Вплив особистісних якостей на вибір професії учнями старших класів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ЗМІСТ
Введення
Глава I. Структура особистості і професійна орієнтація підлітків як об'єкти психологічного аналізу
1.1 Природні задатки і соціокультурні якості в структурі особистості підлітка
1.2 Значення навколишнього середовища в розвитку особистості молодої людини
1.3 Отроцтво і юність як ключові моменти у виборі людиною своєї професії
Глава II. Діагностика професійно значущих якостей особистості та професійної спрямованості у підлітків
2.1 Опис діагностичних методик
2.2 Діагностика професійно значущих якостей особистості, професійних нахилів та професійної спрямованості в учнів старших класів школи 1356 Москва
2.3 Результати констатуючого експерименту
Глава III. Організація профорієнтаційної роботи в школі
3.1 Програма професійної орієнтації підлітків
3.2 Організація і проведення профорієнтаційної роботи
3.3 Результати формуючого експерименту
Висновок
Список використаної літератури
Програми

Введення
Процеси гуманізації, демократизації та інформатизації суспільства, швидкі темпи науково-технічного прогресу зумовили необхідність модернізації російської освітньої системи. Нова система освіти покликана створити умови для реалізації індивідуальних освітніх і професійних планів кожного члена товариства відповідно до його життєвими цілями, спрямованістю особистості та здібностей. Суттєвим кроком на шляху до оновлення стала Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року, яка в якості одного з пріоритетних напрямів розвитку виділяє профілізацію шкільного навчання.
Профільне навчання вводиться в старших класах загальноосвітньої школи і виступає в якості засобу індивідуалізації і диференціації освітнього процесу, що дозволяє більш повно враховувати нахили і здібності учнів, створювати умови для навчання старшокласників відповідно до їх освітніми та професійними планами.
Профілізація навчання у старших класах призводить до необхідності більш раннього самовизначення школяра щодо профілюючого напряму власної навчальної діяльності. Випускник дев'ятого класу опиняється перед вибором профілю навчання, і цей вибір дуже відповідальний, оскільки безпосередньо пов'язаний з професійним самовизначенням і вибором навчального закладу.
Необхідною умовою створення освітнього простору, що сприяє профільному самовизначенню школярів, є введення передпрофільне підготовки на другому ступені загальної освіти. В якості нормативно-правової основи передпрофільне підготовки виступають "Концепція профільного навчання на старшій ступені загальної освіти" та "Рекомендації про організацію передпрофільне підготовки учнів основної школи в рамках експерименту щодо впровадження профільного навчання учнів у загальноосвітніх закладах". Ці документи визначають передпрофільне підготовку як систему педагогічної, психологічної, інформаційної та організаційної підтримки учнів, сприяє їх профільному самовизначенню по завершенні основної загальної освіти.
В даний час в області передпрофільне підготовки основні дослідження ведуться в напрямках розробки, теоретичного обгрунтування та впровадження в практику масової школи:
- Різних механізмів і моделей реалізації профільного навчання та передпрофільне підготовки школярів (Г. Ф. Глєбова, В. М. Грищенко, О. Б. Даутова, Н. В. Немова, В. О. Орлов, А. А. Остапенко, О. . А. Прасолова, Г. Є. Сенькове, А. П. Тряпіцина та ін);
- Вмісту передпрофільне підготовки з конкретних дисциплін шкільної програми, включаючи курси за вибором (А. Г. Каспржак, Є. В. Моргорская, І. І. Ніконов, А. С. Роботова, Т. В. Чернікова, І. Н. Щербо та ін);
- Змісту і методик професійної орієнтації школярів у передпрофільне підготовки (Л. А. Гулевич, Т. Б. Дьоміна, А. Г. Каспржак, А. В. Кузнєцов, П. С. Лернер, Є. О. Мороз, Н.Ф . Родічев, Н. Є. Рубцова, А. І. Селіфанов, С. М. Чистякова та ін);
- Сучасних педагогічних технологій у профільному навчанні і передпрофільне підготовці (О. Б. Даутова, В. М. Казакевич, О. М. Крилова, Є. Б. Мартинова, Е. С. Полат та ін);
- Методик психолого-педагогічної діагностики в ситуації вибору школярами профілю навчання (І. В. Гладка, І. Ю. Гутник, О. Б. Даутова, Т. В. Менг, Д. А. Метьолкін, Є. В. Піскунова, А . П. Тряпіцина та ін.)
У той же час у роботах сучасних дослідників явно недостатньо уваги приділяється проблемі обгрунтування та розробки педагогічних умов, що сприяють профільному самовизначенню школяра.
Метою цієї дипломної роботи є дослідження впливу особистісних якостей на вибір професії учнями старших класів. Для досягнення поставленої мети в роботі вирішено комплекс взаємопов'язаних завдань:
1. дана характеристика структури особистості та професійної орієнтації підлітків як об'єктів психологічного аналізу;
2. проведено емпіричне дослідження особистісних якостей і професійної спрямованості особистості старшокласників;
3. проведено формуючий експеримент з організації профорієнтаційної роботи в школі, за результатами якого сформульовано висновки.
Таким чином, об'єктом даного дослідження є учні старших класів школи 1356 м.Москва, предметом - професійні орієнтації старшокласників.
Гіпотезою дослідження є припущення про те, що проведення в старших класах загальноосвітньої школи програм профорієнтаційної підготовки сприяє формуванню в учнів профільної спрямованості особистості і полегшує їм подальший вибір навчального закладу вищої школи, роблячи рішення про отримання вищої освіти тієї чи іншої спрямованості більш зваженим і обгрунтованим.
Поставлені мета і завдання зумовили структуру і логіку дипломної роботи, яка включає в себе вступ, три розділи, висновок, список використаної літератури і додатки ..

