середній рівень розвитку рефлексії (з них у 20% підлітків переважає рефлексія майбутньої діяльності, на другому місці знаходиться рефлексія цієї діяльності, на третьому - рефлексія спілкування і взаємодії і на останньому місці ретроспективна рефлексія діяльності; у 10% підлітків переважає рефлексія майбутньої діяльності, на другому місці в рівних співвідношеннях знаходяться такі види рефлексії як ретроспективна рефлексія діяльності та рефлексія цієї діяльності і на останньому місці знаходиться рефлексія спілкування та взаємодії; у 20% підлітків переважає рефлексія майбутньої діяльності, на другому місці знаходиться рефлексія спілкування і взаємодії і на останньому місці в рівних співвідношеннях знаходяться ретроспективна рефлексія діяльності та рефлексія цієї діяльності; у 10% підлітків переважає рефлексія майбутньої діяльності, на другому місці знаходиться рефлексія спілкування і взаємодії, далі ретроспективна рефлексія діяльності та на останньому місці знаходиться рефлексія цієї діяльності; у 10% підлітків переважає рефлексія спілкування і взаємодії, на другому місці - ретроспективна рефлексія діяльності, на третьому знаходиться рефлексія майбутньої діяльності і на останньому місці рефлексія цієї діяльності; у 10% підлітків переважає рефлексія цієї діяльності, на другому місці знаходиться такий вид рефлексії як рефлексія майбутньої діяльності, потім ретроспективна рефлексія діяльності та рефлексія спілкування та взаємодії знаходиться на останньому місці); 10% підлітків мають низький рівень розвитку рефлексії (переважає рефлексія майбутньої діяльності, на другому місці знаходиться ретроспективна рефлексія діяльності, потім рефлексія цієї діяльності і на останньому місці знаходиться рефлексія спілкування і взаємодії).
Таким чином, відбулися зміни на краще у 30% осіб. З них у 10% підлітків підвищився рівень розвитку рефлексії (з низького рівня розвитку рефлексії перейшов на середній рівень), а також такий вид рефлексії як рефлексія спілкування та взаємодії знаходиться на другому місці; у 20% підлітків рефлексія спілкування та взаємодії з четвертого місця піднялася на третє.
За результатами проведеної нами методики «Хто я?» Можна сказати, що (див. Додаток 11): 10% підлітків мають високий рівень розвитку рефлексії, 80% підлітків мають середній рівень розвитку рефлексії, 10% підлітків мають низький рівень розвитку рефлексії.
З результатів методики «Оцінка комунікативних і організаторських схильностей» можна сказати, що (див. Додаток 12): 10% підлітків мають високий рівень розвитку комунікативних схильностей, 80% мають середній рівень розвитку комунікативних схильностей; 10% мають низький рівень розвитку комунікативних схильностей.
Таким чином, у 10% підлітків відбулися зміни на краще: підвищився рівень комунікативних схильностей (з рівня нижче середнього піднялися на середній рівень).
Також ми застосували метод статистичної обробки даних по Пирсону. У результаті (див. Додаток 13). З таблиці видно, що зв'язок між рівнем рефлексії та рівнем комунікативних схильностей посилилася.
Ми не можемо констатувати кардинальні зміни з даної проблеми, але деякі поліпшення все ж таки відбулися:
- Підвищився рівень розвитку рефлексії;
- Змінився рівень розвитку комунікативних здібностей.
Це пояснюється тим, що будь-які розвиваючі завдання вимагають досить довгого часу, і за такий короткий термін вирішити їх видається просто неможливим. Потрібна систематична цілеспрямована робота.
У процесі проведеного нами дослідження: вплив розвитку рефлексії на комунікативні здібності підлітка, можна сказати, що наша гіпотеза підтвердилася, тому що за отриманими результатами ми бачимо (див. Додаток 14), що чим вище рівень розвитку рефлексії, тим вище рівень комунікативних здібностей підлітка.

Висновки по другому розділі
1. У даній групі дітей підліткового віку 70% дітей мають середній рівень розвитку рефлексії, 10% дітей мають високий рівень розвитку рефлексії та 20% дітей мають низький рівень розвитку рефлексії, а також у більшості підлітків найбільш виражений такий вид рефлексії як рефлексія майбутньої діяльності, а рефлексія спілкування і взаємодії має низький рівень вираженості.
2. У досліджуваній групі більшість дітей, а саме: 70% мають середній рівень розвитку комунікативних здібностей; 10% дітей мають високий рівень розвитку комунікативних здібностей; 10% дітей мають рівень розвитку комунікативних здібностей нижче середнього, 10% дітей мають низький рівень розвитку комунікативних здібностей.
3. Зіставляючи результати рівня розвитку рефлексії з рівнем розвитку комунікативних здібностей кожного підлітка можна зробити висновок, що чим вище рівень розвитку рефлексії, тим вище рівень розвитку комунікативних здібностей.
4. У результаті проведення комплексу вправ спрямованих на розвиток рефлексії ми не можемо констатувати кардинальних змін у цій проблемі, але деякі поліпшення все ж таки відбулися. У 30% підлітків такий вид рефлексії як рефлексія спілкування та взаємодії з останнього місця піднялася на третє. З них у 10% підлітків підвищився рівень розвитку рефлексії. А також у 10% підлітків підвищився рівень розвитку комунікативних здібностей.
5. Існує високий кореляційний зв'язок між розвитком рефлексії та комунікативними здібностями підлітка, і по закінченню формуючого етапу цей зв'язок посилилася.
6. Для того щоб розвивати рефлексію необхідна цілеспрямована систематична робота педагога-психолога.

