Вплив особливостей педагогічних комунікацій

Ось приклад, що розповідає про вплив на співрозмовника за допомогою засобу невербального каналу.
Коли людина (в даному випадку-педагог) намагається бути особливо переконливим - не логічно, а на рівні прохання "увійти в положення" - він часто "підключає" дотик до свого красномовства, причому торкається до руки або рукаву співрозмовника звичайно в моменти інтонаційного наголоси, тим самим як би міцніше впечативая в душу партнера "ключові слова". Дотик може посилюватися і навіть іноді заміняти вибачення, прохання, подяка, надаючи їм більш особистий, довірчий характер: справді, багато народу відразу не помацати-людина, до якої звертаються з "зворушливим" (!) Супроводом, мимоволі відчуває себе вибраним з інших, зазначеним.
Суттєвою рисою "правильного" дотику в спілкуванні зі сторонньою людиною є його нейтральність, ненав'язливість. Легкі, малопомітні дотику надають досить сильний вплив на враження, вироблене людиною.
У системі вчитель-учень міжособистісні відносини в спілкуванні грають основну роль у вирішенні завдань навчання, виховання і розвитку. Образно кажучи, праця вчителя-це спілкування з дітьми на задану тему. І, очевидно, що тільки в тому випадку воно досягає гарних результатів, якщо школярі (клас) і педагог знаходяться в оптимальних для спільної діяльності станах.
У процесі спілкування відбувається спрямоване і ненаправленої особистісне взаємовплив, яке може бути як позитивним, так і негативним, як вербальним, так і невербальним і здійснюватися через навіювання, переконання, зараження і наслідування. Ці умови є передумовою виникнення близьких або аналогічних психічних станів. Зміна психічного стану вчителя призводить до зміни станів всього класу. І навпаки.
Музика, як і багато інших видів мистецтва, що мають у своїй основі володіння тонкими технологіями, передається від одного покоління до іншого за допомогою вчителя. Часто ставлення до предмета опосередковується ставленням до вчителя, тому від останнього потрібна наявність певних особистісних якостей, для яких поряд з професійними знаннями велике значення мають комунікативні здібності. Як і багато інших, ці здібності можна розвивати й удосконалювати, якщо музикант вирішив спціалізіроваться у педагогічній діяльності. Демократичні прийоми і способи керівництва найбільш прийнятні, оскільки створюють сприятливий психологічний клімат для її розвитку.
Мистецтво як специфічна форма невербальної комунікації є могутнім засобом не тільки естетичного виховання, а й морально-ідеологічного формування особистості, засобом ефективної агітації і пропаганди будь-яких ідеологічних позицій. Іншими словами, мистецтво як інструмент впливу на психіку може бути вжито як на благо, так і на зло, в залежності від намірів авторів і виконавців.
Музика невербальна, мова диригента невербаль, живописне полотно, скульптура, графіка, архітектура - все це невербальні "тексти".
Трансляція невербальної поведінки вчителем на уроці музики - одна зі складових успішного творчої взаємодії. Дуже важливий позитивний, добрий настрій вчителя під час уроку, тоді і міміка, жести, рухи тіла будуть підтверджувати це і допомагати в роботі.
Ось, наприклад, про те, що усмішка - це міжнародна норма спілкування, повинен пам'ятати кожен педагог (див. про усмішку нижче).
На уроках музики міміка і жести (рукі!) важливі при показі, розучуванні і виконанні пісні. Під час показу пісні відбувається найперше, найбільш запам'ятовується враження у дітей від цього твору. Безумовно, пізніше, під час виконання образ, що сформувався в пам'яті, вплине на емоційність і виразність передачі музичного тексту. Отже, під час показу з допомогою міміки педагог передає хлопцям своє емоційне ставлення, образ у музиці.
При розучуванні і виконанні основне навантаження при передачі інформації "падає" на руки. І тоді на 100% здійснюється невербальна передача інформації. За допомогою рук (диригентських жестів) вчитель передає: ритм, темп, силу звуку, характер, образ. Безумовно, диригент повинен володіти високим рівнем професіоналізму, щоб показати так, щоб хлопці не тільки зрозуміли, а й відтворили.
Слухання музики. Тут педагог - зразок слухача. Його емоційне ставлення до твору цілком передається за допомогою міміки, рухів тіла. І його ставлення до звучної музики - основний засіб навчання.
Під час бесіди або монологу вчителя частка невербального впливу займає, як зазвичай, 2 / 3.
При взаємодії з дітьми велику роль відіграє візуальний контакт. Звертаючись поглядом по-черзі до кожного учня, педагог звертається особисто до того, на кого дивиться, а так само дає зрозуміти, що йому важливо присутність кожної дитини. Таке ставлення педагога спонукає до дії, викликає позитивні емоції. А ось за якістю погляду учень розуміє, що саме вчитель намагається передати (погляд захоплення, схвалення, підтримки, контролю, засудження і т.д.).
Тактильний контакт має просто магічну дію, якщо дотик використовувати вміло (см.об цьому вище).
Мікровивод. Мистецтво - специфічна форма невербальної комунікації; тому, враховуючи специфіку уроків музики, можна зробити висновок, що тут, безумовно, переважає невербальне взаємодію.
Висновок до главі: Для успішної взаємодії в системі вчитель-учень важливий яскравий, цікавий імідж вчителя. Якщо врахувати, що імідж складається з 3-х частин, як-то:
а) візуальний образ (костюм, зачіска, пластика, міміка);
б) внутрішній образ (голос, темперамент, настрій);
в) менталітет (інтелект, духовна практика),-стає очевидним, що досить велика частка невербальних компонентів.
Однак не можна не відзначити, що вербальне спілкування також дуже важливо в педагогічній взаємодії.
Тому добре володіння мовою - з одного боку, а також вміле володіння своїм невербальним поведінкою - з іншого, створюють в цілому успішна взаємодія педагога з учнями.

Глава 2. Молодший школяр: індивідуальність і її розвиток
2.1. Вікові особливості молодших школярів
1. Анатомо-фізіологічні особливості віку.
а) Ріст і вага. У віці від 6 до 12 років більшість дітей додає в росту по 5-7 см на рік. Середнє зростання
6-ти літніх дітей складає лише 1.22 м, до підліткового віку він збільшується до 1.52 м.
Звичайно в 6 років дівчинки трохи нижче хлопчиків, доганяючи них до 9-ти років і небагато обганяючи до 10-ти.
Вага в цьому віці збільшується в середньому на 2-2.7кг у рік. За період від 6 до 12 років вага тіла подвоюється, збільшується приблизно від 18 до 36 кг.
б) Мозок і нервова система. У цьому віці відзначається найбільше збільшення мозку - від 90% ваги мозку дорослої людини в 5 років і до 95% у 10 років. Триває вдосконалення нервової системи. Розвиваються нові зв'язки між нервовими клітинами, підсилюється спеціалізація півкуль головного мозку. До 7-8 років нервова тканина, що з'єднує півкулі, стає більш зробленої і забезпечує їхню кращу взаємодію. Ці зміни нервової системи закладають основу для наступного етапу розумового розвитку дитини.
в) Кістки. Зростання кісток особливо помітний. Це стосується, в першу чергу, лицьових, а також довгих кісток рук і ніг.
Однак, у кістковій системі дітей як і раніше менше неорганічних з'єднань, більше води і білковоподібних речовин, чим у кістах дорослих. Дитячі кісти вимагають кращого кровопостачання, зв'язування закріплені менш міцно, а в місцях їхніх з'єднань більше простору, ніж у дорослих, тому зростаюча дитина більш гнучка й у той же час більш чуттєвий до тиску і розтягання м'язів, має меншу опірність кістковим інфекціям, чим дорослий.
г) М'язи і жирова тканина.
До зміни раціону харчування в початкових класах жирова тканина в дітей звичайно не міняється. Однак зі зміною їжі відбувається поступове наростання маси і сили м'язів.
Незважаючи на те, що м'яза в середньому дитячому віці стають більш сильної і міцними, все-таки в дитини вони функціонують не так, як у дорослого. Незручність, некоординованість рухів, нездатність довго сидіти спокійно і швидка стомлюваність характерні для дітей з незрілої, недостатньо розвитий м'язовою тканиною. У міру того, як м'язи наливаються силою, діти випробують усе велику потребу в русі, фізичній активності.
2. Особливості навчальної діяльності.
Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі попередні діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова).
Навчальна діяльність являє собою діяльність, спрямовану на самого учащегося.Ребенок навчається не тільки знанням, але і тому, як засвоєння цих знань.
Навчальна діяльність, як і будь-яка діяльність, має свій предмет - це людина. У разі обговорення навчальна діяльність молодшого школяра-дитина. Навчаючись способам листа, рахунка, читання і т.д., дитина орієнтує себе на самозміна-він опановує необхідними, властивими навколишнього його культурі способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, він порівнює себе колишнього і себе нинішнього. Власне зміна простежується і виявляється на рівні досягнень.
Найістотнішим у навчальній діяльності - це рефлексія на самого себе, відстеження нових досягнень і відбулися змін.
"Не вмів-вмію", "Не міг-можу", "Був-став",-ключові оцінки результату заглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб дитина стала для самого себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, який здійснює це зміна самого себе. Якщо дитина одержує задоволення від рефлексії на своє сходження до більш досконалих способів навчальної діяльності, саморозвитку, то це значить, що він психологічно занурений у навчальну діяльність.
З приходом дитини в школу змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальної діяльності ще має бути розвитися.
Довільне керування діями, яких необхідно в навчальній діяльності, дотримання правил можливо спочатку, коли дитині ясні близькі цілі і коли він знає, що час його зусиль обмежено малим числом завдань. Тривала напруга довільної уваги до навчальних дій утрудняє і стомлює дитини.