Глава I. Структура особистості і професійна орієнтація підлітків як об'єкти психологічного аналізу
1.1 Природні задатки і соціокультурні якості в структурі особистості підлітка
Хронологічно підлітковий вік визначається від 10-10 до 14-15 років
Основною особливістю цього віку є різкі, якісні зміни, що зачіпають всі сторони розвитку. Процес анатомо-фізіологічної перебудови є фоном, на якому протікає психологічну кризу.
Активізація та складна взаємодія гормонів росту і статевих гормонів викликають інтенсивне фізичне і фізіологічний розвиток. Збільшуються зріст і вагу дитини, причому у хлопчиків у середньому пік "стрибка зростання" припадає на 13 років, а закінчується після 15 років, іноді продовжуючи до 17. У дівчаток "стрибок росту" зазвичай починається і закінчується на два роки раніше (подальший, більш повільне зростання може тривати ще кілька років).
Зміна зростання і ваги супроводжується зміною пропорцій тіла. Спочатку до "дорослих" розмірів доростають голова, кисті рук і ступні, потім кінцівки - подовжуються руки і ноги - і в останню чергу тулуб. Інтенсивне зростання скелета, що досягає 4-7 см на рік, випереджає розвиток мускулатури. Все це призводить до певної непропорційності тіла, підліткової незграбності. Діти часто відчувають себе в цей час незграбними, незграбними [1, c. 40].
У зв'язку з швидким розвитком виникають труднощі у функціонуванні серця, легенів, кровопостачанні головного мозку. Тому для підлітків характерні зміна АТ (артеріального тиску), підвищена стомлюваність, перепади настрою; гормональна буря => неврівноваженість.
Цей стан вдало висловив американський підліток: "У 14 років моє тіло ніби сказилася". Емоційну нестабільність посилює сексуальне збудження, що супроводжує процес статевого дозрівання.
Соціальна ситуація розвитку являє собою перехід від залежного дитинства до самостійної і відповідальної дорослості. Підліток займає проміжне становище між дитинством і дорослістю.
Провідною діяльністю підлітка є спілкування з однолітками. Головна тенденція - переорієнтація спілкування з батьків і вчителів на однолітків.
1) Спілкування є для підлітків дуже важливим інформаційним каналом;
2) Спілкування - специфічний вид міжособистісних відносин, він формує у підлітка навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися і в той же час відстоювати свої права;
3) Спілкування - специфічний вид емоційного контакту. Дає почуття солідарності, емоційного благополуччя, самоповаги. Психологи вважають, що спілкування включає 2 суперечливих потреби: потреба в приналежності до групи і в відособленості (з'являється свій внутрішній світ, підліток відчуває потребу залишитися наодинці з собою). Підліток, вважаючи себе унікальною особистістю, в той же час прагне зовні нічим не відрізнятися від однолітків. Типовою рисою підліткових груп є конформність - схильність людини до засвоєння певних групових норм, звичок і цінностей, наслідування. Бажання злитися з групою, нічим не виділятися, що відповідає потреби в безпеці, психологи розглядають як механізм психологічного захисту і називають соціальною мімікрією [37, c. 115].
В інтелектуальній сфері відбуваються якісні зміни: продовжує розвиватися теоретичне і рефлексивне мислення. У цьому віці з'являється чоловічий погляд на світ і жіночий. Активно починають розвиватися творчі здібності. Зміни в інтелектуальній сфері призводять до розширення здатності самостійно справлятися зі шкільною програмою. У той же час багато підлітки відчувають труднощі у навчанні. Для багатьох навчання відходить на другий план [73, c. 75].
Центральне новоутворення подростничество - "почуття дорослості" - ставлення підлітка до себе як до дорослого. Це виражається в бажанні, щоб усі - і дорослі, і однолітки - ставилися до нього не як до маленького, а як до дорослого. Він претендує на рівноправність у відносинах зі старшими і йде на конфлікти, відстоюючи своє "доросле" позицію. Почуття дорослості виявляється і в прагненні до самостійності, бажанні захистити якісь сторони свого життя від втручання батьків. Це стосується питань зовнішності, відносин з ровесниками, може бути - навчання. Почуття дорослості пов'язане з етичними нормами поведінки, які засвоюються дітьми в цей час. З'являється моральний "кодекс", що пропонує підліткам чіткий стиль поведінки в дружніх відносинах з однолітками.
2. Розвиток самосвідомості (формування "Я-концепції" система внутрішньо узгоджених уявлень про себе, образів "Я").
3. Критичність мислення, схильність до рефлексії, формування самоаналізу.
4. Труднощі зростання, статеве дозрівання, сексуальні переживання, інтерес до протилежної статі.
5. Підвищена збудливість, часта зміна настроїв, неврівноваженість.
6. Помітне розвиток вольових якостей.
7. Потреба в самоствердженні, у діяльності, що має особистісний сенс [32, c. 141].
Спрямованість особистості:
- Гуманістична спрямованість - ставлення підлітка до себе і суспільству позитивні;
- Егоїстична спрямованість - він сам є більш значущим, ніж суспільство;
- Депресивна спрямованість - він сам ніякої цінності не представляє для себе. Його ставлення до суспільства можна назвати умовно позитивним;
- Суїцидальна спрямованість - ні суспільство, ні особистість для самої себе не представляє ніякої цінності.
Зазвичай про підлітковому віці говорять як про період підвищеної емоційності. Це проявляється в збудливості, частої зміни настрою, неврівноваженості. Характер багатьох підлітків стає акцентуйованим - крайній варіант норми.
У підлітків від типу акцентуації характеру залежить багато чого - особливості транзиторних порушень поведінки ("пубертатних кризів"), гострих афективних реакцій і неврозів (як у їх до картини, так і щодо їх викликають). З типом акцентуації характеру необхідно зважати при розробці реабілітаційних програм для підлітків. Цей тип служить одним з головних орієнтирів для медико-психологічних рекомендацій, для порад щодо майбутньої професії та працевлаштування, що вельми істотно для стійкої соціальної адаптації.
Тип акцентуації вказує на слабкі місця характеру і тим самим дозволяє передбачити чинники, здатні викликати психогенні реакції, які ведуть до дезадаптації, - тим самим відкриваються перспективи для психопрофілактики.
Зазвичай акцентуації розвиваються в період становлення характеру і згладжується з повзрослением. Особливості характеру при акцентуації можуть виявлятися не постійно, а лише в деяких ситуаціях, у певній обстановці, і майже не виявлятися у звичайних умовах. Соціальна дезадаптація при акцентуації або зовсім відсутня, або буває нетривалою.
У залежності від ступеня вираженості виділяють два ступені акцентуації характеру: явна і прихована.
Явна акцентуація. Цей ступінь акцентуації відноситься до крайніх варіантів норми. Вона відрізняється наявністю досить постійних рис певного типу характеру. Вираженість рис певного типу не перешкоджає можливості задовільною соціальної адаптації. Займане положення звичайно відповідає здібностям і можливостям. У підлітковому віці особливості характеру часто загострюються, а при дії психогенних чинників, що адресуються до "місця найменшого опору", можуть наступати тимчасові порушення адаптації, відхилення в поведінці. При повзрослении особливості характеру залишаються досить вираженими, але компенсуються і звичайно не заважають адаптації.
Прихована акцентуація. Цей ступінь, мабуть, повинна бути віднесена не до крайніх, а до звичайних варіантів норми. У повсякденних, звичних умовах, риси певного типу характеру виражені слабо або не виявляються зовсім. Проте риси цього типу можуть яскраво, часом несподівано, виявитися під впливом тих ситуацій і психічних травм, які пред'являють підвищені вимоги до "місця найменшого опору" [66, c. 193].
Незважаючи на рідкість чистих типів і переважання змішаних форм, виділяють 10 основних типів акцентуації:
1. Гипертимности. Люди, схильні до підвищеного настрою, оптимісти, швидко переключаються з однієї справи на інше, не доводять розпочатої до кінця, недисципліновані, легко потрапляють під вплив неблагополучних компаній. Підлітки схильні до пригод, романтику. Не терплять влади над собою, але люблять, коли ними опікуються. Тенденція до домінування, лидированию. У патології - невроз нав'язливих ідей.
2. Застреваніе. Схильність до "застрявання афекту", до маячних реакцій. Люди педантичні, злопямятние, довго пам'ятають образи, сердяться, ображаються. Нерідко на цьому грунті можуть з'явиться нав'язливі ідеї. Сильно одержимі однією ідеєю. Занадто спрямовані, "вперті до одного", зашкаленние. В емоційному відношенні ригідні (нижче норми). Іноді можуть давати афективні спалахи (сильне нервове збудження), можуть проявляти агресію. У патології - паронояльний психопат.
3. Емотивність. Аффектно лабільні (нестійкі). Люди у яких швидко і різко змінюється настрій по незначному для оточуючих приводу. Від настрою залежить усе - і працездатність, і самопочуття і т.д. тонко організована емоційна сфера; здатні глибоко відчувати і переживати. Схильні до добрих взаємин з оточуючими. У любові ранимі як ніхто. Не проти того, щоб їх опікали, дбали.
4. Педантичність. Переважання рис педантизму. Люди ригідні, їм важко переключатися з однієї емоції на іншу. Люблять щоб все було на своїх місцях щоб люди чітко оформляли свої думки - крайній педантизм. Періоди злобно-сумного настрою, всі їх дратує. У патології - Епілептоїдная психопатія. Можуть проявляти агресію (довго пам'ятають і виливають).
5. Тривожність. Люди меланхолійного складу з дуже високим рівнем конституційної тривожності, не впевнені в собі. Недооцінюють, применшують свої здібності. Сором'язливі, лякаються відповідальності.
6. Ціклотімний. Різкі перепади настрою. Гарний настрій коротко, погане тривало. При депресії, поводяться як "тривожні", швидко втомлюються, знижується творча активність. При гарному настрої як гіпертімние.
7. Демонстративність. У патології психопатія істеричного типу. Люди, у яких сильно виражений егоцентризм, прагнення постійно бути в центрі уваги ("нехай ненавидять, лише б не були байдужими"). Багато таких людей серед артистів. Якщо немає здібностей, щоб виділитися, тоді вони привертають увагу антисоціальними вчинками. Патологічна брехливість - щоб прикрасити свою особу. Схильні носити яскравий, екстравагантний одяг - можуть бути визначені чисто зовні.
8. Збудливість. Схильність до підвищеної імпульсивної реактивності в сфері потягу. У патології - Епілептоїдная психопатія.
9. Дістімічность. Схильність до розладів настрою. Протилежність гипертимности. Настрій знижений, песимізм, похмурий погляд на речі, стомлює. Швидко стомлюється в контактах і воліє самотність.
10. Екзальтованість. Схильність до афективної екзальтації (близько до демонстративності, але там через характер, а тут йдуть ті ж прояви, але на рівні емоцій, тобто від темпераменту) [68, c. 31].
1) лабільний - різка зміна настрою в залежності від ситуації;
2) астенічний - тривожність, нерішучість, швидка стомлюваність, дратівливість, схильність до депресії;
3) боязкий (Сентизивні) тип - боязкість, сором'язливість, підвищена вразливість, тенденція відчувати почуття неповноцінності;
4) психастенический - висока тривожність, помисливість, нерішучість, схильність до самоаналізу, постійних сумнівів і рассуждательству, тенденція до утворення ритуальних дій;
5) шизоїдний - відгородженість, замкнутість, труднощі у встановленні контактів (екстраверсія - інтроверсія), емоційна холодність, що виявляється у відсутності співчуття (симпатія) недолік інтуїції в процесі спілкування;
6) Епілептоїдний - недостатня керованість, імпульсивність поведінки, нетерпимість, схильність до злобно-тужливого настроєм з накапливающейся агресією, що виявляється у вигляді нападів люті і гніву (іноді з елементами жорстокості), конфліктність, в'язкість мислення, надмірна докладність мови, педантичність;
7) нестійкий (екстравертірованний) тип - схильність легко піддаватися впливу оточуючих, постійний пошук нових вражень, компаній, вміння легко встановлювати контакти, що носять, однак, поверхневий характер;
8) конформний - надмірна підпорядкованість і залежність від думки інших, недолік критичності та ініціативності, схильність до консерватизму [64, c. 28].
Вплив сім'ї. Найголовніше, що може дати сім'я - навчити дитину утримуватися від розваг у визначений час, відчути, що означає "Справі час. Потісі година", брати відповідальність на себе, тим самим навчитися керувати своєю волею.
Розумна і любляча дитини сім'я допомагає дитині освоїти пропоновані йому вимоги навчальної діяльності і прийняти їх як неминуче і необхідне.
Успіхи дитини в освоєнні норм життя в нових умовах підтримуються, перш за все, в сім'ї і формують у нього потреба і в навчальній діяльності.
Характер адаптації до умов шкільного життя і ставлення до дитини з боку сім'ї визначають стан і розвиток його почуття особистості.
Потреба у визнанні. Дитина відчуває ненасичується потреба звертатися до дорослих за оцінкою результатів своєї діяльності і досягнень. У цьому випадку підтримка батьків дуже важлива для дитини.
Спілкування в школі. Характерна риса взаємин полягає в тому, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин з випадкових інтересів (наприклад: діти сидять за однією партою, живуть в одному будинку, цікавляться пригодницькою літературою тощо). Свідомість молодших підлітків ще не досягає того рівня, щоб думка однолітків служило критерієм справжньої оцінки самого себе. Звичайно, вони з великим інтересом ставляться до оцінки, яку дають їм однокласники за спритність, кмітливість, сміливість і гостро переживають, якщо ця оцінка розходиться із бажаною. Але такі переживання короткочасні, і, головне їх легко змінити оцінкою з боку дорослих [67, c. 38].
На кордоні підліткового віку, між 10-12 роками, спочатку дівчинки, а потім хлопчики стають некерованими. Проте горезвісна підліткові некерованість поєднується з дивовижною гнучкістю, пластичністю 10-12 літніх, їх готовністю до змін і відкритістю для співпраці.
Це - вік кипучої енергії, великих задумів, активного прагнення до творчої діяльності.
Виходячи з коментаря, такий результат може характеризувати: падіння самооцінки, зростання депресивних станів. Поступовий вихід зі стресу пов'язується, перш за все, з сімейними умовами життя дитини. За даними психологів ситуація адаптації викликає у багатьох п'ятикласників підвищену тривожність, як шкільну так і особистісну, а часто і виявлення страхів. Наприклад, посилюється страх несоответствовать очікуванням оточуючих, який у цьому віці, як правильно сильніше, ніж страх вамовираженія. Для дитини молодшого підліткового віку надзвичайно важлива думка інших людей про нього і про його вчинки. Постійний страх не відповідати очікуванням оточуючих призводить до того, що і здібна дитина не проявляє в належній мірі свої можливості. Шкільні страхи не лише позбавляють дитину психологічного комфорту, радості вчення, але і сприяють розвитку дитячих неврозів.
Фізіологія. Перехід з початкової школи в середню справедливо вважається кризовим періодом:
- Неминуче зниження успішності;
- Підвищення рівня тривожності.
Зовнішні зміни збігаються з початком фізіологічних змін в організмі дітей.
Дитина починає рости, стає плаксивою, розсіяним, стомлює. Як наслідок: ослаблення пам'яті, уваги [71, c. 27].
У багатьох спостерігається різке падіння самооцінки. Вік - бурхливого розвитку і росту організму.
Початок його перебудови пов'язаний з початком діяльності гіпофіза (нижній мозковий придаток), особливо його передньої долі, гармонію якого стимулюють ріст тканин і функціонування інших залоз внутрішньої секреції. Відбувається інтенсивний ріст тіла. Спостерігається вікове невідповідність у розвитку серцево-судинної системи; серце значно збільшується в об'ємі, а діаметр кровоносних судин відстає в розвитку. Це призводить до функціональних розладів (запаморочення, болі, швидка стомлюваність) і як наслідок проявляється у таких проявах, як: збудливість, дратівливість, запальність [68, c. 36].
1.2 Значення навколишнього середовища в розвитку особистості молодої людини
Проблема підлітка криється не в слабкості волі, а в слабкості цілей. Пізнавальна активність підлітка (його цілі) суттєво обмежені рамкою класно-урочної системи шкільної освіти. Тому питання підстав реконструкції підліткової школи на сьогоднішній день є найбільш обговорюваними і не випадково.
Існує небезпека: якщо підлітку, здатному мислити гіпотезами і будувати дії, відповідні перевірки своїх припущень, не надавати можливості діяти самостійно, то криза першої фази (12-14 років) підліткового віку, що характеризується виникненням "здібності до самостійного цілепокладання" суттєво затягується. У зв'язку з цим перехід в нову фазу розвитку набуває гострі, конфліктні, не продуктивні форми. Нарощування академічної бази за таких умов навчання стає для більшості підлітків проблемою, а педагоги виявляються безсилими допомогти їм у подоланні цієї проблеми. Оскільки розвиток є перетворення (а не прирощення), перетворення (зміна образу, зокрема, образу свого Я), перехід з одного стану (форми, фази) в іншу, то обмеження можливості діяти згідно самостійно поставленим цілям, обмежує можливості вікового розвитку [36 , c. 218].
Підлітковий школа - це не нульовий рівень шкільної освіти. Навчальна діяльність, грамотно вибудувана в молодшому шкільному віці, породжує теоретичне мислення, як центральне новоутворення, здатність керувати своєю поведінкою на основі послідовно розгортаються суджень. Це зумовлює такий рівень розвитку свідомості (рефлексивного мислення) підлітків, який породжує потребу обернутися на себе. На основі реалізації цієї потреби у підлітка другої фази (14-16 років) розвитку з'являється усвідомлення свого місця в майбутньому, відбувається народження "життєвої перспективи". Створення умов для випробування цієї перспективи і є продуктивне завершення підліткового віку.
Проте завзяте продовження освіти в підліткової школі в "знаньевой парадигмі" не може надати підлітку можливості соціального випробування своїх індивідуальних здібностей, щоб зрозуміти їх соціальну цінність і значимість соціуму, культури для свого розвитку, зрозуміти закономірності власного розвитку, саморозвитку. Це породжує у підлітка гіпертрофованих форм прагнення до самоствердження і самовираження, одночасно гальмуючи можливість становлення центрального новоутворення - самовизначення.
Становлення продуктивного учнівського дії не може відбуватися поза продуктивного педагогічного дії. Це самостійна проблема ефективності організації сучасної шкільної освіти. У рамці "фундаментальної академічної підготовки" ця проблема (про адекватність, пропорційності продуктивних дій учнів та педагогів) навіть не обговорюється. Але в експериментальній інноваційної практиці така проблема усвідомлена і є підставою зміни предметності педагогічної діяльності і створення принципово інших моделей шкільного (а значить і вузівського) освіти [30, c. 92].
У зв'язку з цим виникає наступна гіпотеза: для продуктивного розв'язання проблеми реалізації підліткових новоутворень необхідно спеціальне педагогічне проектування шкільного освітнього середовища. Визначаючи проектування в освіті як процес "вирощування" новітніх форм відносин педагогів і учнів, нових змістів і технологій освіти, способів і технологій педагогічної діяльності, ми експериментально перевірили продуктивність проектування шкільного освітнього середовища як ресурсу становлення дорослого, відповідального дії учня в сукупності з діями педагогів, адекватними задачі дорослішання учня. Такий підхід вимагає принципової зміни умов утворення підлітків. Для того щоб підліток виявився здатним бачити власну дію з урахуванням не тільки реальної можливості його виконання, а й з урахуванням ставлення до нього оточуючих, відносини соціуму до свого дії (в межах - погляд через прийму культури), необхідний перехід в пошуковий, дослідницький режим організації освіти. Найбільш відповідають цьому режиму проектні форми освіти. Послідовність освоєння різних форм підліткових, моновозрастних, різновікових, в тому числі і дитячо-дорослих проектів, відображена в верифікованої нами віково-нормативної моделі реконструкції підліткової школи, головна ідея якої полягає у спеціальному проектуванні освітнього середовища як перетворюються і спільно преутвореного ресурсу [21, c . 57].
Відповідно до цієї моделі в перехідний період (10-12 років) учні повинні отримати можливість відчути себе реально дорослими. Показано, що на цьому етапі становлення відповідального, дорослого поведінки продуктивно створення ситуацій для виходу підлітка в позицію вчителя іншого (вчителі), що важливо в плані розвитку її самосвідомості і здатності до самоосвіти ("навчаючи іншого, краще розумію, як навчати себе"). Досліджувалися ситуації спільної підготовки до уроку учня і вчителя. Це вимагало і від школяра, і від педагога виходу в позицію вчителя іншого. У таких ситуаціях дії педагогів і підлітків стають партнерськими - вони знаходяться у рівноправних позиціях. У результаті відбувається зміна предметності педагогічної діяльності, яка полягає у спільному (учня і педагога) виявленні і потім проектуванні відсутніх навчальних форм і засобів, спецкурсів. Отримано експериментальне підтвердження, що саме в точці виявлення відсутніх навчальних засобів відбувається усвідомлення підлітками спочатку можливості вибору, потім відповідальності за свій вибір, і тільки в результаті - власне усвідомлений самостійний вибір.
Ядро підліткової школи повинна скласти можливість зустрічі задумів підлітка і його реальних дій. Підліткові принципово важливо експериментування з власним дією особливо в соціальній сфері. У зв'язку з цим проведено дослідження повноти умов для реалізації цієї вікової потреби. В результаті одержано доказ того, що основне завдання підліткового віку може бути вирішена при проектуванні освітнього середовища як ресурсу соціального позиціонування підлітків, простору освоєння культурної форми і способу вираження своєї позиції. Підтверджено також ефективність проектної форми навчання підлітків на матеріалі різних навчальних предметів: математики, іноземних мов, історії, астрономії, природознавства. Основна педагогічна завдання проектного навчання полягає у спеціальній організації (педагогічному проектуванні) умов формування авторської позиції підлітків у навчальних курсах та у позаурочній сфері шкільної освіти. Організаційні форми становлення авторської позиції підлітків: творчі майстерні, шкільний прес-центр і шкільний видавничий центр як простору вільного вибору та становлення відповідального, дорослого поведінки [17, c. 162].
Самовизначення, здатність до самоосвіти в тому числі, як якість особистості можна теж активно формувати, "вирощувати". Експериментально показано, що проекти (як навчальні та науково-дослідні, так і соціальні) слід розглядати як ефективні методичні форми і засоби такого вирощування, культурне середовище (середовище насичену культурними зразками і варіантами їх ефективного освоєння, способами їх побудови). Створення соціальних ситуацій розвитку передбачає забезпечення, повну технічну та методичну підтримку можливості випробування учнем своїх здібностей діяти згідно зі своїм задумом, реального їх втілення. У тому числі визнання його авторства, продуктів його діяльності, зокрема вибудуваної ним програми своєї освіти (індивідуальної освітньої програми). За таких умов дитяче (учнівське) авторство стає ресурсом шкільного освітнього середовища. Таким чином, включення учнівських матеріалів у освітній ресурс школи - є принципово значуще умова становлення реальної дорослості підлітка.
Такі форми прояву самостійності школярів як навчально-предметне позиціонування та соціальне позиціювання, мають принципово різні підстави: змістовний - понятійний - і соціокультурний конфлікти відповідно. Організація шкільної освіти у формі спільної діяльності, співробітництва, який вважає вміння вести власне міркування з урахуванням судження іншого (однолітка, молодшого або старшого) є необхідною умовою становлення позиції, спочатку в рамках навчального предмета, потім на зростаючій рамці соціокультурної взаємодії. З цим пов'язані і принципово інші основи моніторингу якості освіти в підліткової школі: по збільшенню "рамки", часової перспективи, до визначення якої для себе підготовлений підліток можна судити про ефективність освітнього процесу. Таким чином, в запропонованій нами моделі закладені психологічно виправдані основи зміни оцінки якості шкільної освіти [23, c. 249].
Принципова зміна освітньої парадигми - вихід на діяльнісну педагогіку - припускає реконструкцію підліткової школи в опорі на вікові новоутворення: становлення здатності усвідомлено, ініціативно і відповідально будувати свою дію в навколишньому середовищі, спочатку шкільної освітньої, а потім і більш широкому соціумі, культурі. Для того щоб підліток виявився здатним бачити власну дію з урахуванням не тільки реальної можливості його виконання, а й з урахуванням ставлення до неї оточуючих, ставлення різних соціальних груп до свого дії (в межах - погляд через прийму культури), необхідно спеціально проектувати шкільне середовище як спільно перетворюваний освітній ресурс. Розглядається модель освітнього середовища, в якій закладені можливості найбільш повного формування здатності школярів самостійно будувати свою поведінку.
Освітнє середовище проектується нами як ресурс для розвитку спільно діючих суб'єктів освіти і як ресурс розвивається, реконструйований, перетворений спільно діючими в ній суб'єктами [7, c. 73].
Основний принцип проектування такої освітньої середовища полягає в побудові спільних дій суб'єктів освіти (педагогів та учнів і школярів між собою). Ці дії повинні бути відкритими, тобто думають включення у свої дії дій іншого (інших) - "сукупні" дії в термінології Д.Б. Ельконіна. Відкрите дію за своєю природою таке, що не може бути спочатку задано, вона завжди повинна бути знайдено і вибудовано відповідно ситуації чи мети спільної діяльності. Таким чином, відкрите дію, з нашої точки зору, за своєю сутністю є пошуковим, дослідницьким. Модель освітнього середовища, що забезпечує становлення відкритих дій, повинна, по суті, проектуватися як система побудови відкритого взаємодії, відкритих стосунків.
Принципово важливим у проектуванні шкільного середовища для підлітків як спільно преутвореного освітнього ресурсу (того, що усвідомлено як необхідне) вимагає побудови відкритих дій між однолітками (у моновозрастних групах і між ними), учасниками різновікових груп і між ними, включаючи взаємодію учнів і педагогів.
Беручи за вихідну педагогічну задачу розвиток самостійного, ініціативного дії підлітка, слід підкреслити, що педагогічні дії, адекватні цьому завданню, повинні забезпечити освоєння підлітком культурних форм пред'явлення суспільству своїх позицій. У нашому дослідженні експериментально підтверджено, що найбільш важливою умовою становлення у підлітків власних, авторських позицій є готовність педагогів (внутрішня, психологічна і методична, технологічна підготовленість) до побудови відкритих ("сукупних", дослідницьких) дій з учнями та між ними, яка найбільш повно відбивається у здатності моделювати ситуації для виходу підлітків в нові життєві позиції. Це можуть бути соціокультурні ситуації та навчальні, але надпредметні. Як (не) впливає (не) вміння, готовність педагогів до моделювання освітніх ситуації на динаміку розвитку вікових новоутворень підлітків і як підготувати педагогів до проектування таких ситуацій становить предмет самостійної публікації.
Отримано експериментальне підтвердження гіпотези про те, що, якщо навчальна діяльність грамотно вибудувана в молодшій школі, то робить підлітка здатним не тільки до перенесення навчальних дій в нові умови действования, в нові різні навчально-предметні області, а й здатним будувати власну освітню діяльність на їх основі. Обов'язковою умовою, що забезпечує підліткам позитивну динаміку становлення здатності до проектування власної освітньої діяльності, є переклад педагогічної технології в пошуковий, дослідницький режим, який передбачає зміну форм засобів і методичних прийомів не тільки навчально-предметного змісту освіти, а й відносин між суб'єктами освіти. Так, проектування відповідних освітніх (навчальних і не навчальних) ситуацій для виходу 10-12-річних школярів в позицію вчителя іншого, створює можливості підліткам кризової фази розвитку (12-13-14 років) для широкого соціального випробування як всієї сукупності освоєних ними навчальних дій , так і конструюється, проектованої підлітками (спільно чи індивідуально) власної освітньої діяльності. У підсумку саме це зумовлює прояв і реалізацію центрального новоутворення підліткового віку - прагнення до самоствердження і самореалізації.
Відомо, для того щоб в молодшому підлітковому віці (період 10-12 років) учні могли отримати можливість відчути себе реально дорослими в рамках навчальної взаємодії, щоб уже на цьому етапі відбувалося становлення відповідального, дорослого поведінки, необхідно створення ситуацій для виходу підлітка в позицію вчителя іншого. Це важливо в плані розвитку її самосвідомості та формування здатності до самоосвіти ("навчаючи іншого, краще розумію, як навчати себе") [26, c. 167].
Наше дослідження показало, що системне проектування в освітньому просторі школи ситуацій, умов підготовки школярів до уроку з позиції вчителя іншого, виводить дії педагогів і підлітків на якісно інший рівень - вони стають у рівноправні позиції, відносини будуються як партнерські, що принципово для розвитку ініціативного, суб'єктного, самостійного дії підлітка. При цьому відбувається зміна предметності педагогічної діяльності. Особливим предметом діяльності педагога стає спільне (учня і педагога) виявлення і потім проектування відсутніх (необхідних, необхідних конкретним учням) навчальних форм і засобів, спецкурсів і т.п. Саме в точці виявлення відсутніх навчальних засобів відбувається усвідомлення підлітками спочатку можливості вибору, потім відповідальності за свій вибір, і тільки в результаті - власне усвідомлений самостійний вибір свого подальшого освіти. Такі основні етапи самовизначення підлітка. На кожному з цих етапів відбувається конструювання підлітками (спочатку у взаємодії, а потім індивідуально) необхідних конкретно їм навчальних засобів, які включаються в спільно проектований шкільний освітній ресурс, що робить результати індивідуальної освітньої діяльності підлітків соціально оцінюваними і значущими. Це має, підкреслимо ще раз, принципове значення для становлення реальної дорослості підлітка.
Підліткові важливо експериментування з власним дією, особливо в соціальній сфері. У зв'язку з цим ми вважаємо, що основне завдання підліткової школи (періоду 12-13-14 років) складає проектування освітнього середовища як ресурсу соціального позиціонування - простору освоєння культурної форми і способу вираження своєї позиції та її соціального випробування [28, c. 349].
Такі форми прояву самостійності школярів як навчальний позиціонування та соціальне позиціювання, мають принципово різні підстави: змістовний (понятійний) і соціокультурний конфлікти відповідно. Організація шкільної освіти у формі спільної діяльності, співробітництва, який вважає вміння вести власне міркування з урахуванням судження іншого (однолітка, молодшого або старшого) є необхідною умовою становлення позиції, спочатку в рамках навчального предмета, потім на зростаючій рамці соціокультурної взаємодії.
Крім того, проектування педагогами ситуацій для реальної соціальної проби підлітків з метою розвитку їх вікового новоутворення, є умовою для пізнання та усвідомлення підлітком себе як деякого єдиного цілого. Наше дослідження має експериментальне підтвердження того, що саме проектування освітнього середовища, як простору становлення авторської позиції та її соціального випробування забезпечує формування у підлітків наступної, стабільної фази розвитку, нового рівня самосвідомості - потреби в самовизначенні.
Становлення здатності підлітка до самостійного вибору, зокрема, вибору свого освітнього шляху, освітньої траєкторії - самовизначення, залежить від форм і засобів її "вирощування". У верифікованої нами віково-нормативної моделі становлення навчальної самостійності підлітків ключовою ланкою є педагогічне проектування умов формування авторської позиції, як у навчальних курсах, так і в неучбовому сфері шкільної освіти. Показано, що проектування і перетворення (моделювання) педагогами ситуацій, форм і засобів, що дозволяють підліткам усвідомити і оформити власні позиції, як у рамці навчальних курсів, так і за межами навчально-предметної області суттєво підвищує динаміку розвитку у підлітків центральних вікових новоутворень, розширює простір їх вільного вибору та становлення відповідального, дорослого поведінки [24, c. 157].
1.3 Отроцтво і юність як ключові моменти у виборі людиною своєї професії
Суб'єктом освітньої діяльності є учень. Тому для виявлення психолого-педагогічної умов реалізації процесу формування професійної ідентичності необхідно враховувати вплив вікових та специфічних особливостей особистості учня як многофакторно обумовленої саморозвивається суб'єкта освітнього процесу, що має велику кількість ступенів свободи, але і схильного істотним обмеженням внутрішнього і зовнішнього характеру. Це породжує різного роду суперечності, які можуть виступати як стимулом, так і перешкодою для становлення професіонала, що вимагає обгрунтування і розробки емпіричних критеріїв професійної ідентичності у процесі навчання [3, c. 372].
Провідним видом діяльності учня є навчально-професійна діяльність. Тому професійна самосвідомість учня - це усвідомлення себе як учня навчально-професійної та майбутньої професійно-виробничої діяльності.
Основними (інтегральними) компонентами професійної самосвідомості учня є такі складні особистісні утворення, як "Я-образ", "Я-концепція".
До структури узагальненого образу-Я учня входять не тільки знання свого зовнішнього вигляду, знання про своїх різних якостях, здібностях, характері, а й уявлення про ті властивості особистості, які є професійно важливими.
В образ-Я учня включаються знання про свої інтереси, уподобання, здібності та можливості (тобто про свою професійної спрямованості). Я-образ учня включає такі форми:
- Я-ідеальне (ідеальне уявлення про самого себе);
- Я-нормативне (подання про свою відповідність певним вимогам);
- Я-реальне (уявлення про готівкових якості і властивості).
На основі Я-образу в учня складається Я-концепція - відносно стійка, більшою чи меншою мірою усвідомлена система уявлень про самого себе, на основі якої він будує свою взаємодію з іншими людьми і ставиться до себе. Я-концепція дозволяє учневі вибудувати стратегію своєї професійної підготовки і майбутнього професійного зростання.
Потім потрібно сформувати в учнів позитивний образ обраної професії: історія і значення професії в даний час, предмет, умови, засоби праці, вимоги професії людині, перспективи розвитку професії.
Учень повинен мати уявлення про вимоги до сучасного професіоналу, позитивні зразки для наслідування у професійній діяльності.
На основі зіставлення образу-Професії з образом-Я в учня формується професійний образ-Я і складається усвідомлення своєї тотожності з обраною професією, формується позитивне ставлення до себе як суб'єкту цієї навчально-професійної діяльності та майбутньої професійно-виробничої діяльності.
Проведений аналіз дозволяє нам процес формування в учнів професійної ідентичності графічно вибудувати таким чином (рис. 1.1).
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Переконаність у правильності вибору професії й позитивне ставлення до себе як до суб'єкта навчально-професійної діяльності та майбутньої професійно-виробничої діяльності
Професійна ідентичність (усвідомлення своєї тотожності з професійним образом-Я)
Професійний образ-Я
Я-концепція
Я-образ: ідеальний, нормативний, реальний
Образ професії