Висновок
У процесі проведеного дослідження впливу рівня розвитку рефлексії на комунікативні здібності підлітка можна сказати, що наша гіпотеза підтвердилася, тому що за отриманими результатами ми бачимо, що чим вище рівень розвитку рефлексії, тим вище рівень розвитку комунікативних здібностей підлітка.
Здатність до рефлексії дає можливість людині формувати образи і сенс життя, дій. Найважливішою особливістю рефлексії є їх здатність керувати власною активністю відповідно до особистісних цінностями і смислами, формувати і переключатися на нові механізми у зв'язку зі зміненими умовами, цілями, завданнями діяльності. Рефлексія забезпечує осмислення минулого і передбачення майбутнього. Чим більш розвинені рефлексивні здібності, тим більше рефлексивних моделей (способів), тим більше можливостей для розвитку і саморозвитку знаходить особистість. У підлітковому віці рефлексія розвивається особливо бурхливо, що дозволяє підлітку дослідити як свої психічні процеси, так і свої особистісні особливості, які у комунікаціях і поведінці з людьми. А для того щоб сформувати кожного як комунікабельність, соціально активну особистість, розвиток рефлексії стає необхідною умовою вирішення цього завдання. Бо тільки людина з розвиненою рефлексією в стані ставити перед собою суспільно значимі цілі і знаходити індивідуальні шляхи їх досягнення. Багато в чому саме міра розвиненості у людини здатності осмислювати навколишній світ і себе в ньому дозволяє йому знаходити соціально цінні, особистісно значущі і реальні способи реалізації себе в спілкуванні і активного життя.

Педагогічні рекомендації
1. Щоб підвищити рівень розвитку рефлексії у підлітків, необхідно педагогу-психолога створити обстановку в якій підлітки могли б підготувати тіло і психіку до діяльності, зосередитися на своєму внутрішньому світі.
2. Необхідно допомогти підлітку звільнитися від зайвого фізичного та нервового напруження, зняти емоційну та поведінкову закрепощенность.
3. Щоб розвивати рефлексію педагогу-психологу необхідно враховувати всі особливості вправ спрямованих на її розвиток.
4. Необхідно враховувати ступінь розвитку різних видів рефлексії, для того щоб цілеспрямовано розвивати той чи інший вид рефлексії.
5. Не можна залишати без уваги підлітків з низьким рівнем розвитку рефлексії.
Слід розвивати в них рефлексію для того, щоб підвищити прагнення до самопізнання, осмислення навколишнього світу і себе в ньому, що дозволить підлітку знаходити соціально цінні, особистісно значущі і реальні способи реалізації себе в спілкуванні і активного життя.