Якщо з приходом до школи відразу поставити дитину в навчальній діяльності, це може призвести або до того, що він і справді швидко включиться в навчальну діяльність (у цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що він розгубиться перед непосильними навчальними завданнями, втратить віру в себе, почне негативно ставиться до школи і до навчання, а можливо, "піде в хвороби". На практиці обоє ці варіанта є типовими: число дітей, готових до навчання, і число дітей, для яких навчання в заданих умовах виявляється непосильним, досить велике.
Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, вносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не оправдивают.Такое "навчання" привабливо для дітей, але воно не сприяє переходові до власне навчальної діяльності, не формує в них відповідального ставлення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів керування діями.
В умовах навчальної діяльності дитини варто підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, ніж гра, і вона пред'являє до нього дійсні, серйозні вимоги, щоб він навчився реально змінювати самого себе, а не символічно, "понарошку".
Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що навчальне завдання на відміну від гри обов'язково, його необхідно виконувати незалежно від того, хоче дитина це зробити або не хочет.Ігра сама по собі не повинна усуватися зі сфери активного життя дитини. Неправильно вказувати дитині на те, що він уже став великим і займатися іграшками "як маленький" тепер уже повинне бути соромно.
Гра-не тільки суто дитяча деятельность.Ето і заняття, що служить для розваги, для заповнення дозвілля людей усіх віків.
Звичайно дитина поступово починає розуміти значення гри в умовах його нового місця в системі соціальних відносин людей, при цьому незмінно і жагуче любити грати.
3.Розвиток пізнавальних процесів.
а) Розвиток мислення
Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експерементує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати. Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися усім на світі: якої глибини океан? Як там дихають тварини? Скільки тисяч кілометрів земна куля?
Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне "навіщо?" "Як?" "Чому?". Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. При виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючи і пробуючи, але він же може вирішувати задачі в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці.
Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що це питання сензитивен до навчання, що спирається на наочність.
Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного рішення визначених проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага й інші.
Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять приводить до того, що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати те саме кількість води, піску, пластиліну і т.д. як рівне (те ж саме), коли на його очах відбувається зміна їхньої конфігурації відповідно до форми судини, куди вони поміщені. Дитина попадає в
залежність від того, що він бачить у кожен новий момент зміни предметів. Однак у початкових класах дитина вже може думкою зіставляти окремі факти, поєднувати їх у цілісну картину і навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.
б) Розвиток уваги.
Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не висохне інтерес. Якщо 6-7-мі-літня дитина зайнята важливої ​​для нього грою, то він, не відволікаючись, може грати два, а то і три години. Так само довго він може бути зосереджений і на продуктивній діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значимих для нього виробів). Однак такі результати зосередження уваги - наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і почувати себе зовсім нещасливим, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа або зовсім не подобається.
Дорослий може організувати увага дитини за допомогою словесних вказівок. Йому нагадують про необхідність виконувати задана дія, указуючи при цьому способи дії ("Діти, відкриємо альбоми. Візьмемо червоний олівець і у верхньому лівому кутку - ось тут - намалюємо кружок ..." і т.д.).
Молодший школяр певною мірою може і сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно проговорює те, що він повинен і в якій послідовності буде виконувати ту чи іншу роботу. Планування, безумовно, організує увагу дитини.
І все-таки, хоча діти в початкових класах можуть довільно регулювати своє поводження, мимовільна увага переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливою для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребуючої розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для
включення в заняття елементів гри і досить частої зміни форм діяльності.
Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу на інтелектуальних задачах, але це вимагає колосальних зусиль волі й організації високої мотивації.
в) Розвиток уяви.
У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації. Формуючись в ігрових заміщених одних предметів іншими, уява переходить в інші види діяльності.
В умовах навчальної діяльності до уяви дитини пред'являють спеціальні вимоги, які перемагають його до довільних дій уяви. Учитель на уроках пропонує дітям уявити собі ситуацію, у якій відбуваються якісь перетворення предметів, образів, знаків. Ці навчальні вимоги спонукують розвиток уяви, але вони мають потребу в підкріпленні спеціальними знаряддями - інакше дитина утрудняється просунутися в довільних діях воображенія.Ето можуть бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи й інше.
Складаючи всілякі історії, римуючи "вірші", придумуючи казки, зображуючи різних персонажів, діти можуть запозичати відомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, часом зовсім не зауважуючи цього. Однак нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гіперболізуючи окремі сторони і якості своїх героїв. Дитина, якщо в нього досить розвита мова й уява, якщо він отримує задоволення від рефлексії на значення і зміст слів, словесних комплексів і образи уяви може придумати і розповісти цікавий сюжет, може імпровізувати, насолоджуючись своєю імпровізацією сам і включаючи в неї інших людей.
В уяві дитина створює небезпечні, страшні ситуації. Головне - подолання, знаходження друга, вихід до світла, наприклад, радість. Переживання негативної напруги в процесі створення і розгортання уявлюваних ситуацій, керування сюжетом, переривання образів і повернення до них тренують уява дитини як довільну творчу діяльність.
Крім того, уява може виступати як діяльність, що приносить терапевтичний ефект.
Дитина, випробував труднощі в реальному житті, сприймаючи свою особисту ситуацію як безвихідну, може піти в уявлюваний світ. Так, коли немає батька і це приносить невимовний біль, в уяві можна придбати самого чудового, самого незвичайного, великодушного, сильного, мужнього батька.
Уява, яким би фантастичним воно ні було у своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши у своїй уяві добрі або агресивні спонукання, дитина тим самим може підготувати для себе мотивацію майбутніх учинків.
Уява в житті дитини відіграє велику роль, ніж у житті дорослого, виявляючись набагато частіше, і частіше допускає порушення життєвої реальності.
Невтомна праця уяви - найважливіший шлях пізнання й освоєння дитиною навколишнього світу, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору, останнє примушує працювати уява безпосередня на резерв особистісних якостей.
4.Вліяніе навчання на розвиток особистості.
На розумовий розвиток надає принциповий вплив діяльність навчання. При цьому визначальне значення має засвоєння і розвиток мови в системі навчання.
До програмного розвитку мови відносяться наступні види навчання і розвитку дитини:
По-перше, засвоєння літературної мови, підлеглого нормі.
По-друге, оволодіння читанням і письмом. І читання, і лист - мовні навички, що спираються на систему мови, на знання його фонетики, графіки, лексики, граматики, орфографії.
По-третє, відповідність мови учнів певному рівню вимог, нижче якого не повинен знаходитися дитина, тому що він займає положення учня.
Дитина в молодшому шкільному віці крок за кроком опановує умінням повно й адекватно сприймати мова дорослих, читати, слухати радіо. Без особливих зусиль він навчається входити в мовні ситуації й орієнтуватися в її контексті: уловлювати, про що йде мова, стежити за розгортанням контексту мови, задавати адекватні питання і будувати діалог. Він починає сам з інтересом розширювати свій лексичний запас, активізувати вживання слів і словосполучень, засвоювати типові граматичні форми і конструкції. Все це - бажані і можливі досягнення в мовному і розумовому розвитку дитини.
На базі оволодіння мовою з'являються нові соціальні відносини, які не тільки збагачують і змінюють мислення дитини, але й формують його особистість.
5.Розвиток емоційної сфери в молодшому шкільному віці.
З моменту, коли дитина пішла в школу, його емоційний розвиток у більшому ступені, ніж раніше, залежить від сторонніх людей і від того досвіду, який він здобуває поза будинком.
Страхи дитини відбивають його сприйняття навколишнього світу, рамки якого тепер для нього значно розширюються. Здебільшого страхи зв'язані з подіями в школі, родині і групі однолітків. Незрозумілі і вигадані страхи колишнього років поступово поступаються місцем більш усвідомленим турботам, яких чимало в повсякденному житті. Предметом страхів можуть бути і майбутні уроки, і уколи, і якісь природні явища, і відносини між однолітками.
Час від часу в дітей у цьому віці з'являється типове для багатьох школярів небажання йти в школу, а те і страх перед нею. Коли відбувається таке, у дитини неважко знайти широко розповсюджені зовнішні симптоми: головні болі, кольки в шлунку, блювота і запаморочення. Усе це не симуляція, тому поставитися до симптомів, що випливає цілком серйозно. Зазвичай такі діти учаться нормально, а їхні страхи в більшій мері обумовлені побоюваннями за батьків (найчастіше - за матір), острахом залишити їхній наодинці з горем, лихом і т.д., але зовсім не імовірністю одержати погану оцінку. Батьки, виражаючи при дитині свої тривоги, сумніви і коливання, найчастіше самі породжують у дітей страх за них і опосередковано - страх перед школою.
Суперечливі і невпевнені в собі батьки можуть створити в дитини враження, що вони бояться розставання і мають потребу в його постійній присутності. Їхнє підсвідоме прагнення вічне чіплятися за дитину відбиває в нього бажання виявляти незалежність і наполегливість.
Дитину, у якого з'явився страх перед заняттями, важливо якнайшвидше повернути в школу. Іноді зайва увага до скарг на фізичне нездужання може викликати посилення зазначених симптомів. Можливо порию краще "не помітити" поганий настрій дитини і проігнорувати його скарги. Дружньо-наполеглива зацікавленість у відвідуванні школи в будь-якому разі краще, ніж жалість або стогони.
6.Чрезмерная активність школярів.
Надмірна активність-це ще не психічний розлад. Однак іноді вона супроводжується серйозними затримками емоційного, розумового інтелектуального розвитку. Нерідко таке поводження чревате стресами і може привести до перезбудження. Надмірна активність спостерігається у 5-8% хлопчиків і близько 1% дівчаток-учнів початкових класів.