Рис.1.1 - Процес формування в учнів професійної ідентичності [9, c. 92]
Результати теоретичного аналізу дозволяють виділити три основні етапи формування в учнів професійної ідентичності.
Перший етап - це період осмислення професійної ідентичності, коли на основі входження в нову соціальну та професійну середу зовнішня ідентичність переходить у внутрішньо прийняту, усвідомлену, емоційно забарвлену характеристику. Це нестабільний етап, пов'язаний з адаптацією до нової соціальної ролі учня. Суть його полягає в становленні ідентифікації та передбаченні майбутньої професійної ідентичності. Цей етап можна назвати адаптаційним.
Другий етап - це період, коли на основі усвідомлення вимог нової соціально-професійної ролі та власних здібностей і можливостей відбувається усвідомлення досягнень, які зроблені завдяки власним зусиллям. У цей період конструктивні схеми саморозвитку знаходяться в досить стабільному стані, оскільки учень починає отримувати задоволення від сприйняття себе як суб'єкта майбутньої професійної діяльності ("Я-майбутній фахівець"). Цей етап можна назвати стабілізаційним.
Третій етап - період, коли на основі усвідомлення спектру ролей, засвоєних в ході професіоналізації, відбувається формування нових цілей та перспектив. Це другий нестабільний період, суть якого полягає в переосмисленні та уточнення різних варіантів професійно-творчого саморозвитку, працевлаштування та побудови професійної кар'єри ("Я-і моя професія і кар'єра"). Цей період умовно можна назвати уточнюючим [22, c. 134].
За даними досліджень етапи формування в учнів професійної ідентичності графічно можна представити таким чином.
Як видно з малюнка, етапи формування в учнів професійної ідентичності не існують ізольовано, вони тісно взаємопов'язані і взаємозумовлені.
Процес формування в учнів професійної ідентичності є суперечливим.
На основі досліджень В.І. Андрєєва, С.І. Архангельського, А.А. Баталова, Є.П. Бочарової, Є.І. Горячевій, В.В. Давидова, В.А. Канн-Каліка, Б.Б. Косова, І.Ф. Ісаєва, Л.М. Макарової, Л.С. Подимове і В.А. Сластенина та інших вчених можна виділити дві групи протиріч у формуванні соціально-професійної ідентичності фахівців [57, c. 513].