Список літератури:
1. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія. - М., 2001.
2. Андрієнко О.В. Соціальна психологія. - М., 2004.
3. Беличева С.А. Складний світ підлітка - Свердловськ, Серед. - Урал. Кн. Видавництво, 1984.
4. Берестовська Л.П., Берестовський А.Ш. Сучасні особистісно-орієнтовані технології: Навчальний посібник. - Омськ: ТОВ «Видавець-Поліграфіст», 2003.
5. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці, М., 1995.
6. Божович Л.І. Етапи формування особистості в онтогенезі. + / / Питання психології, 1979, № 4.
7. Великий психологічний словник / під ред. Б. Г. Мещірікова, В. П. Зінченю. - М.: ОЛМА-Пресс, 2004.
8. Виготський Л.С. Педагоги підлітка: проблема віку / / Собр.соч.: У 6т. - М., 1984. - Т.3, 4.
9. Горяніна В.Д. Психологія спілкування: Навчальний посібник для студентів вищ. навч. закладів / 4-е вид., стер. - М.: Видавничий центр «Академія», 2007.
10. Дьоміна Л.Д., Ральнікова І.А., навчальний посібник «Психічне здоров'я і захисні механізми особистості».
http://www.irbis.asy/mmc/demina
11. Добрович А.Б. Вихователю про психологію та психогигиене спілкування, - М.: Просвещение, 1987.
12. Дубровіна І.В. Робоча книга шкільного психолога. М., 1995.
13. Карпов О.В. Психологія рефлексивних механізмів діяльності. - М.: Изд-во «Інститут психології РАН», 2004.
14. Кон І.С. Психологія ранньої юності. - М., 1989.
15. Кон І.С. Психологія старшокласника. - М.: Просвещение, 1982.
16. Коломинский Я.Л. Психологія спілкування. М., «Знання», 1974.
17. Локк. Дж Досвід про людський розум. Ізбр. філос. твору. М., 1960
18. Маралів В.Г. Основи самопізнання і саморозвитку. Навчальний посібник для студентів середовищ. пед. навч. закладів - М: Видавничий центр «Академія», 2001
19. Мудрик А.В. Час пошуків і рішень, або старшокласникам про них самих. - М., 1989
20. Мудрик А.В. Психологія і виховання. - М., 2006.
21. Мудрик А.В. Найбільш важкі роки. - М.: Знання, 1990.
22. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 2000.
23. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво. - М., 2003.
24. Психологія розвитку / під ред. Т.Д. Марцинковський. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005
25. Психологія сучасного підлітка / під ред. Д. І. Фельдштейна. - М., 1989
26. Розвиток особистості учня в процесі спілкування. / (Подг І.І., Боришевський та ін.) Київ: Вища шк., 1985
27. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М., 1989, Т1
28. Рубінштейн С.Л. Принцип творчої самодіяльності / / Питання філософії. 1989. № 4.
29. Самоукіна Н.В. Практичний психолог в школі: лекції, консультування, тренінги. - М.: Изд-во Інституту психотерапії, 2005.
30. Семенов І.М., Степанов С.Ю. Особистісно-рефлексивний аспект формування рішення творчих завдань / / Питання психології 1983, № 2
31. Семенов І.М., Степанов С.Ю. Проблеми психологічного вивчення рефлексії та творчості / / Питання психології 1983, № 5
32. Семенов І.М., Степанов С.Ю. Сучасні проблеми психології творчості, рефлексії і проектування / / Питання психології 1984, № 5
33. Столін В.В. Самосвідомість особистості. М., 1983
34. Толстих А.В. Підліток у неформальній групі. - М.: Знание, 1991.
35. Троїцька К. Особливості психології старшого підлітка і юнаки. Реф. обр. Л., 1973
36. Формування особистості старшокласника / / А. Д. Дубровіна, І. І. Туткіна, І. В. Дубровіна та ін; / під ред. І. В. Дубровиной, НДІ заг. і пед. Психології АПН СРСР - М.: Педагогіка, 1989
37. Хрестоматія з історії психології / під ред. П. Я. Гальперіна, А. М. Ждан. - М.: Видавництво МДУ, 1980.
38. Шаров А.С. О-граніченний людина: значимість, активність рефлексія: монографія. - Омськ: Видавництво ОмГПУ, 2000.
39. Шаров А.С. Життєва криза в розвитку особистості: Навчальний посібник для студентів, аспірантів і практичних працівників у галузі психології. - Омськ.: Вид-во ОмГТУ, 2005
40. Шевандрин Н.І. Психодіагностика, корекція і розвиток особистості. - М., 1999
41. Щедровицький Г.П. Рефлексія і її проблеми. - М., 1975
42. Ярошескій М.Г. Історії психології, 2-е вид., - М.: Думка, 1976.