У дітей з надто підвищеною активністю нерідко виникають труднощі при виконанні шкільних завдань, тому що їм нелегко концентрувати увагу і сидіти спокійно. Ці діти, як правило, стають предметом особливої ​​турботи батьків і вчителів.
Повністю причини підвищеної активності школярів поки не з'ясовані, але з приводу багатьох випадків висловлюються цілком визначені судження. Зокрема, досить стійка думка експертів щодо таких причин, як ушкодження центральної нервової системи (через травми і і.дз.), генетичні впливи. Деякі дослідники як причину називають їжу, темперамент дітей, заохочення або підкріплення неприйнятного поведінки. Сьогодні використовуються різноманітні методики і профілактики лікування подібних недуг. Деякі медикаменти роблять заспокійлива дія на гіперактивних дітей. Також розповсюдженим способом є дієта, що виключає цукор, штучні приправи і харчові добавки. Непогані результати дає постійний і тактовний контроль за поведінкою дитини з боку батьків і вчителів, а також чисто зовнішні моменти, як, наприклад, заспокійливу м'яке блакитне висвітлення в громадських місцях.
Ці та подібні їм методи сприяють деякому зниженню рівня активності, дозволяючи дітям поліпшити успішність у школі і поводження в класі, вдома і на вулиці. Зрозуміло, єдиного способу лікування не існує. Можливо, найкращим тут є системний підхід, коли фахівці використовують кілька способів лікування одночасно.
7.Юмор і емоційний розвиток.
Вважають, що жарт - інструмент розрядки в стані тривоги або у випадках інших життєвих негараздів. Вважається, що діти, прибігаючи до гумору, дають вихід своєму розчаруванню, послабляють негативні емоції і позбавляються від страху. За допомогою гумору вони перетворять хворобливе в приємне; перетворюють нездійсненні бажання володіють владою дорослих (яким вони постійно заздрять) у щось безглузде і смішне; оголюючи власні претензії, полегшують невдачі і пародіюють своє протистояння всіляким огорчениям.
Помічено, що діти, які завжди розігрують із себе клоунів, беруть на себе дуже велику відповідальність, оскільки інші, захоплюючись їх "розумним" гумором, чекають і не по роках дорослого поведінки. Вони використовують гумор як засіб для того, щоб впоратися з цим вантажем.
8.Особливості міжособистісної взаємодії молодшого школяра з дорослими.
У перші шкільні роки діти поступово віддаляються від батьків, хоча усе ще відчувають потребу в керівництві з боку дорослих. Відносини з батьками, структура сім'ї та взаємини між батьками справляють критично важливим для школярів, однак розширення контактів із зовнішнім соціальним середовищем приводить до того, що усе більш сильний вплив на них роблять інші дорослі.
Дуже важливою для дитини молодшого шкільного віку є педагог (його роль). Ось що говорить про посмішку, як найважливішому невербальному впливі И. М. Юсупов у книзі "Психологія взаєморозуміння": "У педагогічному спілкуванні посмішка є неодмінним атрибутом діалогу. Чим молодше співрозмовник, тим більше потребує він у заохоченні своїх дій мовчазною посмішкою старших. Не тільки в процесі навчання, але в умовах неофіційного спілкування потреба дітей молодшого шкільного та підліткового віку в стимулюванні посмішкою велика. Тому скнарість педагога на цей мімічний елемент невербального спілкування збільшує і без того велику вікову дистанцію між ними ".
Різні форми звертання дорослих з дитиною і характер тих оцінок, які вони йому дають, своїм результатом мають розвиток у нього тих або інших самооцінок. В одних випадках у нього розвивається переконання, що він дуже розумний, в інші - що він некрасивий, дурний і т.п. Ці розвиваються в дітей під прямою дією дорослих самооцінки позначаються на складанні в них критеріїв оцінки інших людей.
9.Дружба школярів.
Відносини між школярами постійно міняються. Якщо у віці від 3-х до 6-ти років діти будують свої відносини в основному під наглядом батьків, то від 6-ти до 12-ти років школярі велику частину часу проводять без батьківського догляду. У молодших школярів дружні відносини формуються, як правило, між дітьми того ж статі. У міру ослаблення зв'язку з родителями дитина усе більш починає відчувати потреба в підтримці з боку товаришів. Крім того, йому необхідно забезпечити собі емоційну безпеку.
Саме група однолітків стає для дитини тим своєрідним фільтром, через який він пропускає ціннісні установки батьків, вирішуючи, які з них відкинути, а на які орієнтуватися надалі.
У шкільні роки групи однолітків формуються по принципах статі, віку, соціально-економічного статусу сімей, до яких належать діти.
Граючи, дитина опановує важливими соціальними навичками. Ролі і правила "дитячого суспільства" дозволяють довідатися про правила, прийнятих у суспільстві дорослих. У грі розвиваються почуття співробітництва і суперництва. А такі поняття, як справедливість і несправедливість, упередження, рівність, лідерство, підпорядкування, відданість. зрада, починають знаходити реальний особистісний сенс.
Мікровивод. Молодший шкільний вік визначається важливою обставиною - надходженням дитини в школу. Нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає як стресогенних.
2.2. Вікові особливості у сприйнятті вербальних і невербальних засобів взаємодії
Соціально-перцептивні здібності, до структури яких входить і здатність до психологічної інтерпретації невербальної поведінки, є однією з основних складових всього відбивної-поведінкового взаємодії людини з людиною, групою людей.
Невербальна передача інформації з'являється в житті людини раніше, ніж вербальна комунікація. Вже в перші дні свого життя дитина вчиться сприймати емоційний стан своєї матері і часом реагує на такі нюанси в її настрої, які недоступні сприйняття дорослих. Він опановує цією майстерністю, ще не вміючи говорити, мислити і розуміти мову. Для дитини емоційний стан його батьків має надзвичайно важливе значення. Він багато чого осягає, прислухаючись до голосів батьків, придивляючись до вираження їх особи, рухів і жестів. Він виробляє в собі постійну готовність шукати значущі сигнали в своєму оточенні. Ця готовність в ході спілкування може виявлятися навіть тоді, коли основний зміст комунікацій має інтелектуальний характер.
Потреба в емоційному контакті в першу чергу задовольняється при спілкуванні з близькими людьми. Дорослі, у яких в дитинстві не було тісного емоційного контакту з батьками, часто відчувають болісне почуття самотності. Те ж загрожує і заласканному дитині, чиї бажання негайно виконуються. Він буде не в стані навчитися співпереживати.
Наступний етап роботи - аналіз вікових особливостей у сприйнятті невербальних компонентів. Ось деякі думки з книги Є. І. Ісеніна "дословесного період розвитку мови у дітей":
-Перші 3 місяці закладають основи прото-знакового поведінки дитини через його емоційні прояви. На цьому фундаменті виникає лепет;
-Усмішка соціалізується (т.е.становітся засобом соціального спілкування) раніше, ніж крик, плач і навіть похниківаніе. Інакше кажучи, краще домовитися по-хорошому;
-Дитина відрізняє інтонацію схвалення від інтонації докору чи покарання;
-Основна стадія протоязика дітей, що починається з 7-ми місяців і завершується до закінчення другого року життя, може бути названа "від жесту і звуку-до слова";
-Жестикуляція дитини купується при наслідувальному навчанні, тобто жест на жест;
-Тривалий час, коли дитина вже, здавалося б, добре володіє мовою, жест, міміка, емоційна фонация залишаються все ж таки головним засобом спілкування, як і предмети, "втягує" в ситуацію спілкування.
"Починаючи взаємодіяти з іншими людьми в новому для себе виді діяльності, людина спирається на більш-менш узагальнений їм досвід пізнання людей і їхньої поведінки, накопичений в інших, ніж ця діяльність, умовах", - читаємо в книзі А. А. Бодалева "Формування поняття про іншу людину як особистості ". Спілкування дитини, який почав відвідувати дитячий садок, спирається на ті уявлення про людей, які сформувалися у нього в родині і яслах.
Це ж відноситься до невербальному досвіду взаємодії. У молодшому дошкільному віці невербальне поведінка дуже природно і добре зрозумілі як однолітками, так і дорослими. Характерною особливістю думки, яке дошкільник висловлює про людину, є його крайня нестійкість, велика мінливість, яскраво виражена ситуативність. Велику роль у виробленні "точки зору" на людей у ​​дитини відіграють вигляд і поведінку вихователя і взаємини між дітьми. Первісна ж оцінка людини багато в чому складається на основі думки авторитетного дорослого (батьки, знайомі).
З надходженням дитини в школу одним з головних об'єктів пізнання стає поведінки вчителя, хлопців. З виходом спілкування школяра з іншими людьми за рамки вчення, у що формується в нього системі знання людей відбуваються нові важливі зміни. Змісту цих в учня понять про риси і сторони особистості істотно змінюється, розвивається вміння все більш глибоко і правильно розшифровувати психологічний підтекст складних дій і вчинків і об'єктивно оцінювати особистості в цілому. Постійна практика спілкування змушує школяра міркувати про вчинки і поведінці людей; постійно спонукає до активного застосування формуються знань у спілкуванні, і вона ж (практика) на кожному кроці показує дитині, які з його узагальнень і оцінок вірні, а які-помилкові.
До кінця молодшого шкільного віку чітко виявляється збільшення виділюваних у поведінці однолітка особливостей, дитина частіше помічає сторони особистості, раніше вислизають від його уваги.
Однак у 5-класників у порівнянні з 1-класникам спостерігається падіння інтересу до деяких фактів поведінки. Так само до 5-го класу значно розширюється ємність уявлень дітей про різні сторони поведінки однолітка.