SHAPE \ * MERGEFORMAT
1 адаптаційний етап
2
стабілізації-ційний етап
3
уточнююче етап

Рис. 1.2 - Етапи процесу формування в учнів професійної ідентичності [34, c. 136]
Соціально-педагогічні протиріччя відбивають невідповідності "між соціальними процесами, з одного боку, та функціонуванням, розвитком педагогічної системи, яка є частиною соціальної підсистеми, з іншого". Це проявляється як у відомому відставанні педагогічної системи від суспільства, що розвивається, так і в недооцінці соціокультурної ролі освіти, що особливо турбує в сучасних умовах. Ці протиріччя виражають, з одного боку, суспільні очікування і уявлення про цілісному вигляді фахівця-професіонала, його соціальний статус, моральних якостях, рівні професійної підготовки, інтелігентності і т.п., з іншого боку - реальні можливості педагогічної системи забезпечувати необхідну якість освіти в умовах загальної кризи.
Другу групу протиріч можна назвати організаційно-педагогічними. Вони виникають в самій освітній системі, в процесі організації навчально-професійної діяльності учнів. У теорії та практиці здійснюється перенесення акценту з навчальної діяльності викладача на пізнавальну діяльність учня. Звідси вимога активізації навчальної роботи учнів, навчити їх вчитися, реалізувати принцип активності в професійному самовизначенні [39, c. 31].
Виникнення педагогічних суперечностей, усвідомлення їх формується особистістю активізує її прагнення до досягнення соціально-професійної ідентичності, тобто протиріччя виступають в якості діалектичних рушійних сил саморозвитку особистості.
У психології детермінізм (від лат. Determinaze-визначати) розуміється як закономірна і необхідна залежність психологічних явищ від породжують їх факторів. Детермінізм включає причинність як сукупність обставин, що передують у часі слідству і викликають його.
Виходячи з цього, детермінанти (від лат. Determinantis - визначальний) - це конкретні фактори (обставини), які породжують явище, обумовлюють його. У педагогіці детермінізм означає представлення про те, що діяльність індивідів визначається їх положенням і оточенням і що поведінка індивіда залежить від його власної волі і не є предметом вільного вибору.
Таким чином, можна виділити зовнішні та внутрішні детермінанти процесу професійної ідентифікації учнів.
Зовнішні детермінанти цього процесу можна розбити на дві великі групи: навчальний процес і позанавчальна діяльність. Нами розроблені ці групи детермінант процесу ідентифікації учнів.
У навчальному процесі на формування в учнів професійної ідентичності надають зміст і технологія навчання.
Зміст навчання по кожній спеціальності визначається Державними стандартами.
Зміст навчального матеріалу сприяє становленню професійної ідентичності учнів.
В якості узагальненої зовнішньої детермінанти формування професійної ідентичності в сучасних умовах можна назвати інформаційно насичене середовище, яка є джерелом уявлень про предмет праці, способи отримання професійної освіти, вимоги професії до людини і т.д. На перших етапах формування професійної ідентичності зовнішні детермінанти грають пріоритетну роль. Основою подальшого розвитку професійної ідентичності стає внутрішні умови та детермінанти.
Внутрішніми детермінантами процесу формування в учнів професійної ідентичності є:
- Біопсихологічне та індивідуально-типологічні властивості особистості: статеві, вікові особливості, властивості темпераменту, характеру, здібностей;
- Особливості психічних процесів і властивостей: відчуттів, пам'яті, уяви, емоцій, почуттів;
- Досвід: знання, вміння, навички, звички, стиль діяльності;
- Особливості спрямованості: інтереси, мотиви, ідеали, світогляд, переконання [50, c. 529].
До внутрішніх джерел становлення професійної ідентичності Л.Б. Шнейдер відносить наступні [72, c. 513]:
- Емоційно-позитивний фон, на якому відбувалося отримання інформації про професії;
- Позитивне сприйняття себе як суб'єкта професійної діяльності;
- Емоційно-позитивне прийняття своєї приналежності до професійного співтовариства;
- Успішне засвоєння (присвоєння) прав і обов'язків, норм та правил професійної діяльності;
- Готовність фахівця прийняти на себе професійну відповідальність;
- Характер виразності і самоприйняття екзистенційного та функціонального Я;
- Мотиваційна активність до реалізації себе на обраному професійному терені.
При визначенні комплексу критеріїв та показників сформованості в учнів професійної ідентичності основними є наступні положення:
- Критерії та показники повинні охоплювати всі компоненти професійної ідентичності (Я-образ, Я-концепція, образ професії, професійний ідеал, професійний образ Я);
- Я-концепція (за Р. Бернар) повинна включати три складові: когнітивну, емоційну, поведінкову;
- Критерії та показники повинні співвідноситися з компонентами (підструктурами) особистості: когнітивний, потребностно-мотиваційний, операційно-практичний, емоційний, вольовий [58, c. 113].
Інтерес також представляють підходи Л.Б. Шнейдер до виділення окремих критеріїв до сформованості професійної ідентичності.
З урахуванням цих положень можна виділити наступний комплекс критеріїв та показників ефективності процесу формування в учнів професійної ідентичності, який представлений нижче.
Критерії та показники сформованості в учнів професійної ідентичності
1. Когнітивний критерій
1.1. Усвідомлення своїх професійних інтересів і здібностей.
1.2. Усвідомлення образу своєї професії та її вимог до людини.
1.3. Усвідомлення своєї відповідності вимогам купується професії,
1.4. Усвідомлення перспектив професійного кар'єрного зростання.
2. Мотиваційно-ціннісний критерій
2.1. Потреба у придбанні професійних знань і умінь.
2.2. Мотивація до успішної навчально-професійної діяльності.
2.3. Ставлення до обраної професії як до особистісної та соціальної цінності.
2.4. Сформованість позитивно-позитивного ідеалу.
3. Емоційно-вольовий критерій
3.1. Позитивно забарвлене ставлення до професійного навчання та професійної кар'єри.
3.2. Адекватна оцінка себе як суб'єкта навчально-професійної діяльності.
3.3. Наполегливість у професійній підготовці, навчальна активність і самостійність.
4. Діяльнісно-практичний критерій
4.1. Сформованість професійних умінь.
4.2. Позитивне ставлення до професійної діяльності на виробничих практиках.
4.3. Орієнтація на творчість у навчально-професійної діяльності (креативність), прагнення до творчого самовираження, оригінальність, освоєння нових технологій і способів навчально-професійної діяльності.
4.4. Прагнення до самовдосконалення (самоаналізу, самооцінці, самоосвіти, самореалізації, самореалізації).
4.5. Академічна успішність і успішність.
В. Д. Шадриков під професійно важливими якостями розуміє індивідуальні якості суб'єкта діяльності, що впливають на ефективність діяльності і успішність її освоєння. Професійно важливі якості - це психологічні якості особистості, що визначають продуктивність (продуктивність, якість, результативність та ін) діяльності. Вони багатофункціональні і разом з тим кожна професія має свій ансамбль цих якостей.
У дослідженнях В. Д. Шадрикова і його учнів показано, що в процесі професіоналізації особистості утворюються інтегративні комплекси якостей. Компонентний склад професійно обумовлених ансамблів постійно змінюється, посилюються кореляційні зв'язки. Однак для кожної професії існують відносно стійкі системи професійних характеристик.
О. А. Бабенко розглядає професійно важливі якості на трьох рівнях: на рівні завдань діяльності; на поведінковому рівні; на рівні властивостей особистості. У структурі професійно важливих якостей автор виділяє організаторські, інтелектуальні, мотиваційно-вольові, підприємницькі та комунікативні якості.
А. А. Деркач і Н. В. Кузьміна вводять особливе поняття "професіоналізм особистості", в рамках розкриття якого повинні бути розглянуті взаємовідносини особистості як інтегральної якості людини і здійснюваної ним професійної діяльності. У професіоналізмі особистості А. А. Деркач і Н. В. Кузьміна визначають професійно важливі якості особистості як прояв психологічних особливостей особистості, необхідних для засвоєння спеціальних знань, здібностей і навичок, а також для досягнення суспільно прийнятною ефективності в професійному праці.
У зарубіжній психології професійно важливі якості розуміються як ключові кваліфікації.
Д. Мартенс на основі врахування взаємозв'язку і взаємозумовленості соціально-економічних і техніко-економічних процесів виробництва виділив такі кваліфікації: абстрактне теоретичне мислення; здатність до планування складних технологічних процесів; креативність, прогностичні здібності, здатність до самостійного прийняття рішень; комунікативні здібності; здатність до спільного праці та співробітництва, надійність, працездатність, відповідальність і т.п.
В освіті комплексів професійно важливих якостей особистості беруть участь не тільки системи властивостей особистості, пов'язані з видом діяльності, але особистісні якості, професійно важливі для будь-якого виду професійної діяльності. Це, перш за все, відповідальність, самоконтроль, професійна самооцінка, яка є важливим компонентом професійної самосвідомості, і дещо специфічні емоційна стійкість, тривожність, ставлення до ризику.
Успішна професійна діяльність визначається не просто окремими індивідуальними особливостями особистості, а, перш за все, їх системним взаємодією в процесі становлення особистості професіонала.
Своєчасне виявлення професійно значущих якостей особистості, схильності її до тієї чи іншої професії дозволяє учням здійснювати обгрунтований вибір майбутньої професії, що відповідає особистісним якостям учня і вибрати напрямок подальшого навчання, що підвищує ефективність вищої освіти та всієї системи освіти в цілому.
Подальше наше дослідження присвячене виявленню професійної самооцінки учнів старших класів і методів її підвищення.