Додаток 1
Психодіагностична методика визначення індивідуальної заходи рефлексивності
Інструкція випробуваному.
"Вам належить дати відповіді на кілька тверджень опитувальника. У бланку відповідей навпроти номера питання проставте, будь ласка, цифру, відповідну варіанту Вашої відповіді:
1 - абсолютно невірно
2 - невірно
3 - скоріше невірно
4 - не знаю
5 - швидше вірне
6 - вірно
7 - цілком вірно
Не замислюйтеся подовгу над відповідями. Пам'ятайте, що правильних або неправильних відповідей у ​​даному випадку бути не може. Перший прийшов в голову відповідь і є вірним ".
Текст методики
1. Прочитавши хорошу книгу, я завжди потім довгий час думаю про неї, хочеться її з ким-небудь обговорити.
2. Коли мене раптом несподівано про щось запитають, я можу відповісти перше, що спало на думку.
3. Перш ніж зняти трубку телефону, щоб подзвонити по справі я зазвичай подумки планую майбутню розмову.
4. Зробивши якийсь промах, я довго потім не можу відволіктися від думок про нього.
5. Коли я міркую над чимось чи розмовляю з іншою людиною, мені буває цікаво раптом згадати, що послужило початком ланцюжка думок.
6. Приступаючи до важкого завдання, я намагаюся не думати про майбутні труднощі.
7. Головне для мене - представити кінцеву мету своєї діяльності, а деталі мають другорядне значення.
8. Буває, що я не можу зрозуміти, чому хто-небудь незадоволений мною.
9. Я часто ставлю себе на місце іншої людини.
10.Для мене важливо в деталях уявляти собі хід майбутньої роботи.
11.Мне було б важко написати серйозне лист, якщо б я заздалегідь не склав плану.
12.Я краще діяти, а не розмірковувати над причинами своїх невдач.
13.Я досить легко приймаю рішення щодо дорогої покупки.
14.Как правило, щось задумавши, я прокручую в голові свої задуми, уточнюючи деталі, розглядаючи всі варіанти.
15.Я турбуюся про своє майбутнє.
16.Думаю, що в безлічі ситуацій треба діяти швидко, керуючись першими прийшла в голову думкою.
17.Порой я приймаю необдумані рішення.
18.Закончів розмова, я, буває, продовжую вести його подумки, наводячи все нові й нові аргументи на захист своєї точки зору.
19.Еслі відбувається конфлікт, то, розмірковуючи над тим, хто в ньому винний, я в першу чергу починаю з себе.
20.Прежде ніж прийняти рішення, я завжди намагаюся все ретельно обдумати і зважити.
21.У мене бувають конфлікти від того, що я часом не можу передбачити, якої поведінки очікую від мене оточуючі.
22.Бивает, що, обмірковуючи розмову з іншою людиною, я ніби подумки веду з ним діалог.
23.Я намагаюся не замислюватися над тим, які думки і почуття викликають в інших людях мої слова і вчинки.
24.Прежде ніж зробити зауваження іншій людині, я обов'язково подумаю, у яких словах це краще зробити, щоб його не образити.
25.Решая важке завдання, я думаю над нею навіть тоді, коли займаюся іншими справами.
26.Еслі я з кимось сварюся, то в більшості випадків не вважаю себе винуватим.
27.Редко буває так, що я шкодую про сказане.
З цих 27-ми тверджень 15 є прямими (номери питань: 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 19, 20, 22, 24, 25). Інші 12 - зворотні твердження, що необхідно враховувати при обробці результатів, коли для одержання підсумкового бала підсумовуються в прямих питаннях цифри, відповідні відповідей досліджуваних, а в зворотних - значення, замінені на ті, що виходять при перевертанні шкали відповідей.
Всі пункти можна згрупувати в чотири групи:
1) ретроспективна рефлексія діяльності (номери тверджень: 1, 4, 5, 12, 17, 18, 25, 27);
2) рефлексія цієї діяльності (затвердження: 2, 5, 13, 14, 16, 17, 18, 26);
3) розгляд майбутньої діяльності (3, 5, 7, 10, 1!, 14 15,20);
4) рефлексія спілкування та взаємодії з іншими людьми (номери питань: 8, 9, 19, 21, 22, 23, 24, 26).
Переклад отриманих оцінок у стіни
Стіни
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Сирі бали
80 і нижче
100 -
100
101-107
108-113
114-122
123-130
131-139
140-147
148-156
157-171
172 і вище
Інтерпретація даних, отриманих в результаті тестування
Високі результати по тесту (більше 7 стіною) говорять про те, що людина у великій мірі схильний звертатися до аналізу своєї діяльності і вчинків інших людей, виявляти причини і наслідки своїх дій як у минулому, так в сьогоденні і майбутньому. Йому властиво обдумувати свою діяльність в найдрібніших деталях, ретельно її планувати і прогнозувати всі можливі наслідки. Ймовірно також, що таким людям легше зрозуміти іншого, поставити себе на його місце, передбачити його поведінку, зрозуміти, що думають про них самих.
Низькі результати по тесту (менше 4 стеноз), ймовірно, говорять про те, що випробуваному в меншій мірі властиво замислюватися над тим, що відбувається, над причинами своїх дій і вчинків інших людей, над їхніми наслідками. Такі люди не завжди планують свою діяльність, бувають, імпульсивні і обмежуються розглядом меншої кількості деталей при прийнятті рішення. У них можливе виникнення труднощів у спілкуванні з іншими людьми через неможливість завжди точно зрозуміти іншого, передбачити його реакцію.