Для підлітків, як раніше для молодших школярів, норми оцінки поведінки як і раніше є найпершим підставою при оцінці вчинків, однак їх ставлення до цих норм інше: якщо для молодших школярів роль цих норм майже абсолютна, то підлітки (особливо старші) відносяться до них гнучко, диференційовано, і намагаються зіставити їх з умовами виникнення вчинку. Найбільш істотним серед цих умов для підлітків виявляється ставлення тих, хто складає їх оточення і особливо тих, хто для них представляє авторитет.
Старші школярі роблять новий крок у пізнанні особливостей особистості кожного з тих людей, які входять до їх найближче і далеке оточення.
Характерно: в характеристиках, які дають 10-ти класник, більше - узагальненого бачення особистості, чим конкретно-приватних проявів того чи іншого якості в особистості.
Яка ж картина в сприйнятті невербальної інформації підлітками 14-ти-18-ти років? Більш детально це питання, а також проблему залежності між становищем особи в групі і рівнем розвитку здібності сприйняття невербальної поведінки,-розробила кандидат психологічних наук з Ростова-на-Дону В. А. Лабунська.
Звернемося до її роботи "Особливості розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки". Дослідження, проведені автором, показали, що:
а) тенденція підвищення рівня розвитку здатності залежно від віку носить систематичний характер (чим старша людина, тим вище його рівень інтерпретації невербальної поведінки);
б) у підлітковому віці адекватність інтерпретації пози нижче, ніж міміки і жестів. Це обумовлено відмінністю даних засобів невербальної комунікації з діагностичних та комунікативним можливостям. Жести несуть інформацію про інтенсивність пережитих станів, вказують на психомоторну активність. Міміка повідомляє долее диференційовану інформацію про партнера по спілкуванню. Значення багатьох мімічних масок засвоюється спонтанно на ранніх етапах онтогенезу.
Пози представляють більш складне і цілісне утворення невербальної поведінки. Для неї характерні велика розмитість діапазону значень (в порівнянні з мімікою і жестами). Міміка і жести раніше, ніж пози, використовуються як засіб спілкування. Саме ці елементи дитина здатна адекватно сприймати навіть у самому ранньому віці. Таким чином, в підлітковому віці рівень розвитку здатності до психологічної інтерпретації пози нижче, ніж міміки і жестів;
в) для юнаків 19-ти-20-ти років характерно більш успішно за допомогою невербальної поведінки регулювати відносини між людьми, що спілкуються;
г) структура, рівень розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки впливають на становище особистості в групі. Соціально-перцептивних лідером стає той, чий рівень розвитку здатності до адекватного відображення станів, якостей, відносин вище.
Мікровивод. Розвиток здатності до сприйняття невербальних компонентів у спілкуванні здійснюється наступним чином (від дитинства до підліткового віку): а) від психологічної інтерпретації окремих елементів невербальної поведінки до інтерпретації цілісного; б) від інтерпретації на основі жестів і міміки дій і станів партнерів до визначення їх якостей, відносин, в) від використання невербальної поведінки як засобу ідентифікації психологічних характеристик суб'єктів спілкування до оволодіння ним як засобом регулювання взаємин.

2.3. Розвиток індивідуальності молодшого школяра на уроках художньо-естетичного циклу (музики)
У світовій педагогіці стало загальноприйнятим починати розвиток творчих здібностей в дитячому віці на матеріалі мистецтва і всіляких дитячих ігор. Предметні, рольові ігри та ігри за правилами дають дитині матеріал для розвитку уяви, який вдосконалюється у процесі сприйняття дитячих казок і мультфільмів. Сам процес дитячої творчості розвивається на основі двох підходів. З одного боку, як вказував Л. С. Виготський, потрібно культивувати творчу уяву, з іншого боку, в особливій культурі потребує процес втілення образів, створюваних творчістю. Тільки там, де є достатня розвиток однієї і іншої сторони, дитяча творчість може розвиватися правильно про давати дитині те, що ми маємо право від нього чекати.
Клас - мінімальна осередок художнього співтовариства. Там має тріумфувати особистісне начало. Справжній педагог не тільки навчає музиці. Він виховує духовно. Він працює на неформальному рівні і дає учневі все, в чому той потребує. Педагог вчить не тому, що покладено вчити, а тому, що добровільно обрав музикантів у свої учні. Взявши учнів, він об'єднує їх положтельним знаком відносини, не виділяючи нікого. Індивідуальність учня проявляється в тому, що у нього є ведучий спосіб художньої реакції. Для нього образне бачення світу розвивається через фарби, колірні композиції, які педагог допомагає перекладати в його спосіб звуковидобування (на основі, звичайно, деяких загальних принципів). Індивідуальність - це як би початковий рівень. Особистісний своєрідність (і це більш високе положення учня) проявляється у деякому більш загальному погляді на світ, загальному для всіх людей, коли вони досягли певної висоти. І унікальність особистості може проявитися у ставленні до піднесеним речей, в тому, як людина може переплавити світогляд у свій підхід до музики. Педагог, взявши учня до свого класу, бере його в своє життя. Насправді у педагога є художня школа, з якою він не перериває зв'язку. Учитель бере учня в коло своїх пошуків, ідей, в коло своїх досягнень і досягнень своїх вчителів-тих, з ким у нього не переривається тісний зв'язок через музику, власні виступи, через культурні ідеї та ідеї мистецтва. Він як би "місце приєднання-вується" учня до вертикалі мистецтва. Вертикаль нескінченна, і те, чого вона стосується у своїх вищих проявах, ніхто не знає, але про це смутно здогадуються деякі художники, в т.ч. і музиканти.
Мікровивод. Індивідуальність - це як би початковий рівень. Індивідуальність учня проявляється в тому, що у нього є ведучий спосіб художньої реакції. Для нього образне бачення світу розвивається через фарби, колірні композиції, які педагог допомагає перекладати в його спосіб звуковидобування.
Висновок до главі. З надходженням дитини в школу одним з головних об'єктів пізнання стає, перш за все, поведінка вчителя. Постійна практика спілкування змушує школяра міркувати про вчинки і поведінці людей. Отже, величезна роль на розвиток індивідуальності молодшого школяра покладається, перш за все, на педагога.

Глава 3. Організація та методики дослідження.
1. Дослідження проводилося в середній загальноосвітній школі N 6 Ленінського району міста Пермі, у 2 "в" класі в період з лютого 2003 року по квітень 2004 року.
Вік дітей: 8 - 9 років; всього дівчаток - 14, хлопчиків - 12. Специфіка школи: з поглибленим вивченням предметів ХЕЦ (художньо-естетичного циклу). У початкових класах викладаються наступні предмети ХЕЦ: музика - 2 години на тиждень, З - 2 години на тиждень, етикет - 2 години на тиждень, ритміка - 1 година в тиждень (всі 3 роки). По музиці використовується програма "Музичне мистецтво" автор Школяр Л.В. та ін / 3 /. Загальна характеристика даної програми дана в додатку 2.
Психолого-педагогічне дослідження проводилося в 3 етапи.
На 1 етапі вивчалися особистісні та соціально-психологічні особливості дітей;
на 2 етапі вивчалися особливості педагогічних комунікацій;
на 3 етапі дослідження було зроблено спробу співвіднесення і аналізу взаємозв'язку індивідуально-психологічних особливостей і відносин дітей до уроків музики з особливостями викладання.
2. Для вивчення особливостей особистісного та міжособистісного розвитку дітей використані наступні методики:
а) запитальник Р. Кетелла; включає в себе 12 чинників, причому значення кожного фактора можуть високими (8-10 стіною) і низькими (1-3 стіна).
А високі значення: відкритий, доброзичливий, товариський, співчутливий;
низькі значення: замкнутий, недовірливий, відособлений, байдужий.
У високі значення: висока ступінь сформованості інтелектуальних функцій, досить розвинені абстрактні форми мислення, великий обсяг знань;
низькі значення: низький ступінь сформованості інтелектуальних функцій, переважають конкретні форми мислення, обсяг знань невеликий.
З високі значення: впевнений в собі, спокійний, стабільний;
низькі значення: невпевнений у собі, легко ранима, нестійкий.
D високі значення: нетерплячий, активний, легко збудливий;
низькі значення: неквапливий, стриманий, флегматичний.
Е високі значення: домінуючий, незалежний, напористий;
низькі значення: слухняний, залежний, поступливий.
F високі значення: схильний до ризику, безтурботний, хоробрий, веселий;
низькі значення: розсудливий, розважливий, обережний, серйозний.
G високі значення: сумлінний, старанний, відповідальний;
низькі значення: недобросовісний, нехтує обов'язками, безвідповідальний.
Н високі значення: соціально-сміливий, невимушений, рішучий;
низькі значення: боязкий, сором'язливий, чутливий до загрози.
I високі значення: чутливий, ніжний, залежний від інших;
низькі значення: реалістичний, практичний, що покладається на себе.
Про високі значення: тривожний, стурбований, сповнений похмурих побоювань;
низькі значення: безтурботний, спокійний, оптимістичний.
Q 3 високі значення: високий самоконтроль, добре розуміння соціальних нормативів;
низькі значення: низький самоконтроль, погане розуміння соціальних нормативів.
Q 4 високі значення: напружений, дратівливий, фрустрированной;
низькі значення: розслаблений, спокійний, незворушний.
Текст опитувальника і матриця даних особистісних властивостей учнів 2 класу дані у додатку.
б). Для вивчення міжособистісних відносин у класі використана методика соціометрія.