Глава II. Діагностика професійно значущих якостей особистості та професійної спрямованості у підлітків
2.1 Опис діагностичних методик
Великий російський фізіолог, академік, лауреат Нобелівської премії І. П. Павлов (1849-1936 рр..), Вивчаючи процеси збудження і гальмування в корі головного мозку, їх діяльність, змінюваність і силу, зміг виділити також чотири типи вищої нервової діяльності:
сильний, неврівноважений
сильний, урівноважений, рухливий
сильний, урівноважений, інертний
слабкий
Людина з першим типом нервової діяльності має високу працездатність, швидкою реакцією. Разом з тим він неврівноважений, запальний, дратівливий, агресивний, нетерплячий і нестриманий.
Людина з другим типом нервової діяльності має високу працездатність у поєднанні з величезним спокоєм в напруженій ситуації, без праці пригнічує непотрібні бажання і відволікаючі думки, здатний швидко змінювати вид діяльності.
Людина з третім типом нервової діяльності відрізняється високою працездатністю і внутрішньою стабільністю. У теж час він насилу адаптується до нових умов, не здатний відмовитися від внутрішніх стереотипів і набутих навичок. Слабо проявляє емоції. Не схильний змінювати звичного розпорядку, звичній обстановці, звичного оточення.
Людина з четвертим типом нервової діяльності характеризується швидким падінням працездатності, потреби у тривалому відпочинку. На труднощі реагує занадто емоційно. Не переносить тривалі або інтенсивні навантаження.
Виділивши і описавши чотири типи нервової системи, І. П. Павлов зіставив їх із класичними типами темпераменту, показавши високий ступінь відповідності між ними. Це дало йому підставу для висновку: саме властивості нервової системи визначають давно описані темпераменти. Так перший тип нервової діяльності - це холерик, другий - сангвінік, третій - флегматик і четвертий - меланхолік.
Німецький психолог Карл Юнг - учень основоположника психоаналізу З. Фрейда, порвав з ним і став одним з войовничих його супротивників, запропонував свою класифікацію типів людей. Всіх людей К. Юнг поділив на екстравертів та інтровертів.
До екстравертам, за К. Юнгом, належать люди, потреби яких спрямовані назовні. Це активні, контактні, з масою знайомих, що не терплять самотності люди, що люблять зміну обстановки, подорожі, не цікавляться своїм здоров'ям, що беруть від життя все, що вона дає в даний момент. Екстраверт - це душа компаній, гурман, вічний і невтомний анекдотчік і тамада, прямий, відкритий, всім зрозумілий, у повсякденному житті орієнтується на обставини, а не на суб'єктивну думку.
Інтроверт - звернений всередину, в себе, замкнутий, відгороджений від оточуючих людей, довго і болісно аналізує всі події, скрізь шукає другий зміст, підтекст. Він, як правило, має одного-двох друзів, воліє самотність, важко встановлює контакти, не міняють свої звички. Інтроверт - тривожний, недовірливий людина, прислухається до найменших болів і неприємних відчуттів в своєму тілі.
До типових екстравертам К. Юнг відніс Ч. Дарвіна і Ж. Кюв'є, що спиралися в своїй діяльності на факти, які прагнули до "широкого поля об'єктивної дійсності".
На противагу їм І. Кант і Ф. Ніцше віднесені до інтровертам, бо вони зверталися до суб'єктивних чинників у вирішенні своїх проблем, ігнорували об'єктивну реальність, критикували пізнання як таке.
Між цими крайніми типами здорових людей стоїть амбоверт - людина, що має в рівній мірі риси екстра-і інтроверта.
Для вивчення змістотворних активності використовувався тест смисложиттєвих орієнтацій (адаптований варіант тесту "Мета в житті" Дж.Крамбо і Л. Махоліка, створений Д. О. Леонтьєвим).
Вивчення різнорівневих регуляторних властивостей здійснювалося за допомогою комплексу методик. Для вивчення особливостей усвідомленої саморегуляції використовувався опитувальник "Стиль саморегуляції поведінки - 98" - ССП-98. Методика дозволяє виявити типові для людини особливості регуляторних процесів, що реалізують основні ланки системи саморегуляції (планування, програмування, моделювання, оцінювання результатів), та регуляторно-особистісні властивості (самостійність, гнучкість), а також загальний рівень сформованості системи усвідомленої саморегуляції. За результатами діагностики для кожного випробуваного був побудований індивідуальний профіль саморегуляції.
Для вивчення особистісних властивостей, які також включаються в процеси регуляції поведінки та активності, застосовувався комбінований особистісний опитувальник (КЛО), схема експертної оцінки особистісних особливостей, непараметричний варіант соціометрії. Опитувальник КЛО створений Г. Є. Леевіком на основі особистісного опитувальника Р. Кеттела. Результати обстеження дозволяють намалювати психологічний портрет випробуваного по 25 параметрам, які групуються в такому порядку: 1) властивості і типи темпераменту, 2) емоційна сфера; 3) вольова сфера; 4) інтелектуальна сфера; 5) комунікативна сфера; 6) мотиваційна сфера, 7 ) міжособистісні відносини.
Для додаткового вивчення психодинамічних характеристик індивідуальності був обраний опитувальник формально-динамічних властивостей індивідуальності В. М. Русалова. Соціально-психологічні властивості особистості вимірювалися через процедуру непараметричної соціометрії (Дж.Морено).
Статистична обробка отриманих у ході дослідження даних проводилася через застосування одномірних статистик, критерію відмінностей, кореляційного, факторного, кластерного, дисперсійного аналізу ANOVA. Статистичний аналіз здійснювався за допомогою програмних комплексів Microsoft Excel, SPSS 10.0 for Windows.
Схильність до екстраверсії та інтроверсії визначалася за опитувальником Юнга, методика проведення якого наведена у Додатку 1.
Профільна спрямованість особистості учня - це внутрішня характеристика мотиваційно-емоційно-ціннісної сфери особистості, яка визначає основний зміст профільного самовизначення школяра і є невід'ємною складовою готовності учня до вибору профілю навчання.
Зміст даного поняття розкриває його структура, що включає основні, супутні і фонові компоненти.
Ми використовували систему критеріїв, розроблених Чепіковой Є.В. [70, c. 18], що дозволяють визначати рівень розвитку профільної спрямованості особистості школяра:
- Чіткі цілі навчальної діяльності, пов'язані з профільним і професійним самовизначенням;
- Переважання пізнавальних, професійних і соціальних мотивів навчальної діяльності над мотивами прагматичними;
- Стійкий інтерес до профільних навчальних предметів;
- Позитивне ставлення до навчальної діяльності в профілі;
- Ранжируваних система освітніх цінностей, в якій провідне місце займають знання як самоцінність і засіб продовження освіти і освоєння професії;
- Наявність здібностей, необхідних для успішної навчальної діяльності у профільних старших класах, в подальшій освіті та професійної діяльності;
- Наявність системи знань і умінь, необхідних для навчальної діяльності за профілем;
- Адекватна оцінка учнем своєї профільної спрямованості та її відповідності вимогам обраного профілю.
Рівень розвитку профільної спрямованості особистості школярів оцінюється відповідно до наведеної системою критеріїв за п'ятибальною шкалою (високий, вище середнього, середній, нижче середнього та низький рівень).
Для кількісної обробки результатів діагностики профільної спрямованості особистості школярів використовувалася математична векторна модель.
SHAPE \ * MERGEFORMAT
b 2

Соціально-гуманітарний
Технологічний
b 1
b 3
Рис. 3.1 - Приклад вектора профільної
спрямованості особистості учня
Природничо


Вектор профільної спрямованості особистості змальовується в тривимірному просторі, в якому кожна вісь координат відповідає певному профілю (наприклад, природничо-науковий, соціально-гуманітарний та технологічний профілі).
Координати вектора визначаються за результатами діагностики, переведеним в числову форму представлення за допомогою системи критеріїв і рівнів. Приклад побудови вектора профільної спрямованості особистості учня представлений на малюнку 3.1.
Отримані значення координат дозволяють судити про ступінь вираженості профільної спрямованості особистості школяра по відношенню до заданих профілів. Напрямок вектора визначає орієнтацію інтересів школяра в профільному просторі.
Векторна модель профільної спрямованості особистості школяра може застосовуватися в передпрофільне підготовці для:
- Обчислення кількісних характеристик окресленої вище спрямованості;
- Наочного зображення профільної спрямованості особистості школяра;
- Формалізації діагностичної інформації (переведення її з словесної форми подання в числову);
- Порівняння результативності різних діагностичних методик;
- Зіставлення різних компонентів профільної спрямованості особистості школяра;
- Порівняння профільних спрямованостей особистості різних учнів;
- Аналізу сфери інтересів учнів профільних класів;
- Складання прогнозу затребуваності курсів за вибором і елективних курсів;
- Розподілу школярів на підгрупи і мікрогрупи за інтересами.
Профільна спрямованість особистості школяра не є статичним утворенням, вона постійно розвивається і вдосконалюється. На розвиток профільної спрямованості впливають численні зовнішні фактори, такі як соціально-економічні умови життя школяра, сімейні відносини, засоби масової інформації і т.д. Сукупність зовнішніх впливів, що впливають на вибір школярем напрямки продовження освіти, ми об'єднали терміном "профільна орієнтація".
Основним соціальним інститутом, що забезпечує профільну орієнтацію, є школа, тому процес профільної орієнтації учнів розглянуто нами через призму діяльності саме цього освітнього закладу. Спеціально організований комплекс заходів, здійснюваних загальноосвітньою школою з метою підготовки учнів 9-х класів до вибору напрямку продовження освіти, названий нами передпрофільне підготовкою.
Експеримент з впровадження результатів дослідження проводився на базі середньої школи 1356 Москва. Для достовірності та чистоти експерименту вивчалися дві групи - контрольна і експериментальна. У контрольній групі заняття з передпрофільне підготовці не проводилися, профільна спрямованість особистості школярів формувалася стихійно. В експериментальній групі реалізовувалася система формування профільної спрямованості особистості.
2.2 Діагностика професійно значущих якостей особистості, професійних нахилів та професійної спрямованості в учнів старших класів школи 1356 Москва
Норми по СЖО, розраховані на нашій вибірці, показали, що більшість старшокласників (88,5% - 177 осіб) мають високі і середні показники осмислення життя. Вони характеризуються як цілеспрямовані, які усвідомлюють себе людьми, що володіють достатньою свободою вибору, щоб будувати своє життя відповідно до власних уявлень про його сенс. Лише у 11,5% досліджуваних (23 особи) відзначається низький рівень осмислення життя. Якщо порівнювати отримані нами результати з нормами, запропонованими Д. О. Леонтьєвим, то відсоток випробуваних з низьким рівнем свідомості життя на нашій вибірці складає 5,5% (11 осіб).
Для визначення тісноти і характеру взаємозв'язків між смисложиттєвими орієнтаціями, інтернальність і свідомістю життя був проведений кореляційний аналіз. Між всіма показниками змістотворних активності існують статистично значущі (р <0,001) позитивні зв'язку. Наявність позитивних кореляційних зв'язків між усіма показниками змістотворних активності, рівень значимості даних зв'язків дозволяють нам говорити про те, що дані показники інтегровані в єдину систему. Цей факт може також свідчити на користь положення про високої інтенсивності змістотворних активності саме в ранньому юнацькому віці.
На основі використання кластерного аналізу методом середнього були виділені чотири групи респондентів з різним переживанням свідомості життя (табл.1).
Піддослідні, увійшли до першого кластер, відрізняються високим рівнем загальної осмислення життя і домінуючою орієнтацією на процес і мета (на сьогодення і майбутнє).
Таблиця 2.1 Порівняння середніх значень за показниками змістотворних активності у респондентів, які увійшли в різні кластери.
Показники СЖО
1 кластер
2 кластер
3 кластер
4 кластер
Орієнтація на ціль (майбутнє)
36,77
18,45
30,89
27,70
Орієнтація на процес (теперішнє)
36,75
18,27
33,82
27,82
Орієнтація на результат (минуле)
29,79
17,00
27,16
23,27
Локус контролю - Я
25,11
13,18
22,00
19,43
Локус контролю - Життя
35,74
16,36
30,86
26,00
Осмисленість життя
120,49
66,09
106,28
91,32
Піддослідні, що увійшли до другого кластер, відрізняються низьким рівнем свідомості життя, невір'ям у свої сили з управління власним життям, незадоволеністю прожитого частиною життя і сьогоденням, відсутністю цілей у майбутньому, все смисложиттєві орієнтації виражені однаково слабко. Третій кластер склали респонденти орієнтовані переважно на процес (на сьогодні), а потім вже на ціль і результат, з середньовисоким рівнем загальної свідомості життя. У четвертий кластер увійшли респонденти із середнім рівнем свідомості життя. Дані кластери були позначені як кластери з високим, середньовисоким, середнім і низьким рівнями змістотворних активності, при цьому профілі шкал СЖО схожі, а тимчасова локалізація смисложиттєвих орієнтацій відображає загальну тенденцію юнацького віку, - спрямованість на майбутнє.
Порівняння кореляційних зв'язків між смисложиттєвими орієнтаціями, показниками інтернальності і загальним рівнем свідомості життя в групі респондентів з низьким і високим рівнем змістотворних активності показало, що вони мають деякі відмінності. У групі з низькою активністю всі зв'язки зосереджені між смисложиттєвими орієнтаціями, а локус контролю-Життя не включений у систему кореляційних зв'язків.
У групі з високим рівнем свідомості життя зв'язку більш гармонійні. Виключення з кореляційних зв'язків орієнтації на ціль при високому її рівні може відображати загальну тенденцію до побудови цілей, спрямованості у майбутнє у старшокласників. Можна сказати, що змістотворних активність у цій групі дійсно довільна і усвідомлена, оскільки пошук смислів пов'язаний з відповідальністю за процес здійснення знайдених смислів.
Відмінностей у рівні змістотворних активності не виявлено як між юнаками та дівчатами (р = 0,362), так і між учнями 10 та 11 класів (р = 0,589). Єдине виявлене розходження наголошується в рівні локусу контролю-Я в учнів різних типів освітніх установ. У лінгволіцее частіше, ніж у школі-ФЕП або загальноосвітній школі таршекласснікі оцінювали себе, які володіють здібностями і вірою у свої сили контролювати події власного життя. Даний показник методики СЖО в цілому можна зіставити з поданням про самоефективності (А. Бандура). Це підтверджує дані Ж. А. Балакшина про більшої впевненості в собі і своїх силах, що формується при гуманітарної спрямованості навчання. Крім того, можливо, саме інтенсивний розвиток вербальних здібностей, оволодіння мовним самоконтролем сприяє підвищенню рівня впевненості в контрольованість подій свого життя.
Вивчення особистісних і психодинамічних регуляторних властивостей показало, що наші респонденти характеризуються як спокійні, мовчазні, серйозні, мінливі в настрої, імпульсивні, активні у встановленні контактів, природні в поведінці, упевнені в собі, енергійні, цілеспрямовані. Також у них відзначаються високі показники за шкалами "комунікативна ергічних", "комунікативна швидкість", "загальна активність". Вчителі оцінюють сучасних старшокласників як дуже цілеспрямованих, добре вміють керувати своєю поведінкою в стресовій ситуації, але недостатньо добре керуючих своїми емоціями в діяльності, самостійних, активних, конфліктних, але прагнучих дотримуватися соціальні норми і правила.
На рис. 2.1 наведено результати вихідного рівня розвитку профільної спрямованості особистості учнів 9-х класів.