Констатуючий етап
Визначення індивідуальної заходи рефлексивності


Додаток 2
Додаток 2
Підпис: Додаток 2


Методика "Хто я?" (Автор М. Кун, модифікація М. М. Овчиннікової)
Мета: дослідження самосвідомості, рівня рефлексії випробуваного.
Порядок проведення. Модифікована методика належить до класу проективних методів дослідження особистості і характеризується інтегративним підходом до її оцінки. Це означає, що увага дослідника при роботі з даною методикою фокусується на загальній картині соціально-психологічного статусу особистості та ступеня її соціальної адаптації. Модифікована методика дозволяє отримати інформацію про самооцінку випробуваного, його референтних орієнтаціях, особистісних смислах і про рівень рефлексії.
Інструкція: "Перед вами одне єдине питання, на який ви можете дати незліченну кількість відповідей в будь-яких виразах, фразах, образах. Питання це -" хто Я? ". Ви відповідаєте на нього протягом 12 хвилин. За дві хвилини до закінчення роботи буде подано сигнал про те, що час спливає. Якщо питань немає, починаємо роботу ".
Іноді випробуваний намагається уточнити: "Хто Я?" або "Який Я?". Чи не уточнюйте, щоб не знижувати діагностичну значимість тесту.
Обробка та інтерпретація результатів. Відповідно до трикомпонентної структурою особистості (самооцінка, особистісні смисли, референтні групи) виділяють три мовні форми мови, що відображають ці структури:
- Іменники - відбивають репертуар референтних груп підлітка;
- Прикметники, причетні обороти - відбивають інтеріорізованная форми самооцінки;
- Дієслівні форми - відбивають сферу особистісних смислів.
Будь-який вид рефлексивної продукції відзначається в якості окремого пред'явлення, наприклад, "Я - любляча дочка". Тут два пред'явлення: "Я - дочка", "Я - любляча". Підраховується загальний обсяг пред'явлень.
Більше 20 передавальний розцінюється як високий рівень рефлексивної діяльності (основний соціально-психологічну освіту підліткового віку).
10-19 позицій - середній рівень рефлексії.
5-9 - недостатній рівень рефлексії.
Менше 5 - рефлексія не сформована. Але у дорослих це частіше захист, комплекси.
Вся рефлексивна продукція розподіляється по рівнях значимості, у кожний з яких входить по 5 пред'явлень. Перші два рівні вважаються найбільш інформативними з точки зору актуалізування їх у свідомості об'єкта.

ДОДАТОК 5
Констатуючий етап
Додаток 4
Підпис: Додаток 4 Рівень розвитку рефлексії у підлітків
Методика "Оцінка комунікативних і організаторських схильностей" (КОС)
Мета: визначення рівня розвитку комунікативних та організаторських схильностей особистості.
Обладнання: анкета для оцінки комунікативних і організаторських схильностей і лист відповідей.
Запитальник КОС.
1. Чи багато у вас друзів, з якими Ви постійно спілкуєтеся?
2. Чи часто Вам вдається схилити більшість своїх товаришів до прийняття ними Вашої думки?
3. Чи довго Вас турбує почуття образи, заподіяне Вам кимось із Ваших товаришів?
4. Чи завжди Вам важко орієнтуватися в критичній ситуації?
5. Чи є у Вас прагнення до встановлення нових знайомств з різними людьми?
6. Чи подобається Вам займатися громадською роботою?
7. Чи вірно, що Вам приємніше і простіше проводити час з книгами або будь-якими іншими заняттями, ніж з людьми?
8. Якщо виникли будь-які перешкоди у здійсненні Ваших намірів, чи легко Ви відступаєте від них?
9. Чи легко Ви встановлюєте контакти з людьми, які значно старші Вас за віком?
10.Любіте Ви придумувати і організовувати зі своїми товаришами різні ігри та розваги?
11.Трудно Ви включаєтеся в нову для Вас компанію?
12.Часто Ви відкладаєте на інші дні ті справи, які потрібно було б виконати сьогодні?
13.Легко Вам вдається встановлювати контакти з незнайомими людьми?
14.Стремітесь Ви домагатися того, щоб Ваші товариші діяли відповідно з Вашою думкою?
15.Трудно Ви освоюєтеся в новому колективі?
16.Верно чи, то у Вас не буває конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обов'язків, зобов'язань?
17.Стремітесь Ви при слушній нагоді познайомитися і поговорити з новою людиною?
18.Часто чи у вирішенні важливих справ Ви приймаєте ініціативу на себе?
19.Раздражают Вас оточують люди, і хочеться Вам побути одному?
20.Правда чи, що Ви зазвичай погано орієнтуєтеся в незнайомій для Вас обстановці?
21.Нравітся Вам постійно знаходитися серед людей?
22.Вознікает у Вас роздратування, якщо Вам не вдається закінчити розпочату справу?
23.Іспитиваете Ви почуття утруднення, незручності, якщо доводиться проявити ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?
24.Правда чи, що Ви втомлюєтеся від частого спілкування з товаришами?
25.Любіте Ви брати участь у колективних іграх?
26.Часто Ви проявляєте ініціативу при вирішенні питань зачіпають інтереси ваших товаришів?
27.Правда чи, що Ви відчуваєте себе невпевнено серед незнайомих Вам людей?
28.Верно чи, що Ви рідко прагнете до доказу своєї правоти?
29.Полагаете Ви, що Вам не доставляє особливих зусиль внести пожвавлення в малознайому Вам компанію?
30.Прінімаете Ви участь у громадській роботі в школі?
31.Стремітесь Ви обмежити коло своїх знайомств невеликою кількістю людей?
32.Верно чи, що Ви не прагнете відстоювати свою думку або рішення, якщо воно не було відразу прийняте Вашими товаришами?
33.Чувствуете Ви себе невимушено, потрапивши в незнайому компанію?
34.Охотно ви приступаєте до організації заходів для своїх товаришів?
35.Правда чи, що Ви не відчуваєте себе досить упевненим і спокійним, коли доводиться говорити що-небудь великій групі людей?
36.Часто Ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?
37.Верно чи, що у Вас багато друзів?
38.Часто Ви опиняєтеся в центрі уваги своїх товаришів?
39.Часто Ви соромитесь, почуваєте незручність при спілкуванні з малознайомими людьми?
40.Правда чи, що Ви не дуже впевнено почуваєте себе в оточенні великої групи своїх товаришів?
Порядок проведення. Учням роздаються заздалегідь приготовані листи відповідей і зачитують інструкцію: "Вам потрібно відповісти на всі запропоновані питання. Вільно висловлюйте свою думку з кожного питання і відповідайте так: якщо Ваша відповідь на запитання позитивний (Ви згодні), то у відповідній клітині аркуша відповідей поставте плюс, якщо ж Ваша відповідь негативний (Ви не згодні) - поставте мінус. Стежте щоб номер питання і клітини, куди ви запишіть свою відповідь, збігалися. Майте на увазі, що питання носять загальний характер і не можуть утримувати всіх необхідних подробиць. Тому уявіть собі типові ситуації, не замислюючись над деталями. Не слід витрачати багато часу на обдумування, відповідайте швидко. Можливо, на деякі питання Вам буде важко відповісти. Тоді спробуйте дати ту відповідь, яку Ви вважаєте можливим. При відповіді на будь-яке питання звертайте увагу на його перші слова . Ваша відповідь повинна бути точно узгоджений з ними. Відповідаючи на питання, не прагнете зробити свідомо приємне враження. Нам важливий не конкретну відповідь, а сумарний бал по серії питань ".
Обробка та аналіз результатів. Зіставити відповіді випробовуваних з дешифратором і підрахувати кількість збігів окремо за комунікативними і організаторським схильностям.
Ключ
Схильності
Відповіді позитивні
Відповіді негативні
Комунікативні
Питання першого стовпця
Питання третього стовпця
Організаторські
Питання другого стовпця
Питання четвертого стовпця