Для виявлення емоційного лідера в класі було задано питання: "Скоро твій день народження. Кого з класу ти запросиш в 1-у чергу? До 2-ї? У 3-Ю? "
Для визначення лідера в навчальній діяльності було поставлено питання: "Має бути складна контрольна робота. У кого з класу ти попросиш допомоги в 1-у чергу? До 2-ї? До 3-ї? "
Матриця даних соціального статусу учнів 2 класу дана в додатку 3.
 
3. Для вивчення ставлення до предметів, що викладаються в даному класі, використовувалися такі методики:
а) метод незакінчених пропозицій.
Мета: виявити ставлення дітей до предметів ХЕЦ, зокрема, до уроку музики. Виявити ті види діяльності, які не викликають інтересу та емоційного відгуку на уроках музики. Визначити суб'єктивний рівень прийняття уроків музики, емоційне ставлення до них.
В інструкції дітям пропонувалося закінчити пропозиції.
Стимульний матеріал: 1. Найбільше на уроках музики
мені подобається ...
2. Іноді на уроках музики мені не
подобається ...
3. Мені б хотілося на уроках
музики ...
Обробка. Проводився якісно-кількісний аналіз.
1. На якісному рівні аналізувався зміст і реалізація видів, форм, методів роботи, які впливають на ставлення дітей до того чи іншого виду музичної діяльності.
2. На кількісному рівні підраховувалася частота бажаних і "непопулярних" видів і форм діяльності на уроках музики.
б) Рейтингова оцінка предметів.
За шкалою від 1 до 10 балів хлопцям було запропоновано оцінити наступні предмети: російська мова, математика, фізкультура, читання, музика, природознавство, ритміка, праця, З, етикет, географія.
1 бал - найнижча оцінка;
10 балів - найвища оцінка.
Обробка. Кількісний підрахунок балів з кожного предмета.
Бланк рейтингової оцінки даний у додатку 4.
4. На досліджуваному класі працює вчитель музики зі стажем 2,5 роки. Основний напрямок роботи: уроки музики.
а) Для вивчення педагогічної компетентності вчителя використовувався тест-опитувальник оцінки соціально-комунікативної компетентності, що складається з 133-х питань, який включає в себе 6 факторів:
СКН соціально-комунікативна незграбність (29 питань);
ПН нетерплячість до невизначеності (21 питання);
До надмірне прагнення до конформності (15 питань);
РСР підвищене прагнення до статусному зростання (20 питань);
ІН орієнтація на уникнення невдач (28 питань);
ФН фрустраційна нетолерантність (20 питань).
Текст тесту-опитувальника даний у додатку 5, матриця даних - у додатку 3.
б) Методика Фландерса.
Мета: вивчити особливості вербальної і невербальної комунікації вчителя. Виділити патерни у педагогічній взаємодії.
Хід роботи з методикою: 1) відеозапис 3-х уроків музики;
2) робота з відеозаписом: виділення патерну і його реєстрація на бланку у вигляді:
1 патерн = 1палочка.
Стимульний матеріал (10 категорій):
1. Приймає відношення або тон і вираз емоцій учня і роз'яснює своє ставлення в незагрозливою манері;
2. Схвалює дії або поведінку учня;
3. Розвиває ідеї, запропоновані учнем;
4. Задає питання, засновані на своїх ідеях з наміром отримати відповідь від учня;
5. Пояснення, розвиток власних ідей;
6. Команди, вказівки, які повинен виконати учень;
7. Критичні зауваження на адресу учня директивного характеру, в підвищеному тоні, апеляція до авторитету учня;
8. Відповідь на звернення вчителя. Свобода висловлення власних ідей обмежена;
9. Вираз власних ідей, питань, пропозицій, вільний розвиток власних думок;
10. Мовчання чи замішання взаємодіючих. Паузи, короткі періоди мовчання, характер комунікацій під час яких незрозумілий спостерігачеві.
Обробка результатів: 1) кількісна: підрахунок виділених (зареєстрованих) паттернів у вигляді:.
2) якісна: аналіз співвідношення вербальних і невербальних компонентів у педагогічному спілкуванні; а також співвідношення категорій між собою.
Протокол 3-х уроків музики за методикою Фландерса даний у додатку 6.

Глава 4. Особливості особистісних властивостей і міжособистісних відносин молодших школярів, їх зв'язок з особливостями комунікацій у музично-педагогічному процесі (результати та аналіз дослідження)
У результаті проведеного психологічного дослідження учнів 2-в класу були виявлені наступні взаємозв'язки особистісних властивостей.
Дані дослідження представлені на таблиці 1 і рис.1.
З даних таблиці і графічного малюнка ми бачимо, що у дітей даного класу:
1) показник товариськості, доброзичливості (фактор А)
пов'язаний з проявами:
-Рішучості, соціальної сміливості,
невимушеності (фактор Н);
-Тривожності, занепокоєності (фактор О) -
негативною зв'язком, тобто, чим товариські дитина, тим він проявляє себе більш рішучим і менш стурбованим;
2) показник високого ступеня сформованості інтелектуальних функцій, великого обсягу знань (фактор В) пов'язаний з властивостями:
-Нетерплячість, активність, легка збудливість (фактор D), що, ймовірно, є характерним для молодшого шкільного віку;
-Незалежність, домінантність, напористість (фактор Е), тобто, чим вище інтелект і більше обсяг знань, тим дитина більш активний, незалежний, напористий;
3) показник впевненості, спокою і стабільності (фактор С) має зв'язок з проявами:
-Сумлінності, старанності, відповідальності (фактор G), тобто спокійна дитина в цьому класі також сумлінний і відповідальний;
4) показник нетерплячості, активності, збуджуваним (фактор D) пов'язаний з властивостями:
-Сумлінності, відповідальності (фактор G) - негативною зв'язком;
-Високого самоконтролю, доброго розуміння соціальних нормативів (фактор Q3) негативної зв'язком, тобто, чим нетерплячі і активніше дитина, тим він менш відповідальний і має менший самоконтроль;
5) показник домінантності, незалежності, напористості (фактор Е) пов'язаний з наступними проявами:
-Схильність до ризику, хоробрість, безтурботність, веселість (фактор F), тобто більш незалежний дитина - він більш хоробрий і більше схильний до ризику;
6) показник сумлінності, відповідальності, старанності (фактор G) пов'язаний з властивостями:
-Чутливість, ніжність, залежність від інших (фактор I);
-Напористість, дратівливість, фрустрированность (фактор Q4) - негативною зв'язком, тобто, сумлінну дитина в даному класі більш чутливий і менш напористий і дратівливий;
7) показник соціальної сміливості, невимушеності, рішучості (фактор Н) пов'язаний з проявами:
-Тривожності, занепокоєності, сповнений похмурих думок (фактор О) - негативною зв'язком, тобто, рішучий, невимушений дитина - безтурботний, спокійний і оптимістичний;
8) показник чутливості, ніжності (фактор I) пов'язаний з:
-Високим самоконтролем (фактор Q3), тобто ніжний дитина краще вміє здійснювати самоконтроль.
ТАКИМ ЧИНОМ, аналіз кореляційних зв'язків показав, що найбільше навантаження "падає" на фактор D (нетерплячий, активний, легко збудливий), що має 3 зв'язку, а також на фактор G (добросовісний, виконавчий, відповідальний), який має 4 зв'язку; то є, нетерплячі, легко збудливі діти в даному класі мають високу ступінь сформованості інтелектуальних функцій, вони, найчастіше, бувають безвідповідальні і мають низький самоконтроль, що, ймовірно, пов'язано з особливостями молодшого шкільного віку; разом з тим, сумлінні, виконавчі хлопці більш впевнені в собі, спокійні, більш чутливі і залежні від оточуючих, також вони більш незворушні, розслаблені, флегматичні й стримані.
КРІМ ТОГО, був розглянутий взаємозв'язок особистісних властивостей з соціальним статусом дітей (навчальний статус і емоційний статус). Результати дослідження представлені на рис.2 і рис.3.
Виявлено взаємозв'язки емоційного статусу учнів з їх навчальним статусом і показниками: соціально-сміливий, невимушений, рішучий (фактор Н).
Особливу увагу слід звернути на виділену взаємозв'язок емоційного та навчального статусу. Ймовірно, це характеризує специфічне для учнів молодших класів
єдність у міжособистісному сприйнятті академічну успішність та міжособистісних емоційних особистих відносинах, що, швидше за все, буде рассогласованного в підлітковому віці. Навчальний статус пов'язаний з показниками:
-Відкритість, доброзичливість, товариськість (фактор А);
-Впевненість в собі, стабільність (фактор С);
-Домінантність, незалежність (фактор Е);
-Соціальна сміливість, невимушеність (фактор Н);
-Тривожність, занепокоєння (фактор О) - негативний зв'язок;
-Емоційний статус.
Цікавим видається виділений симптомокомплекс особистісних властивостей, взаємопов'язаний з навчальним статусом.
Його відрізняє внутрішня гармонійність, цілісність, взаємодоповнюваність виділених особистісних якостей.
Наприклад, товариськість і доброзичливість (фактор А) безпосередньо пов'язані з соціальною сміливістю і невимушеністю (фактор Н), і в той же час, гармонійно поєднуються з упевненістю в собі, стабільністю (фактор С), а домінантність і незалежність (фактор Е) надають всій вищевказаної характеристиці логічну завершеність.
Особливу увагу хочеться звернути на виділену негативну взаємозв'язок з тривожністю; що, з одного боку, досить логічно поєднується з іншими виділеними особистісними властивостями, тобто, товариські і впевнені в собі дітки менш тривожні, з іншого боку, виділена взаємозв'язок суперечить взаємозв'язку проведених раніше психологічних досліджень / 1 /, а саме, в ряді випадків висока тривожність має позитивну взаємозв'язок з навчальним статусом, оскільки тривожні діти більш сумлінні, відповідальні, акуратні, уважні, що визначає їх найбільш ретельну підготовку до занять, кращу засвоюваність матеріалу на уроці і хорошу поведінку.