Рис. 2.1 - Вихідний рівень розвитку профільної спрямованості особистості учнів контрольної та експериментальної груп
Таким чином, ми бачимо, що за результатами констатуючого експерименту відмінності між контрольною та експериментальною групою несуттєві, в обох групах переважає рівень профільної спрямованості особистості нижче середнього.
2.3 Результати констатуючого експерименту
Кореляційний аналіз, проведений для різнорівневих регуляторних властивостей показав наявність тісних взаємозв'язків між різними рівнями саморегуляції. Можна відзначити, що особливості саморегуляції не пов'язані з якою-небудь однією групою особистісних властивостей (комунікативних, емоційних, вольових, інтелектуальних, мотиваційних). Система усвідомленої саморегуляції являє собою результат інтеграції особистісних властивостей. Досить обмежена кількість особистісних властивостей пов'язано з власне структурними компонентами системи усвідомленої саморегуляції. Тоді як особистісні властивості в свою чергу опосередковані більш широким набором динамічних особливостей.
Цей факт може свідчити на користь положення про те, що система усвідомленої саморегуляції знаходиться на етапі високої сформованості, але вона ще не включена в цілісну структуру суб'єктності людини. А з іншого боку, ця картина підкреслює більш високий статус даних властивостей у системі цілісної саморегуляції.
Для визначення провідних властивостей у структурі регуляторних властивостей старшокласників нами був проведений факторний аналіз, в результаті якого виділилося чотири чинники, що пояснюють в загальній сумі 47,335% сумарної дисперсії.
Перший фактор з часткою зрозумілої дисперсії 20,811% склали в першу чергу психодинамічні і особистісні комунікативні властивості - комунікативна активність, ергічних, пластичність, швидкість, екстраверсія, активність у встановленні контактів, відвертість, відкритість, експресивність і життєрадісність. Менша вага у даному факторі мають гнучкість саморегуляції, інтелектуальна пластичність і швидкість, залежність від впливу групи і рівень домагань. Цей фактор названий адаптивно гнучкою комунікативної саморегуляцією. Його можна вважати основою саморегуляції в ранньому юнацькому віці.
Другий фактор (11,058% зрозумілої дисперсії) склали емоційні властивості: емоційність у різних сферах (комунікативної, психомоторної, інтелектуальної), емоційна чутливість і напруженість, тривожність, невпевненість у собі, а також ригідність. З негативним знаком у цьому факторі присутні такі властивості: інтелектуальна швидкість, загальна адаптивність, активність у спілкуванні, контроль емоційних реакцій, моделювання. Цей фактор був названий неадаптівной емоційної регуляцією. Таким чином, перший і другий фактори ортогональні один одному.
У третій фактор (10,032% зрозумілої дисперсії) увійшли особливості усвідомленої саморегуляції (загальний рівень усвідомленої саморегуляції, вміння планувати, моделювати, програмувати, оцінювати результати, стиль саморегуляції), інтелектуальні властивості - інтелектуальна активність, ергічних, швидкість, новаторство в мисленні. Менший факторний вагу мають рівень цілей і рівень домагань, самоконтроль поведінки і кілька суперечать один одному гнучкість саморегуляції і ригідність. Цей фактор названий інтелектуальної саморегуляцією.
У четвертий фактор (5,434% зрозумілої дисперсії) увійшли всі компоненти психомоторної активності (ергічних, пластичність, швидкість), загальна активність, адаптивність та інтелектуальна швидкість. Цей фактор був названий - психомоторна активність.
Отже, емпірично виділено ряд властивостей, які могли б виступати в якості детермінант змістотворних активності. По-перше, це рівень усвідомленої саморегуляції, який виступає інтегральним показником сформованості основних регуляторних властивостей, адекватності та ефективності функціонування системи саморегуляції. По-друге, це стиль саморегуляції. Стиль відображає індивідуально-типові особливості регулювання та реалізації довільної активності. По-третє, в якості детермінант змістотворних активності можна розглянути комунікативну та інтелектуальну активність. По-четверте - мотиваційні властивості - рівень цілей і рівень домагань.
Далі проведемо аналіз даних, отриманих у результаті дослідження професійної спрямованості учнів старших класів.
Цільовий компонент відображає мету і завдання, які учень ставить перед собою в навчанні і в передпрофільне підготовці. У рамках констатуючого етапу педагогічного експерименту, проведеного нами в школі 1356 міста Москва, було встановлено, що школярі досить погано уявляють собі цілі і перспективи своєї навчальної діяльності. Так, тільки 16% випускників 9-х класів і 50% учнів 10-х класів змогли чітко сформулювати мету своєї навчальної діяльності. Серед опитаних студентів Московського державного університету тільки 8% надійшли до вузу з метою освоїти професію і 39% з метою отримати знання в певній галузі, решта керувалися метою отримати диплом про вищу освіту.
Мотиваційний компонент визначає систему мотивів профільного вибору школяра, в якій нами виділено чотири основні групи: пізнавальні, професійні, соціальні та прагматичні мотиви. Як показали результати констатуючого етапу експерименту, переважаючими при виборі школярами профілю навчання є прагматичні мотиви (47% учнів 9-х класів і 45% учнів 10-х класів), на другому місці - пізнавальні мотиви (22% учнів 9-х класів і 25 % учнів 10-х класів). Такі результати явно свідчать про наявність значних проблем в області мотивації профільного вибору школярів. Серед мотивів професійного вибору студентів на першому місці мотиви пізнавальні (48%), на другому - прагматичні (17%), професійні мотиви перебувають лише на третьому місці (15%), що також свідчить про проблеми мотивації професійного вибору студентів.
Емоційний компонент відображає ставлення учня до обраного профілю, ті емоції і почуття, які з ним пов'язані. Результати нашого дослідження показали, що серед учнів 9-х та 10-х класів, а також серед студентів відсутня однозначно позитивне ставлення до обраного навчального профілю або спеціальності. Так, тільки 48% учнів 9-х класів і 53% учнів 10-х класів відносяться виразно позитивно до обраного профілю, 5% дев'ятикласників негативно ставляться до профілю, в якому їм належить вчитися, 17% десятикласників хотіли б поміняти профіль навчання. Серед студентів 17% хотіли б змінити спеціальність.
Ціннісний компонент задає сукупність цінностей в області освіти, значущих для даної особистості. До такої системи цінностей ми відносимо якісну освіту, придбані знання, атестат або диплом, можливості пізнання, розвитку, творчості і т.д. За результатами констатуючого етапу експерименту для школярів основною цінністю є атестат (32% дев'ятикласників і 65% десятикласників), на другому місці - куплені знання (37% учнів 9-х класів і 25% учнів 10-х класів). Опитані студенти на перше місце поставили диплом про вищу освіту (60%), на друге - куплені знання (23%), на третє - професію (17%). Таким чином, констатуючий етап експерименту виявив наявність явних проблем в галузі розвитку профільної спрямованості особистості школярів. Так, багато учнів не мають чітких цілей своєї навчальної діяльності, серед мотивів профільного вибору переважають переважно прагматичні, знання не є провідною освітньої цінністю, відсутня однозначно позитивне ставлення школярів до навчальної діяльності в профілі. Схожі проблеми є і в сфері вищої освіти. Констатуючий етап експерименту показав необхідність проведення цілеспрямованої роботи з підготовки школярів до вибору профілю.
До характеристик профільної спрямованості нами віднесені змістовні (повнота і рівень) і динамічні (інтенсивність, тривалість і стійкість). Повнота визначає, наскільки повно в структурі спрямованості представлені окремі компоненти, такі як цілі, мотиви, емоції і цінності. Рівень характеризує відповідність профільної спрямованості особистості учня об'єктивному змісту обраного профілю: чим вище ступінь відповідності, тим успішніше навчальна діяльність і тим більше задоволення школяр отримує від навчання. Інтенсивність визначає, наскільки велике прагнення школяра до навчання в даному профілі, до освоєння профільних предметів. Тривалість характеризує незмінність вибору профілю та основних компонентів профільної спрямованості особистості школяра з плином часу. Стійкість говорить про міцність профільної спрямованості особистості учня, її незалежності від впливу зовнішніх факторів.