Обчислити оціночні коефіцієнти комунікативних (Кк) і організаторських (Ко) схильностей як відношення кількості співпадаючих відповідей по комунікативних схильностям (Кх) та організаторським схильностям (Ох) до максимально можливого числа збігів (тобто 20) за формулами:
Кк = Кх/20 і Ко = Ох/20.
Для якісної оцінки результатів необхідно зіставити отримані коефіцієнти зі шкальними оцінками.
Шкала оцінок комунікативних та організаторських схильностей
Шкальні
оцінка (бал)
1
2
3
4
5
Комунікативні схильності
0,10-0,45
0,46-0,55
0,56-0,65
0,66-0,75
0,76-1,00
Організаторські схильності
0,20-0,55
0,56-0,65
0,66-0,70
0,71-0,80
0,81-1,00
При аналізі отриманих результатів необхідно враховувати наступні параметри:
1. Піддослідні, що отримали оцінку 1, характеризуються низьким рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей.
2. Піддослідним, що отримали оцінку 2, комунікативні та організаторські схильності притаманні на рівні нижче середнього. Вони не прагнуть до спілкування, почувають себе скуто в новій компанії, колективі, вважають за краще проводити час наодинці з собою, обмежують свої знайомства, відчувають труднощі у встановленні контактів з людьми й у виступі перед аудиторією, погано орієнтуються в незнайомій ситуації, не відстоюють свою думку, важко переживають образи, прояв ініціативи в суспільній діяльності вкрай занижена, у багатьох справах вони вважають за краще уникати прийняття самостійних рішень.
3. Для досліджуваних, які отримали оцінку 3, характерний середній рівень прояву комунікативних та організаторських схильностей. Вони прагнуть до контактів із людьми, не обмежують своїх знайомств, відстоюють свою думку, планують свою роботу, однак потенціал їх схильностей не відрізняється високою стійкістю. Ця група досліджуваних потребує подальшої серйозної та планомірної виховної роботи по формуванню та розвитку комунікативних та організаторських схильностей.
4. Піддослідні, що отримали оцінку 4, відносяться до групи з високим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. Вони не губляться у новій обстановці, швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширити коло своїх знайомих, займаються громадською діяльністю, допомагають близьким, друзям, виявляють ініціативу у спілкуванні, із задоволенням беруть участь в організації громадських заходів, здатні прийняти самостійне рішення у важкій ситуації. Все це вони роблять не з примусу, а згідно з внутрішніми прагненням.
5. Піддослідні, отримали високу оцінку 5, володіють дуже високим рівнем прояву комунікативних і організаторських схильностей. Вони відчувають потребу в комунікативній і організаторській діяльності й активно прагнуть до неї, швидко орієнтуються у важких ситуаціях, невимушено поводять себе у новому колективі, ініціативні, воліють у важливій справі або в складній ситуації, приймати самостійні рішення, відстоюють свою думку і домагаються, щоб воно було прийнято товаришами, можуть внести пожвавлення в незнайому компанію, люблять організовувати різні ігри, заходи, наполегливі в діяльності, яка їх приваблює. Вони самі шукають такі справи, які б задовольняли їх потребу в комунікації і організаторській діяльності.
Констатуючий етап
Додаток 6
Підпис: Додаток 6
Рівень розвитку комунікативних здібностей підлітків