Виявлена ​​ж негативна взаємозв'язок є характеристикою даного класу.
Особливо слід відзначити відсутність значущих взаємозв'язків фактора В (висока ступінь сформованості інтелектуальних функцій, великого обсягу знань) з навчальним статусом. Для пояснення цього факту, ймовірно, потрібні додаткові психологічні дослідження.
ТАКИМ ЧИНОМ, проведений аналіз, по суті, дозволяє виявити психологічний особовий портрет успішного учня в даному класі.
Для аналізу основних видів комунікацій і виявлення їх специфіки в педагогічному "репертуарі" вчителя, був використаний ряд методик (див. розділ 3).
За методикою соціально-комунікативної компетентності отримані наступні результати:
СКН (соціально-комунікативна незграбність) 8
ПН (нетерплячість до невизначеності) 8
К (надмірне прагнення до конформності) 3
РСР (підвищене прагнення до статусному зростанню) 10
ІН (орієнтація на уникнення невдач) 5
ФН (фрустраційна нетолерантність) 15
Найбільше відхилення від середніх величин виявлено за показниками: К (надмірне прагнення до конформності),
ІН (орієнтація на уникнення невдач), ФН (фрустраційна нетолерантність).
Фрустрационная нетолерантність. Високе значення за даним показником вказує на емоційний дискомфорт, депревацію, фрустрированность в комунікативній сфері; при цьому виявляється недостатня здатність до прийняття соціально-комунікативних ситуацій.
Низьке значення за показником ІН (орієнтація на уникнення невдач) свідчить про можливу тенденції викладача у своїй музично-педагогічної діяльності орієнтуватися на постановку максимальних цілей, завдань у роботі і їх досягнення, а не на вибір якогось оптимального варіанту в роботі, який забезпечує невисокі результати, але в той же час дозволяє уникнути невдач.
Низьке значення за показником К (надмірне прагнення до конформності) може свідчити про непіддатливість людини реального чи уявного тиску групи, що виявляється в зміні його установок у відповідності зі спочатку не розділяла їм позицією більшості.
Показники СКН (соціально-комунікативна незграбність), ПН (нетерплячість до невизначеності), РСР (підвищене прагнення до статусному росту) - мають тенденцію до низької вираженості.
Так, занижене значення показника ПН (нетерплячість до невизначеності) свідчить про достатню терпимості до невизначеності, про певну творческости даного педагога, оскільки відчуття комфорту в діяльності властиво, скоріше, для творчих, ініціативних людей. Також низьке значення показника СКН (соціально-комунікативна незграбність) може означати соціально-комунікативну гармонійність, вміння подати свою думку і вислухати чужу. А низьке значення показника РСР (підвищене прагнення до статусному зростання) свідчить про те, що даний показник не є самоціллю в роботі, але й не відкидається повністю, що може також говорити про присутність творчості, ентузіазму, захопленості.

Також особливості педагогічних комунікацій вивчалися за методикою Фландерса. Використання даної методики дозволяє проаналізувати основні види педагогічних комунікацій (вербальний і невербальний).
Аналіз з використанням відеозапису 3-х уроків музики, де було виділено 203 педагогічних комунікації, показав, що найбільш яскраво представлені: пункт 2 (схвалює дії учня, його поведінка), пункт 4 (задає питання, засновані на своїх ідеях з метою отримати відповідь) , пункт 8 (відповідь на звернення вчителя. Свобода висловлювання власних ідей обмежена).
Середню виразність мають: пункт 3 (розвиває ідеї, запропоновані учнем), пункт 5 (пояснення, розвиток власних ідей), пункт 9 (вираження власних ідей учня, запитань, пропозицій. Вільний розвиток власних думок).
Фактично не представленими є пункт 1 (приймає відношення або тон і вираз емоцій учня і роз'яснює своє ставлення в незагрозливою манері), пункт 7 (критичні зауваження на адресу учня директивного характеру, в підвищеному тоні, апеляція до авторитету учня), пункт 10 (мовчання або замішання взаємодіючих. Паузи, короткі періоди мовчання, характер комунікацій під час яких незрозумілий спостерігача).

ТАКИМ ЧИНОМ, найбільшу вираженість має доброжалательное, активне, діалогічність взаємодія вчителя з дітьми;
середню вираженість має також активне, ініціативне спілкування на уроці музики;
низьку вираженість має конфліктне, в підвищеному тоні, пасивне взаємодія педагога з дітьми.
ТОМУ, з вищесказаного видно, що характерним для даного педагога є доброзичливе, в той же час дуже активне, ініціативне, діалогічність спілкування з хлопцями.
Якісний аналіз невербальних компонентів у роботі викладача зроблено також на основі відеозапису 3-х уроків музики.
1.Дістанція (організація робочого простору) - на рівні діалогу (0.5 - 1.2 м) та соціального відстані (1.2 - 3.7 м). Під час уроку вчитель багато рухається по класу, часто підходить близько до дітей, намагаючись скоротити дистанцію. Але іноді відстань збільшується, це відбувається під час розучуванні пісні або виконанні музики на інструменті, а також, коли вчитель пише що-небудь на дошці.
Мікровивод: організація робочого простору залежить від форм робіт на уроці, необхідних знаходження вчителя за інструментом або біля дошки, а в цілому найбільш характерним є відстань на рівні діалогу (0.5 - 1.2 м), що забезпечує досить тісний і вельми доброзичливий контакт.
2. Пози. Зафіксовані такі:
-Стоїть з опорою на учнівський стіл;
-Руки закладені за спину;
-Долоню запущена у волосся;
-Рука зігнута в ліктьовому суглобі;
-Долоню підтримує підборіддя;
-Руки схрещені на грудях (вкрай рідко).
Мікровивод: пози "стоїть з опорою на учнівський стіл" і "руки закладені за спину" можуть сприйматися як якась емоційна дистанція; а пози "долоню запущена у волосся" і "долоню підтримує підборіддя" - можуть трактуватися як акцент мовця на своїх думках, почуттях , свій внутрішній стан (що, до речі, є цілком доречним, оскільки специфіка мистецтва, в даному випадку, музики, передбачає саме "відхід в себе"). (Говорячи про передбачувані трактуваннях невербальної поведінки, потрібно завжди пам'ятати про те, що немає універсального "перекладача", завжди слід враховувати контекст комунікацій, стан людини, зовнішні чинники - про це див. розділ 1). Таким чином, практично всі зазначені вище пози пов'язані з використанням рук; якщо згадати про те, що положення рук людини природніше і зручніше в зігнутому, ніж витягнутому стані (про це див розділ 1), то можлива трактування всіх зафіксованих поз як модифікації положення "руки зігнуті".
3. Жести і рухи тіла. Зафіксовані:
-Помах рукою;
-Похитування головою в такт висловлювання;
-Погрожує пальцем;
-Руки підняті на рівні грудей і звернені долонями до дитячої аудиторії;
-Прохажіваніе перед аудиторією;
-Хвилеподібні рухи руки;
-Рухи тіла в такт висловлювання, в такт музиці;
-Похитування головою на знак схвалення;
- "Палець до рота" ("тихіше");
-Похитування головою ("ні");
-Ілюстративні жести;
-Диригентські жести;
-Жести-"бур'яни" практично відсутні;
-Дотик (використовується досить часто, як для похвали, так і для дисципліни).
Мікровивод. Можлива така трактування деяких жестів: "руки підняті на рівні грудей і звернені долонями до дитячої аудиторії", "похитування головою на знак схвалення" - відкритість, прийняття. У цілому, жестикуляція і рухи тіла використовуються для посилення значення усного мовлення, як емоційний відгук на музику, а також як засобу для нормалізації дисципліни і в цілому створюють сприятливу картину (см.о дотику главу 1).
4.Міміка. Для даного педагога характерні мімічні руху:
-Очі широко розкриті;
-Повіки примружені;
-Часте моргання;
-Зморщується лоб;
-Зрушує брови;
-Усмішка;
-Ілюстративна;
-Питальна;
-Інтенсивний візуальний контакт.
Мікровивод: загалом міміка небагата (хоча музика має на увазі емоційність, стало бути, багату міміку!), Але вловлюється позитивний, добрий настрій, і, звичайно, велика роль візуального контакту, коли кожна дитина відчуває себе не глядачем подій, що відбуваються, але учасником.
5. Інтонація. Характерна:
-Тембр голосу високий, м'який;
-Питальна;
-Доброзичлива;
-Схвальна;
-Підвищення інтонації відбувається під час розучування пісні, а також в моменти уроку, коли діти починають шуміти.
Мікровивод: з вищесказаного видно, що також, як і міміка, інтонація сприяє доброзичливому настрою.
6.Разлічія невербальної поведінки під час звичайної роботи і роботи з музикою. Під час роботи з музикою:
-Міміка стає багатшим;
-З 'являється більше ілюстративних жестів;
-Відбувається збільшення дистанції;
-Підвищується інтонація голосу;
-Збільшується кількість рухів руками (в основному, в такт мови);
-З'являються диригентські жести.
Мікровивод: під час роботи педагога з музикою посилюється невербальний компонент, що обумовлює емоційну чуйність в сприйнятті невербального "тексту" (тобто музики).