Глава III. Організація профорієнтаційної роботи в школі
3.1 Програма професійної орієнтації підлітків
Вікові особливості підлітка і тенденції розвитку сучасного суспільства неухильно підвищують вікові межі самовизначення школярів, навіть у порівнянні з попередніми роками. З іншого боку, перехід на профільне навчання знижує ці кордони і одночасно різко підвищує вимоги та відповідальність до тих фахівців, які будуть проводити відбір і готувати дітей до вибору в профільні класи.
Спеціально організована діяльність може істотно знизити вплив негативних факторів і прискорити сам процес вибору. Це можливо при введенні в шкільний курс навчання таких методів і форм роботи:
- Тренінгові, ігрові та інші активні форми роботи;
- Спеціальна робота, спрямована на підвищення інформованості учнів про світ професій, умов праці, вимог, що висуваються до конкретних професій.
- Формування у підлітків адекватного рівня домагань щодо власних можливостей в освоєнні конкретної професії, а також ціннісних орієнтацій і мотивів вибору.
- Створення особливих, спеціально організованих просторів, що створюють можливості для формування і задоволення потреби в дорослішанні у підлітків та здійснення ними професійних проб.
- Застосування діагностичних програм для відстеження та виявлення проблем, пов'язаних з розвитком понятійного мислення, а також розробки відповідних рекомендацій щодо їх корекції.
- Створення і застосування спеціального діагностичного блоку для виявлення здібностей і схильностей до певного освітнього профілю.
В основу розробки програми формування готовності до усвідомленого вибору майбутнього освітнього профілю та професії була покладена концепція, сформульована Є.А. Клімовим. Ця концепція випливає з принципу єдності свідомості і діяльності та орієнтується на формування індивідуального стилю майбутньої професійної діяльності.
Інноваційна психологічна профорієнтаційна програма (ІПСШ), орієнтована на учнів 8-10-х класів, включає в себе теоретичний, діагностичний та тренінгові блоки.
Метою ІПСШ є створення психолого-педагогічних умов для професійного самовизначення учнів.
Цілі окремих етапів:
у 8 класі - створення психолого-педагогічних умов для розвитку мотивації до професійного вибору.
У 9 класі - створення психолого-педагогічних умов для усвідомленого професійного вибору учнями майбутнього освітнього профілю.
У 10 класі - психолого-педагогічна підтримка професійного вибору студентів.
За основу теоретичних блоків взяті відомі програми Григор'євої Є.Є., Клімова Е.А, Митіної Л.М, Махаєва О.А, Мікляевой А.В., Пономаренко Л.П., Пряжнікова Н.С., Резапкіної Г.В ., Савченко М.Ю, Чернявської А.П. та ін, додавши і посиливши їх тими моментами, які були описані у другому розділі.
Інноваційність програми полягає в її орієнтації на мотиваційну складову готовності до свідомого вибору професії. Саме в мотиваційній сфері, як вважала Л.І. Божович, знаходиться головне новоутворення перехідного віку.
Так в програмі восьмого класу використовуються спеціальні методи роботи з емоційною включеністю в процес вибору (емоційне прийняття вибору).
Іншою важливою відмінністю програми ми вважаємо введення в неї профорієнтаційного тренінгового та спеціального діагностичного блоків в дев'ятому класі, які також спрямовані на значне підвищення рівня професійної готовності в цілому, і особливо її мотиваційної складової.
У порівнянні з досить поширеними і широко використовуваними тренінгами спілкування, профорієнтаційний тренінг є на даний момент новою унікальною розробкою. У його основу покладено заняття, розроблені А.П. Чернявської. Тренінг, також як пропоновані заняття, спрямований на формування усвідомленої готовності до професійного вибору, проте, на відміну від них він проходить методом "занурення" протягом трьох днів, має дещо іншу логіку і структуру, доповнено спеціально розробленими психологічними методами і прийомами відпрацювання кожного етапу .
Поряд з профорієнтаційні тренінги в ІПСШ використовуються і інші види тренінгів.
Тренінгові блоки ІННН включають:
- Тренінг партнерського спілкування (у 8 класі -12 годин);
- Профорієнтаційний тренінг (у 9-му класі -24 години);
- Тренінг професійної спрямованості з використанням рольових і ділових ігор, спрямованих безпосередньо на відпрацювання певних якостей і умінь (у 10-му класі для кожної профільної групи свій - 9 годин).
Всі тренінги проводяться в режимі "занурення" по 6-8 годин 2-3 дні підряд.
Іншим істотним моментом програми є діагностичний блок у дев'ятому класі. Багато дев'ятикласники не в змозі зробити будь-який певний вибір навіть щодо свого майбутнього освітнього профілю, не кажучи вже про конкретну професії. Але саме визначеність вибору може мотивувати школяра робити зусилля і пробувати різні види діяльності, щоб підібрати для себе найбільш підходящий.
Хоча практично всі профорієнтаційні програми включають в себе діагностику, ця діагностика, як правило, дуже загальна і тому не ефективна. Необхідно також зауважити, що багато діагностичні процедури зводяться лише до мотиваційним тестів, а тести здібностей і особистісні тести проводяться без конкретизації та співвіднесення отриманих результатів з відповідними професіями.
Відмінність даної програми полягає в тому, що вона спрямована на виявлення конкретних професій, до яких є схильність у підлітка. Це вимагає високої інформованості психологів про світ професій, а також володіння сучасним діагностичним інструментарієм.
У результаті пройденого діагностичного курсу школярам видається профорієнтаційна карта з загальними результатами і рекомендаціями, а також з результатами за трьома блоками: блоку здібностей, мотиваційному і особистісному, де в кожному вказаний список тих професій, які найбільше всього підходять даному учню по мотивації, здібностям та особистісним якостям. Як підсумкових результатів ці три блоки аналізуються і видаються рекомендації, до яких професій на даний момент є найбільша схильність, і на що необхідно звернути увагу, якщо ці висновки не співпадають або частково збігаються з його декларованими професійними намірами.
Проводиться також індивідуальна консультація з підлітком і його батьками і, нарешті, вся програма дев'ятого класу закінчується рольовою грою з набору в профільні групи.
Ефективність всієї комплексної програми передпрофільне та профільної підготовки підтверджується результатами діагностики рівня готовності до свідомого вибору професії і порівнянням цих результатів з результатами контрольної групи, в якій дана програма не проводилася.
3.2 Організація і проведення профорієнтаційної роботи
Як результатів контрольного експерименту наводяться дані, отримані в кінці восьмого класу, в кінці 9-го та наприкінці 10-го класу. Таким чином, це дає нам можливість відстежити ефективність профорієнтаційної програми на кожному етапі її реалізації.
Наліз результатів контрольного експерименту проводиться на основі порівняння різниці середніх показників усіх параметрів професійної готовності за методикою А.П. Чернявської (наприкінці кожного етапу формуючого впливу) і контент-аналізу мотивів вибору в кінці 9-го класу, а також з аналізу відмінностей розподілу учнів за рівнями професійної готовності.
Результати середніх показників, отриманих за методикою А.П. Чернявської і з допомогою контент-аналізу, показують, що інноваційна профорієнтаційна психологічна програма (ІПСШ) значно підвищує мотиваційну готовність до усвідомленого професійного вибору. Це проявляється в значущих відмінностей (p ≤ 0,05-0,001) показників мотивації в учнів 9-х класів в експериментальній і контрольній групах:
- По визначеності (зроблено певний вибір) (р ≤ 0,05);
- По полімотівірованность (р ≤ 0,001);
- По представленості категорій "хочу" - "можу" - "повинен", значимо розрізняється категорія "повинен" (р ≤ 0,05);
- За співвідношенням внутрішніх і зовнішніх мотивів значимо різниться кількість внутрішніх мотивів (р ≤ 0,05).
В кінці 8-го класу значущих відмінностей за рівнем готовності не виявилося.
Крім того, профорієнтаційна програма підвищує рівень формування готовності до усвідомленого професійного вибору (по інформованості, автономності, вмінню приймати рішення, планувати професійну кар'єру і за емоційною включеності в ситуацію вибору).
Достовірні відмінності (p ≤ 0,05-0,01) відзначаються між середніми показниками експериментальної та контрольної групи за наступними показниками:
1) за рівнем загальної готовності в 9-х та 10-х класах;
2) за інформованістю і планування в 9-х класах;
3) за автономності та емоційної включеності в 10-х класах.
Було також проаналізовано вплив ІПСШ на готовність до усвідомленого вибору (за тими ж показниками) в порівнянні з впливом традиційних програм з профорієнтації. З цією метою було проведено додаткове дослідження в школах, де такі програми проводяться. Результати виявили значущі відмінності (р ≤ 0,05) за показниками інформованості і планування.
3.3 Результати формуючого експерименту
Щоб оцінити ступінь вплив профорієнтаційної програми на сформованість інформаційної, практичної та ціннісної готовності до професійного вибору (за методикою А. П. Чернявської) і на сформованість мотиваційної готовності (методом контент-аналізу), представимо результати середніх рівнів готовності учнів 9-х класів з тієї і іншою методикою (рис. 3.2).
Аналіз малюнка дозволяє зробити наступні висновки:
- На початку формуючого експерименту середній рівень професійної готовності в експериментальній і контрольній групах не відрізняються між собою;
- Рівень мотиваційної готовності до професійного вибору значно нижче рівня інформаційної, практичної та ціннісної готовності (за методикою А. П. Чернявської) (p ≤ 0,01);
- В кінці 9-го класу (перед вибором освітнього профілю) рівні професійної готовності в експериментальній і контрольній групах значимо відрізняються між собою (p ≤ 0,05);
- Динаміка рівня мотиваційної готовності для учнів експериментальної групи значимо вище, ніж динаміка рівня професійної готовності за методикою А.П. Чернявської (p ≤ 0,05). Тобто найважливішим психологічним умовою формування готовності до усвідомленого вибору майбутнього освітнього профілю і майбутньої професії в підлітковому віці є сформованість мотиваційного компонента готовності.

Рис. 3.2 - Середні показники рівнів професійної готовності учнів 8-х та 9-х класів контрольної та експериментальної груп
Ми порівняли підсумкові рівні розвитку профільної спрямованості особистості школярів у контрольній та експериментальній групах за допомогою статистичного критерію χ 2. Проведені розрахунки показали, що методика формування профільної спрямованості особистості, застосовувана в експериментальній групі, є більш ефективною, ніж методика, застосована в контрольній групі.

Рис. 3.3 - Підсумковий рівень розвитку профільної спрямованості особистості учнів контрольної та експериментальної груп
Важливою складовою експерименту було встановлення надійності та валідності системи діагностики профільної спрямованості особистості школярів.
Для встановлення надійності системи діагностики нами застосовувався метод паралельних форм, в якому використовувалися дві різні форми діагностичної методики (форми А і В). У формі А учням пропонувалося пройти процедуру діагностики з допомогою комп'ютерної програми "Карта вибору профілю" (метод самооцінки). У формі В учні письмово відповідали на питання анкети, а потім оцінювали відповідність своїх відповідей заданим критеріям. Результати самооцінки учнями своєї профільної спрямованості за формами А і В порівнювалися за допомогою методу рангової кореляції. Після відповідних розрахунків ми отримали коефіцієнт кореляції , Що говорить про високий рівень надійності розробленої системи діагностики.
Для оцінки валідності системи порівнювалися результати, одержані за допомогою різних методів діагностики (метод самооцінки, оцінка батьків і вчителів, психологічні тестові методики) з користуванням коефіцієнта рангової кореляції. Для всіх використовуваних методів коефіцієнт кореляції становив порядку , Що дозволяє говорити про високий ступінь валідності розробленої нами системи діагностики профільної спрямованості особистості школярів.
Результати формуючого етапу експерименту підтверджують ефективність запропонованої системи формування профільної спрямованості особистості школярів, а також надійність і валідність системи діагностики означеної вище спрямованості.
З наведених даних видно, що на початку експерименту відмінності в рівні розвитку профільної спрямованості особистості учнів обох груп були несуттєвими. На момент закінчення експерименту ситуація в контрольній групі практично не змінилася, в експериментальній ж групи рівень розвитку профільної спрямованості особистості школярів суттєво виріс. Так, кількість учнів з високим рівнем розвитку профільної спрямованості особистості збільшилася на 21%; з рівнем вище середнього - на 30%; із середнім рівнем - на 8%. Кількість учнів з рівнем розвитку профільної спрямованості особистості нижче середнього зменшилася на 38%, низьким - на 21%.
Результати проведеного експериментального дослідження свідчать про те, що:
- Усвідомленість вибору майбутнього освітнього профілю і майбутньої професії у підлітків починає з'являтися лише до дев'ятого класу, навіть за умови навчання за профорієнтаційної програмі з восьмого класу;
- У підлітків 9-х та 10-х класів школи № 1356, що навчалися за розробленою профорієнтаційної програмі (ІПСШ), відбулося більш значуще підвищення рівня готовності до усвідомленого вибору майбутнього освітнього профілю і майбутньої професії, ніж в учнів, які не пройшли такого навчання. Це проявилося в більш високому рівні загальної готовності, автономності, інформованості, здатності приймати рішення, планувати свою професійну кар'єру і в більш позитивному ставленні до вибору, а також у більш усвідомленою мотивації, визначеності і стійкості вибору;
- Результати дослідження динаміки розвитку окремих компонентів готовності виявили найбільші позитивні зміни у формуванні мотиваційного компонента професійної готовності;
- Значуща різниця рівня професійної готовності виявлена ​​також між окремими показниками готовності до свідомого вибору у дев'ятикласників, які пройшли навчання за розробленою нами програмою і у дев'ятикласників, які навчалися за стандартними профорієнтаційної програми. Ця різниця проявилася в більш високому рівні інформованості та вміння планувати професійну кар'єру;
- Серед восьмикласників експериментальної групи значущого підвищення усвідомленості не відбулося. Однак вони також пройшли перший блок профорієнтаційної програми. Це дозволяє припустити, що високі результати в 9-х та 10-х класах обумовлені, в тому числі, і базою, закладеної на заняттях у попередньому класі. Тому, на наш погляд, щоб сформувати готовність до свідомого вибору освітнього профілю необхідно починати профорієнтаційну роботу як мінімум з восьмого класу, причому найважливішим психологічним умовою формування професійної готовності в підлітковому віці є сформованість мотиваційного компонента.