Констатуючий етап
Співвідношення різного рівня рефлексії з рівнем комунікативних здібностей кожного підлітка

Додаток 7
Підпис: Додаток 7



Респонденти
Рівень розвитку рефлексії
Види рефлексії
Рівень розвитку комунікативних схильностей
Ретроспективна рефлексія діяльності
Рефлексія справжньої діяльності
Рефлексія майбутньої діяльності
Рефлексія спілкування та взаємодії
1
148
41
44
51
32
0,70
2
134
40
40
47
30
0,65
3
128
33
33
45
32
0,60
4
133
36
39
41
37
0,65
5
124
33
33
41
37
0,60
6
125
34
34
46
35
0,60
7
132
43
32
38
48
0,60
8
125
35
42
39
33
0,60
9
110
34
29
39
34
0,55
10
99
28
26
29
24
0,45
Рефлексія на комунікативні схильності
0,967
0,745
0,858
0,875
0,339
Констатуючий етап
Додаток 8
Підпис: Додаток 8



Додаток 9
Комплекс вправ спрямованих на розвиток рефлексії.
Процедура 1. Релаксація.
Релаксація - це фізичне і психічне розслаблення. Мета релаксації - підготовка тіла і психіки до діяльності, зосередження на своєму внутрішньому світі, звільнення від зайвого фізичного та нервового напруження, забезпечення можливості зібратися.
Релаксація необхідна:
- Для підготовки психіки до поглибленого самопізнання;
- У стресових моментах потребують витримки і самовладання;
- У ситуаціях, коли потрібно скинути страх, зайву напругу.
Як необхідно розслаблятися:
Прийміть зручну позу, закрийте очі і почніть робити глибокий вдих і повільно видихайте ротом, знімайте накопичене напруження, втома до тих пір, поки не досягнете внутрішнього розслаблення.
Процедура 2. Вправи, спрямовані на розвиток рефлексії.
Автопортрет.
Мета вправи: - формування умінь розпізнавання незнайомій особистості, - розвиток навичок опису інших людей за різними ознаками.
Уявіть собі, що вам має бути зустріч з незнайомою людиною і потрібно, щоб він пізнав вас. Опишіть себе. Знайдіть такі ознаки, які виділяють вас з натовпу. Опишіть свій зовнішній вигляд, ходу, манеру говорити, одягатися, може бути вам властиві звертають на себе увагу жести. Робота відбувається в парах. У процесі виступу одного з партнерів інший може задавати уточнюючі питання, для того, щоб "автопортрет" був більш повним. На обговорення в парах відводиться 15-20 хвилин. По закінченню завдання учасники сідають у коло і діляться враженнями.
Без маски.
Мета вправи: - зняття емоційної і поведінкової закрепощенности; - формування навичок щирих висловлювань для аналізу сутності "я". Кожному учаснику дається картка з написаною фразою, що не має закінчення. Без будь-якої попередньої підготовки він повинен продовжити і завершити фразу. Висловлення повинне бути щирим. Якщо інші члени групи відчують фальш, учаснику доведеться брати ще одну картку. Приблизний зміст карток:
"Особливо мені подобається, коли люди, що оточують мене ..."
"Чого мені іноді по-справжньому хочеться, так це ..."
"Іноді люди не розуміють мене, тому що я ..."
"Вірю, що я ..."
"Мені буває соромно, коли я ..."
"Особливо мене дратує, що я ..." і т.п. "
Так.
Мета вправи: - вдосконалення навичок рефлексії. Група розбивається на пари. Один з учасників говорить фразу, що виражає його стан, настрою або відчуття. Після чого другий повинен задавати йому питання, щоб уточнити і з'ясувати деталі. Наприклад, "Дивно, але я помітила за собою, що, коли перебуваю в такому стані, то колір мого одягу приблизно однаковий". Вправа вважається виконаною, якщо у відповідь на розпитування учасник отримує три стверджувальних відповіді - "так".
Карусель.
Мета вправи: - формування навичок швидкого реагування при вступі в контакти, - розвиток емпатії та рефлексії в процесі навчання. У вправі здійснюється серія зустрічей, причому кожного разу з новою людиною. Завдання: легко увійти в контакт, підтримати розмову і попрощатися. Члени групи встають за принципом "каруселі", тобто обличчям один до одного і утворюють два кола: внутрішній нерухомий і зовнішній рухливий Приклади ситуацій:
_ Перед вами людина, яку ви добре знаєте, але досить довго не бачили. Ви раді цій зустрічі ...
_ Перед вами незнайома людина. Зустрітися з ним ... _ Перед вами маленька дитина, він чогось злякався. Підійдіть до нього і заспокойте його.
_ Після тривалої розлуки ви зустрічаєте коханого (кохану), ви дуже раді зустрічі ...
Час на встановлення контакту і проведення бесіди 3-4 хвилини. Потім ведучий дає сигнал, і учасники тренінгу зсуваються до наступного учасника.
Якості.
Мета вправи: сприяти виробленню в учасників більш об'єктивної самооцінки. Кожен повинен написати 10 позитивних і 10 негативних своїх якостей, потім проранжувати їх. Слід звернути увагу на перші та останні якості.
На який я сходинці?
Мета вправи: допомогти учасникам вибудовувати адекватну самооцінку Учасникам лунає бланк з намальованою на ній драбинкою з 10 сходинок.
Дається інструкція: "Намалюйте себе на тій сходинці, на якій, як ви вважаєте, зараз знаходитесь".
Після того, як всі намалювали, провідний повідомляє ключ до цієї методики:
- 1-4 сходинка - самооцінка занижена
- 5-7ступенька - самооцінка адекватна
- 8-10 сходинка - самооцінка завищена
Проективний малюнок "Я такий, який я є".
Мета вправи: сприяти виробленню в учасників більш об'єктивної самооцінки.
Учасники малюють себе так, щоб ніхто не бачив. Після цього малюнки збираються і змішуються. Проводиться обмін враженнями по кожному малюнку.
Три імені.
Мета вправи: - розвиток саморефлексії; - формування установки на самопізнання.
Кожному учаснику видається по три картки. На картках потрібно написати три варіанти свого імені (наприклад, як вас називають родичі, колеги і близькі друзі). Потім кожен член групи видається, використовуючи ці імена і описуючи той бік свого характеру, яка відповідає цьому імені, а може бути послужила причиною виникнення цього імені.
Процедура 3. Рефлексія «Тут і тепер».
Призначення:
- Відпрацювання навику рефлексії;
- Оцінка своєї роботи.
1. Ведучий пропонує кожному учаснику висловити своє уявлення про те, що відбувається з ним і з групою. Робити це можна в будь-якій формі - вербально, невербально, малюнком на листі паперу і інше.
2. Кожен з учасників групи за семибальною шкалою оцінює ступінь своєї власної втоми, активності та інтересу до подій.
3. Кожен з учасників групи висловлює свої зауваження та побажання.

Контрольний етап
Додаток 10
Підпис: Додаток 10 Визначення індивідуальної заходи рефлексивності


Контрольний етап
Додаток 11
Підпис: Додаток 11


Респонденти
Додаток 13
Підпис: Додаток 13 Розвиток рефлексії
Види рефлексії
Розвиток комунікативних здібностей
Ретроспективна рефлексія діяльності
Рефлексія справжньої діяльності
Рефлексія майбутньої діяльності
Рефлексія спілкування та взаємодії
1
148
41
44
51
42
0,75
2
134
40
41
47
42
0,65
3
128
33
33
45
32
0,60
4
133
36
39
41
37
0,65
5
124
33
33
41
37
0,60
6
128
35
35
46
36
0,65
7
135
43
33
40
50
0,65
8
125
35
42
39
33
0,60
9
123
36
32
44
37
0,60
10
99
28
26
29
24
0,45
Рефлексія на комунікативні схильності
0,983
0,822
0,781
0,879
0,758

Контрольний етап
Додаток 14
Підпис: Додаток 14
Співвідношення рівня рефлексії з рівнем комунікативних здібностей підлітка
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
226.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Комунікативні здібності
Вплив особистості вчителя на творчі здібності дітей
Вплив професійної діяльності на когнітивні здібності особистості з позицій психології
Вплив масової культури на підлітка
Вплив алкоголю на організм підлітка
Вплив нікотину на організм підлітка
Вплив середовища на розвиток особистості підлітка
Вплив темпів пубертату на психологічні особливості підлітка
Вплив занять легкою атлетикою на організм підлітка
© Усі права захищені
написати до нас