ТАКИМ ЧИНОМ, в цілому, аналіз невербальної поведінки педагога на уроці музики показав, що вчитель дуже позитивно і радо налаштований до дітей, активно, з власною зацікавленістю та емоційної чуйністю на музику підносить їм знання; використовуються вміло дотику і посмішка, - як найважливіші компоненти всього комплексу невербальної поведінки. Дуже часто конфліктогенною слово "ні" замінюється погойдуванням голови, а фрази типу "тихіше!", "Замовкніть!" Успішно витісняються жестом "палець до рота". Відсутня розбіжність вербального і невербального компонентів.
Зіставлення аналізу невербальної поведінки педагога і результатів методики Фландерса.
1. За методикою Фландерса виділено 203 педагогічних комунікації, - аналіз невербальної поведінки також говорить про велику роль невербальних компонентів у взаємодії;
2. В методиці Фландерса яскраво представлені наступні характеристики:
- Схвалює дії учня, його поведінку (пункт 2); на невербальному рівні це виражається: в схвальні відгуки, активних, але ненав'язливих дотики, посмішці, схвальної інтонації, піднятих догори долонях;
- Задає питання, засновані на своїх ідеях, з метою отримати відповідь (пункт 4); невербальна поведінка підтверджує це, так як питання задаються в доброзичливому тоні, часто ілюструючи жестами;
- Відповідь на звернення вчителя. Свобода висловлення власних ідей обмежена (пункт 8). Поведінка дітей багато невербальними компонентами: ілюстративна функція жестів, рухів тіла і міміки (передача настрою, внутрішнього змісту музики, а також власні емоції). Педагогом і дітьми широко використовується прийом емоційного співпереживання (емпатія) як засіб для більш глибокого усвідомлення музичного змісту.
Мікровивод. Результати порівняльного аналізу двох методик показали, що 2 основних види педагогічних комунікацій (вербальний і невербальний) існують разом, взаімопронікая і гармонійно доповнюючи один одного.
На заключному етапі дослідження:
1. Для проведення якісного аналізу відносин дітей до різних форм роботи, які використовуються на уроках музики (спів, слухання музики, руху під музику, гра на інструменті, вивчення нот, малювання та ін), була проведена методика незакінчених речень.
Хлопцям пропонувалося закінчити кожне з трьох пропозицій. Аналіз результатів показав наступне:
1. Більше всього на уроках музики дітям подобається:
n співати (9 чол.)
n слухати музику (8 чол.)
n малювати (3 чол.)
n слухати розповіді (2 чол.)
n вчити ноти (1 чол.)
n відповідати (1 чол.)
n негарна музика (1 чол.)
n одержувати п'ятірки (1 чол.)
2. Іноді на уроках музики дітям не подобається:
n співати (6 чол.)
n малювати (4 чол.)
n відповідати (2 чол.)
n коли не питають (2 чол.)
n писати в зошиті (1 чол.)
n слухати музику (1 чол.)
n грати (1чел.)
n вчити інструменти (1 чол.)
n зауваження (1 чол.)
n писати ноти (1 чол.)
n коли не виходить (1 чол.)
n коли ми граємо героїв (1 чол.).
3. Дітям хотілося б на уроках музики:
n щоб нам розповідали історії (1 чол.)
n грати на інструменті (9 чол.)
n отримувати хороші оцінки (1 чол.)
n музичні пригоди (1 чол.)
n співати пісні (4 чол.)
n грати опери (1 чол.)
n сидіти на 1-й парті (1 чол.)
n більше малювати (1 чол.)
n слухати музику (2 чол.)
n розповідати (1 чол.)
n крутиться і танцювати (1 чол.)
n вивчати ноти (1 чол.)
n заспівати свою улюблену пісню (1 чол.).
Мікровивод. Результати методики дають можливість поглянути на уроки музики очима дітей і спробувати внести деякі зміни в подальшій педагогічній роботі.
Найчастіше згадуваним є такий вид діяльності, як спів; так, подобається співати 9-ти хлопцям, а не подобається - 6-ти. Звідси видно, що спів - вельми спірне вид занять у плані подобається / не подобається, а так як це - одна з найбільш важливих форм роботи на уроці, спробуємо співвіднести його з невербальною поведінкою вчителя з тим, щоб спробувати знайти причину даним фактом. Так, під час розучування і виконання пісень у даного педагога виявлений наступний поведінковий комплекс: збільшення дистанції спілкування (знаходження за інструментом), міміка стає яскравішим, виразнішим, підвищення тону в голосі, збільшується жестикуляція, немає руху педагога по класу, інтенсивний візуальний контакт, використовується посмішка. Така "різниця в смаку" по відношенню до співу може порозуміються особливостями невербальної поведінки вчителя, яке кожна дитина, зрозуміло, сприймає по-своєму.
Слухання музики - найменш спірний (подобається - 8 чол., Не подобається - 1 чол.) Вид діяльності, також являє-ся дуже важливим як засіб розвитку музикальності, уважності, емоційності.
Малювання як вид діяльності, що розвиває образне мислення, сприйняття та емоційність на уроках музики, використовується значно рідше, ніж, скажімо, спів і слухання музики, але також є спірним (подобається малювати - 3 чол., Не подобається - 4 чол.).
Дуже цікаві результати отримані за такою формою роботи, як відповіді дітей (подобається - 1 чол., Не подобається - 2 чол.); Тут виявляється якесь невідповідність результатів даної методики та відеоматеріалів, де дуже добре видно, як діти навперебій тягнуть руки, "рвуться "відповідати. Можливо, це пояснюється особливостями віку (непостійність, мінливість) або невисокою актуальністю даного виду роботи.
Величезний інтерес представляє розділ даної методики "мені б хотілося", по-перше, відкриває велике поле діяльності для педагога в плані пошуків нових форм роботи, а також приділення більшого часу зазначеним дітьми видів і форм роботи; так, наприклад, спів в цьому розділі відзначили 4 людини, гру на інструменті - 9 осіб, а слухання музики - 2 особи; якщо порівняти ці дані з наведеними вище даними розділу "подобається", видно, що вони збігаються (див. вище), по-друге, розділ дає можливість значно підняти рівень рейтингу уроків музики (про рейтинг див. нижче) через використання тих видів діяльності, які діти самі ж і вибрали; такий підхід вимагає від вчителя зацікавленості, гнучкості, а також бажання зробити уроки музики до більш цікавими.

2. Для вивчення рівня популярності уроків музики у
2 класі була використана методика "Рейтинг популярності". Ось які отримані дані:
1) найвищою оцінкою (10 балів) відзначені предмети:
Фізкультура - 16 чол.
Ритміка - 17 чол.
Математика - 14 чол.
ІЗО - 14 чол.
Етикет - 14 чол.
Праця - 13 чол.
Висока шкала (8 - 10 балів, сумарно:)
Математика - 23 чол.
Ритміка - 22 чол.
Фізкультура - 21 чол.
Праця - 20 чол.
ІЗО - 20 чол.
Етикет - 19 чол.
Далі голоси розподілилися наступним чином:
Російська мова - 12 чол.
Читання - 13 чол.
Музика - 12 чол.
Природознавство - 12 чол.
Географія - 15 чол.
Мікровивод. Високий рейтинг мають предмети: математика, ритміка, фізкультура, праця, З, етикет. Музика має дуже низький рейтинг, тому що з 26-ти осіб, які брали участь в опитуванні, лише 8 відзначили музику 10-ти балами і лише 12 осіб - 8-10 балами, тобто, менше половини класу.
2) Середня оцінка (4 - 7 балів, сумарно):
Російська мова - 13 чол.
Читання - 12 чол.
Музика - 12 чол.
Природознавство - 12 чол.
Географія - 8 чол.
Етикет - 6 чол.
Фізкультура - 4 чол.
Праця - 4 чол.
ІЗО - 4 чол.
Математика - 3 чол.
Ритміка - 1 чол.
Мікровивод. У п'ятірці перших предметів - ті, чий рейтинг невисокий на високій шкалою (8-10 балів); ​​серед "лідерів" високої шкали: етикет відзначили 6 чол., Ритміку - 1 чол.; Музику середнім балом відзначили 12 чол., То є рівно стільки ж, скільки високим (сумарно).
3) низька шкала (1-3 бали, сумарно) - це негативна відмітка предмету. Тут ситуація виглядає наступним чином:
Географія - 3 чол.
Ритміка - 3 чол.
Етикет - 2 чол.
ІЗО - 2 чол.
Праця - 2 чол.
Природознавство - 2 чол.
Музика - 2 чол.
Читання - 1 чол.
Фізкультура - 1 чол.
Мікровивод. Незадовільний ставлення висловлюють до фаворитних предметів: ритміка - 3 чол., Етикет, З, праця - по 2 чол., Музика - 2 чол., Не представлені в даній шкалою математика і російська мова.
ТАКИМ ЧИНОМ, результати кількісного аналізу рейтингу предметів показали, що уроки музики в даному класі не є популярними серед більшості дітей, а лише менше половини класу (12 осіб). Можливо припустити, що мистецтво - не та "стихія" саме цих хлопців саме цього класу? Так, але як же тоді високий рейтинг етикету і ІЗО? Виходить, це припущення не виправдовується. Причин низькому рейтингу може бути кілька, ймовірно, одна з них взаємопов'язана з високими значеннями показника "Фрустрационная нетолерантність" (див. вище тест соціально-комунікативна компетентність), що може бути пов'язано з особистісними та професійними утрудненнями педагога, працюючого на досліджуваному класі. Більш глибокий аналіз вимагає продовження даного дослідження.
Для підвищення рейтингу уроків музики представляється перспективним вивчення даних, отриманих за методикою незакінчених пропозицій у розділі "Мені б хотілося", з точки зору перспектив їх використання (також див рекомендації).
Висновок до главі. Проведений аналіз дозволяє:
1) виявити психологічний особовий портрет успішного учня в даному класі, якому притаманні такі якості, як: висока ступінь сформованості інтелектуальних функцій, разом з тим нетерплячість, збуджуваним; а також сумлінність, впевненість в собі - і разом з тим флегматичність, стриманість;
2) розглянути психологічний профіль вчителя музики в даному класі, особливості педагогічних комунікацій, в результаті чого видно, що найбільшу вираженість має доброзичливе, активну диалогично взаємодія з дітьми;
3) виявити низький рейтинг уроків музики в даному класі і спробувати пояснити ситуацію, що склалася.

Глава 5. Психолого-педагогічні рекомендації.
1.Спеціфіка педагогічної взаємодії на уроках музики вимагає від вчителя звернути особливу уваги на важливість розвитку невербального компонента в поведінці. Цією опрацювання, на жаль, не приділяється достатньої уваги не тільки в школі, а й на інших рівнях, тому ми рекомендуємо:
Р розширювати педагогічну компетентність шляхом теоретичної опрацювання матеріалу;
Р можливе проведення тренінгу невербальної педагогічної комунікації;
З метою розширення діапазону комунікативної взаємодії та підвищення рівня педагогічної інтуїції, важливою для розвитку емоційної сфери дитини засобами музики (див. бібліографічний список, NN 2, 5, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 23, 26, 29, 31 , 38, 39, 40, 41).
2. Музика як вид мистецтва вимагає від людини емоційної чуйності, емпатійність, внутрішнього "проживання" музичного тексту, тобто того, що вербально (словами) передати буває дуже непросто. Тому, розширюючи свій репертуар у плані невербальної взаємодії, одночасно слід:
Р удосконалювати вербальний компонент шляхом розширення свого лексичного запасу.
3. На підставі результатів, отриманих при кореляційному аналізі тесту-опитувальника Р. Кетелла,
Р особливу увагу педагогам слід приділити формуванню довільності, саморегуляції, а також формування відносин до соціальних норм і відповідальності.
4. Виявлена ​​взаємозв'язок емоційного та навчального ста туса по-перше, підтверджує вікові закономірності молодших школярів, а по-друге,
Р відкривають можливості для побудови гармонійних міжособистісних відносин у класі як через спрямовану роботу в емоційній, міжособистісної, так і в навчальній діяльності. При цьому уроки музики, на відміну від інших навчальних дисциплін, мають значно більше поле для навчально-виховної роботи
(Іншими словами, піднімаючи емоційний статус засобами музики, підвищується і статус навчальний).
5. Також ми рекомендуємо:
Р аналіз планування уроку з урахуванням побажань дітей (в результаті чого відбувається ефективна робота на мотивацію дітей), які відображені в методиці незакінчених пропозицій. Пропонована рекомендація має сенс для її застосування за 2-м причин:
1) для підвищення і збереження високого статусу педагога;
2) для підвищення рейтингу свого предмета (в даному випадку, музики) - у зв'язку з його низьким рейтингом, який визначений на поточний момент.

Висновки
1. Вивчено і проаналізована література по темі дослідження; в бібліографічному списку представлено 41 найменування.
2. Вивчено особливості вербальної і невербальної комунікацій вчителя музики, в результаті аналізу яких виявлено, що характерним для даного педагога є доброзичливе, дуже активне, ініціативне диалогично спілкування з дітьми.
3. Вивчено та проаналізовано особливості індивідуальності молодших школярів, що дозволило виявити психологічний особовий портрет успішного учня в даному класі.
4. Розглянуто вплив особливостей педагогічних комунікацій на розвиток індивідуальності молодшого школяра на уроках музики; таким чином, гіпотеза:
1-е припущення підтвердилося;
2-е припущення виявлено на рівні тенденції і вимагає додаткового психологічного дослідження.
5. Дане дослідження дозволило розробити психолого-педагогічні рекомендації, спрямовані на оптимізацію взаємодії педагога з учщіміся.

Література
1. Абрамова Г.С. Вікова психологія .- Москва: "Академія", 1997.
2. Бодальов А.А. Формування поняття про іншу людину як особистості. - Видавництво Ленінградського університету, 1970.
3. Гладунцова М.А., Замятіна І.А., Школяр В.А.,
Школяр Л.В. Музичне мистецтво. 1класс (програма і методика). - Москва, 1996.
4. Гордєєва О.В. Розвиток мови емоцій у дітей / / Питання психології. 1995 N 2.
5. Горєлов І.М., Енгаличев В.Ф. Мовчазний думки знак:
Розповіді про невербальної комунікації. - М.: Молода гвардія, 1991.
6. Дитячий психолог. Випуск 4 - "Тотем": видавництво
"Приазовський край", 1993.
7. Дитячий психолог. Випуск 5 - "Тотем": видавництво
"Приазовський край", 1994.
8. Дитячий психолог. Випуск 11 - "Тотем": видавництво "Приазовський край", 2001.
9. Дубов І.Г. Ефекти індивідуально-специфічного впливав-
ня особистості педагога на учнів / / Питання психології. 1990 N 5.
10. Кадобнова І.В., Усачова В.О., Школяр Л.В.,
Кузьміна О.В. Мистецтво чути. Методичний посібник.
"Радуниця", 2004.
11. Кроль Л.М., Михайлова Є.Л. Людина-оркестр: мікроструктура спілкування. - М.: ТОВ "Незалежна фірма" Клас ", 1993.
12. Керол Флейк-Хобсон, Брайан Є. Робінсон, Петсі Скін "Розвиток дитини та її відносин з оточуючими". - М., 1993, Центр загальнолюдських цінностей.
13. Лабунська В.А. Особливості розвитку здатності до психологічної інтерпретації невербальної поведінки / / Питання психології. 1987 N 3.
14. Матвєєва Л.В. Комунікативний акт в умовах опосередкування / / Вісник МГУ. Серія "Психологія". 2004, N 4.
15. Морозов В.П. Невербальна комунікація: експериментально-теоретичні та прикладні аспекти / / Психологічний журнал. 1993 N 1.
16. Мухіна В.С. Вікова психологія. - Москва: "Академія", 1997.
17. Ніренберг Д., Калера Т. Немов розкриту книгу, прочитай людини. - Мінськ.: ТОВ "Попурі", 1996.
18. Ніренберг Д., Калера Т. Читати людини - як книгу. - М.: Економіка, 1990.
19. Панасюк А.Ю. А що у нього в підсвідомості? (12 уроків по психотехнології проникнення в підсвідомість людини). М.: Справа, 1996.
20. Петровський А.В. Введення в психологію. - М.: Видавничий центр "Академія", 1995.
21. Петровський А.В. Введення в психологію. - М.: Видавничий центр "Академія", 1995.
22. Петрушин В.І. Музична психологія: Навчальний посібник для студентів і викладачів. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 1997.
23. Піз Аллан. Мова рухів тіла. - Нижній Новгород: "Ай к'ю", 1994.
24. Практична психологія освіти / За редакцією І. В. Дубровиной: Підручник для студентів вищих і середніх спеціальних навчальних закладів. - М.: ТЦ "Сфера", 2004.
26. Прохоров О.О. Взаємодія психічних станів вчителя і школяра в процесі уроку / / Питання психології. 2001 року N 6.
27. Психологія. Словник / За загальною редакцією А. В. Петровського, М. Г. Ярошенко. - 2-е вид., Испр. І доп. - М.: Політвидав, 1990.
28. Ражніков В.Г. Діалоги про музичній педагогіці. ЦАПІ Москва. 1994.
29. Рамендік Д.М., Зонабед Ф.М., Клименко О.М. Про значення когнітивних і комунікативних властивостей в розумінні вербальних і невербальних повідомлень / / Психологічний журнал. 1994 N 6.
30. Руська Олена. Імідж сучасного педагога / / Джерело невідомий.
31. Рюкле Хорст. Ваше таємна зброя в спілкуванні. Міміка, жест, рух. - М.: АТ "Інтерексперт", 1996.
32. Сапогова Є.Є. Моделювання як етап розвитку знаково-символічної діяльності дошкільника / / Питання психології. 2004 N 5.
33. Смирнов С.Д. Багатий світ рухів / / Питання психології. 2004 N 6.
34. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону. Видавництво "Фенікс", 1996.
35. Тарасов Г.С. Про двох підходах до розвитку сприйняття музики / / Психологічний журнал. 1994 N 6.
36. Тарасов Г.С. Потреба в класичному музичному мистецтві як психологічний феномен / / Психологічний журнал. 2003 N 6.
37. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1947.
38. Фаст Джуліус. Знак почуття безсловесний. - Мінськ: ТОВ "Попурі", 1996.
39. Фейгенберг Є.І., Асмолов А.Г. Культурно-історична концепція і можливість використання невербальної комунікації в відновному вихованні особистості / / Питання психології. 2004 N 6.
40. Юсупов І.М. Психологія взаєморозуміння. - К.: Татарське книжкове видавництво, 1991.
41. Юсупов Ф.М. Про співвідношення вербальної і невербальної складових у структурі інтелекту / / Психологічний журнал. 2003 N 1.

ДОДАТОК 4.

	Укр яз.	Мат	фізри	читання	музика	їсть / зн	ритміки	тру д	день	етикет	геогр
1	4	14	16	6	8	5	17	13	14	14	4
9	5	5	3	5	2	4	3	5	3	2	6
8	3	4	2	2	2	3	2	2	3	3	5
7	3	1	2	5	4	3		1	1	3	2
6	2	1	1	3	3	2		2		1	2
5	5	1		2	3	4	1	1	1	2	3
4	3		1	2	2	3			2		1
3			1		1	1	2	1	1	1	2
2				1	1	1	1			1	1
1								1	1