Висновок
Виявлені в дослідженні особливості та закономірності формування готовності до усвідомленого професійного вибору в старшому підлітковому віці дозволяють обгрунтувати та експериментально підтвердити можливість ранньої профілізації.
За результатами проведеного дослідження можна зробити наступні висновки:
1. Вибір майбутнього освітнього профілю і майбутньої професії в старшому підлітковому - це внутрішня діяльність підлітків, спрямована на побудову та осмислення альтернатив професійного вибору, а також визначення критеріїв для порівняння цих альтернатив, виділення ключових альтернатив і реалізація остаточного вибору.
2. Структура поняття психологічної готовності до усвідомленого вибору майбутнього освітнього профілю і майбутньої професії в старшому підлітковому віці включає в себе інформаційну, мотиваційно-ціннісну та практичну складові цієї готовності.
3. Основними особистісними передумовами, що впливають на психологічну готовність школярів до усвідомленого вибору майбутнього освітнього профілю і майбутньої професії в старшому підлітковому віці, є: осмисленість життя; опора у прийнятті рішень на себе; компетентність у часі; визначеність вибору; гнучкість у реалізації своїх цінностей, здатність швидко реагувати на мінливі аспекти ситуації; творча реалізація в діяльності.
4. У роботі виокремлено та проаналізовано умови, що перешкоджають формуванню готовності до професійного вибору:
- Психологічні особливості підлітків: недостатньо розвинена здатність поєднувати ближню і далеку перспективу; незавершеність розвитку функції планування; суперечливість і невпорядкованість різних аспектів "Я"; невміння розмежовувати можливе і бажане.
- Умови розвитку суспільства: зміна ціннісних орієнтирів у сучасному суспільстві: появи великої кількості "нових" професій; неконтрольований ріст вищих навчальних закладів; соціальна "плутанина" у суспільстві і відсутність спеціально організованих просторів для підлітків, що моделюють ідеальну структуру дорослого суспільства, та дозволяють підліткам спробувати себе в тих чи інших суспільно значущих ролях і позиціях; особливості сучасної системи освіти.
5. У ході констатуючого експерименту отримані дані, які підтверджують, що підлітки 14-15 не цілком готові до усвідомленого професійного вибору. Це проявляється в наступному:
- У підлітків 8-10-х класів виявляється низький рівень поінформованості;
- Недостатньо розвинена здатність швидко реагувати на мінливі аспекти ситуації і проявляти гнучкість у реалізації своїх цінностей.
5. Особливо низько розвинений мотиваційний компонент готовності, що проявляється в наступному:
- Для підлітків 8-10-х класів повнота представленості категорій "хочу" - "можу" - "треба" в мотивації до професійної діяльності виражена недостатньо. Вони орієнтуються в основному тільки на свої бажання. Мотиви, пов'язані з оцінкою своїх можливостей і вимог, що висуваються соціумом, практично відсутні або представлені слабо. У категорії "хочу" найбільше присутні необгрунтовані чи зовнішні мотиви: матеріальна зацікавленість, престиж, бажання спілкуватися, вплив батьків і інтерес до конкретних шкільних предметів.
7. Експериментально показано, що спеціально розроблена інноваційна психологічна програма профорієнтації (ІПСШ), що враховує особливості вікового розвитку підлітків у сучасному суспільстві, дозволяє сформувати більш високий рівень готовності до усвідомленого професійного вибору у підлітків 14-15 років.
8. У процесі формуючого експерименту виявлено особливості динаміки розвитку окремих компонентів готовності. Показано, що найважливішим психологічним умовою формування готовності до усвідомленого вибору майбутнього освітнього профілю і майбутньої професії в підлітковому віці є сформованість мотиваційного компонента готовності.
9. Підсумки контрольного експерименту показали, що найбільші позитивні зміни відбулися у формуванні мотиваційної готовності до вибору майбутнього освітнього профілю та професії.
10. Проведене дослідження, дає можливість перенести отримані результати і висновки в практику передпрофільне та профільної підготовки учнів при роботі з усіма суб'єктами освітнього простору, а розроблена програма ІПСШ може бути частково або повністю впроваджена в інші освітні установи.
11. Розроблені на основі результатів дослідження, навчальні курси та методичні матеріали для психологів, педагогів, адміністрації освітніх установ будуть сприяти підвищенню ефективності програми модернізації російської освіти на вищому щаблі загальноосвітньої школи.

Список використаної літератури
1. Абрамова Г.С. Моральний аспект мотивації навчальної діяльності підлітків. - Питання психології, 1985, № 6, с. 38-45
2. Актуальні проблеми сучасної психології. Матеріали міжнародної конференції. - М.: МГУ, 1987.
3. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. Л.: ЛДУ. 1968. С. 372.
4. Анохін П.К. Емоції. \ Психологія емоцій. - М.: Педагогіка, 1984, с.214-276.
5. Байметов А.К. Деякі обумовлені силою порушення фактори індивідуального стилю в навчальній діяльності старшокласників. / Типологічні дослідження з психології особистості (СБ під ред. В. С. Мерліна). - Перм, 1967, с.34 - 46.
6. Березін С.В., Лисецький К.С. Технологія формування соціальних навичок - методичний посібник для психологів та соціальних педагогів ВТУ. - Самара, 1999.
7. Березовик М. А., Коломинский Я. Л. Учитель і дитячий колектив. - Мінськ, 1975. - 126 с.
8. Бернс Р. Розвиток "Я-концепції" і виховання. М.: Педагогіка, 1986.
9. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівців. М: Вища школа, 1989. С. 78-112.
10. Божович Л.І. Етапи формування особистості в онтогенезі. / / Питання психології, 1979, № 2, с.72-79.
11. Бороздіна Л.В., Залученова Є.А. Збільшення індексу тривожності при розбіжності рівнів самооцінки і домагань / / Питання психології, 1993, № 1, с.104 - 113.
12. Вілюнас В.К. Основні проблеми психологічної теорії емоцій. - М.: Педагогіка, 1988.
13. Питання практичної психодіагностики та консультування у ВНЗ (Під ред. Проф. М. М. Обозова). - Л.: ЛДУ, 1984.
14. Вострокнутов Н.В. Шкільна дезадаптація: ключові проблеми діагностики та реабілітації / Шкільна дезадаптація: емоційні і стресові розлади у дітей та підлітків .- М.: Педагогіка, 1995, с.8-11.
15. Габдреева Р.Х. Основи самоврядування психічним станом. / Проблеми самоврядування в системі психологічної служби ВНЗ .- Казань, 1983, с. 68-85.
16. Гримак Л.П. Резерви людської психіки. Введення в психологію активності. - М.: Політвидав, 1989.
17. Гузанова Т.В. Подання про шкільні страхи сучасних учнів. М., 2006.
18. Діагностика шкільної дезадаптації. / Под ред. С. А. Беличева. М.: Педагогіка, 1993.
19. Додонов Б.І. У світі емоцій. - Київ, 1995.
20. Заваденко М.М., А.С. Петрухін та ін. Шкільна дезадаптація: нейропсихологическое дослідження. / / Питання психології, 1999, № 4, с. 21-28.
21. Захарова С.А. Розчленованість когнітивної сфери та особливості формування образних узагальнень у старших школярів. - Питання психології, 1986, № 4, с. 53-62
22. Зеєр Е.Ф. Психологія особистісно-орієнтованого професійної освіти. Єкатеринбург: Изд-во Уральського держ. проф.-пед. ун-ту, 2000. С. 123-140.
23. Івошіна Т.Г. Статево-нормативна модель проектування підліткової школи. Пенза, 2003.
24. Івошіна Т.Г. Психологічні особливості проектування освітнього середовища для підлітків. М., 2005.
25. Ізрад К. Емоції людини. - М.: МГУ, 1980.
26. Кемпінський А. Психопатологія неврозів: Пер. з пол. - Варшава, 1975.-270 с.
27. Китаєв Н.С., Смик Л.А. Психологія стресу. - М.: Наука, 1983.
28. Ковальов В. В. Психіатрія дитячого віку. - М., 1979. - 608 с.
29. Козлова В.Т. Діагностика лабільності мисленнєво-мовленнєвої діяльності за тестами і самооцінці. / / Питання психології, 1983, № 4, с. 89-96.
30. Кон І. С. Психологія старшокласника. - М., 1980.-192 с.
31. Кочубей Б.І., Новікова О. В. Емоційна стійкість школяра. - М.: Знання, 1996.
32. Кузнєцова Г.І., Харченко В.Д. Психологічні особливості недисциплінованості підлітків. - Питання психології, 1981, № 6, с. 138-144
33. Лайтес Н.С. Розумові здібності і вік. - М.: Педагогіка, 1971.
34. Лапкін М.М., Яковлєва М.В. Мотивація навчальної діяльності та діяльності і успішність навчання учнів вузів / / Психологічний журнал. 1996. Т. 17. № 4. С. 134-140.
35. Лебединська К.С., Райська М.М. Підлітки з порушеннями в афективній сфері .- М.: Педагогіка, 1988.
36. Леонгард К. Акцентуйовані особистості: Пер. з ньому .- Київ, 1981. -392 С.
37. Личко А. Е. Психопат і акцентуації характеру у підлітків. - 2-е вид. - Л., 1983. -256 С.
38. Кращі психологічні тести. / Под ред. А. Ф. Кудряшова .- Петрозаводськ, 1992, с.62-67.
39. Матрос Д.Ш., Полеві Д.М., Мельникова Н.М. Управління якістю освіти на основі нових інформаційних технологій та освітнього моніторингу. 2-е вид., Испр. і доп. М.: Пед. Про-во Росії, 2001. С. 27-42.
40. Мерлін В.С. Нарис теорії темпераменту. - Перм, 1973.
41. Небиліцін В.Д. Псіхофізіологіческіческіе дослідження індивідуальних відмінностей. - М.: Педагогіка, 1986.
42. Немов Р.С. Загальні основи психології / Психологія. Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів у 3 кн .- Книга 1. - М.: ВЛАДОС, 1997.
43. Овчинникова О.В., Пунга Е.Ю. Експериментальний дослідження емоційної напруженості в ситуації іспиту. / / Психологічні дослідження. - М., 1985, № 4, с.112-119.
44. Ольшанникова А.Є. До психологічної діагностики емоційності. / Проблеми загальної, вікової, педагогічної психології. - М.: Педагогіка, 1988, с.246-262.
45. Особливості навчання і психічного розвитку школярів 13-17 років. / Под ред. І. В. Дубровиной, Б.С. Круглова. - М.: Педагогіка, 1988.
46. Пасинкова Н.Б. Зв'язок рівня тривожності підлітків з ефективністю їх інтелектуальної діяльності / / Психологічний журнал, т. 17, 1996, № 1, с.169-174.
47. Прихожан А. Шкільна тривожність. Під гнітом шкільних вимог. М., 2000.
48. Прихожан А.М. Аналіз причин тривожності у спілкуванні з однолітками у підлітків: Автореф. дис. ... канд. психол. н. М., МГУ, 1977.
49. Прихожан А.М., Толстих Н.М. Підліток в підручнику і в житті. - М.: Знание, 1997.
50. Професійна педагогіка / За ред. С.Я. Батишева. 2-е вид. перераб. і доп. М.: Ассоц. "Професійна освіта", 1999. С. 505-576.
51. Прохоров О.О. Психічні стани та їх прояви у навчальному процесі. - Казань, 1991.
52. Прусакова М.Б. До питання про типологічно обумовленому індивідуальному стилі у вирішенні арифметичних завдань у молодших школярів / Питання теорії темпераменту, Перм, 1984, с.232-240.
53. Психічні стани. Експериментально-прикладна психологія / Міжвузівський збірник. - Л.: ЛДУ, 1991.
54. Психодіагностичні методи в комплексному дослідженні студентів. - Л.: Просвіта, 1976.
55. Розчинів Д.А. Тривожність учнів - проблема сучасної школи / / Сибірський вчитель, 2004, № 4 (липень - серпень).
56. Секун В. І. Індивідуально-психологічні особливості та взаємовідносини студентів \ Досвід соціально-психологічного дослідження. - Мінськ: Вища школа, 1985.
57. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Учеб. посібник для учнів вищ. пед. навч. закладів. М.: Изд. центр "Академія", 2002. С. 482-561.
58. Спасенніков В.В. Аналіз і проектування групової діяльності у прикладних психологічних дослідженнях. М.: Інститут психології РАН., 1992. 202 с.
59. Співаковська А.С. Профілактика дитячих неврозів: комплексна психологічна корекція. М.: Педагогіка, 1988.
60. Стреляу Я. Роль темпераменту в психічному розвитку. -М.: Прогрес, 1982.
61. Стрес / Популярний енциклопедичний словник. - М.: визначення, 1999, с.1273.
62. Творогова Н.Д. Страх і тривожність. \ Психологія. Лекції для студентів медичних вузів. -М.: ВУНМЦ, 1998, с.271-275.
63. Тривога. Тривожність. Явища тривожного ряду. / Психологічний словник (За ред. В. П. Зінченко, Б. Г. Мещерякова) - М.: Педагогіка-Прес, 1999, с.385-386.
64. Устименко С.Ф. Міжособистісні відносини важких підлітків / / Питання України.-1984 .- № 1.-С.27-33
65. Вчителям і батькам про психологію підлітка. (Збірник). -М.: Вища школа, 1990.
66. Ушаков Г. К. Прикордонні нервово-психічні расстройства.-М., 1978. - 400 с
67. Фельдштейн Д.І. Психологічні аспекти вивчення сучасного підлітка / / Питання України.-1983 .- № 1.-С.33-42
68. Фельдштейн Д.І. Психологічні закономірності розвитку особистості в онтогенезі. - Питання психології, 1985, № 6, с. 20-37
69. Хеккаузен Х. Мотивація і діяльність. -М.: Прогрес, 1986
70. Чепікова Є.В. Педагогічні умови формування профільної спрямованості особистості учнів / Автореф. дисс. ... Канд. пед. наук. Смоленськ, 2008.
71. Шахова І.П. Розвиток інтересів в старшому підлітковому віці. - Питання психології, 1986, № 6, с. 23-28
72. Шнейдер Л.Б. Професійна ідентичність: теорія, експеримент, тренінг. М.: МПСІ Воронеж: МО ДЕК, 2004. 600 с.
73. Шумилін Є.А. Психологічна характеристика особистості старшокласника / / Питання України.-1982 .- № 5.-С.72-79
74. Якобсон П.М. Вивчення почуттів у дітей та підлітків. -М.: АПН, 1961.
75. Яковлєв Г.М. Емоційний стрес і психосоматичні захворювання. / Психологія. Підручник під ред. А.А. Крилова. - М.: Проспект, 1999, с. 442-453.

Програми
Додаток 1
Опитувальник Юнга
Інструкція
На кожне питання є два варіанти відповіді, необхідно вибрати відповідь, який підходить вам більше, і поставити букву, що позначає цю відповідь.
1. Що ви віддаєте перевагу?
а) декілька близьких друзів;
б) велика компанію товаришів.
2. Які книги ви бажаєте читати?
а) із цікавим сюжетом;
б) з описом переживань героїв;
3. Що ви швидше можете допустити в розмові?
а) запізнення;
б) помилки.
4. Якщо ви робите дурний вчинок, то:
а) гостро переживаєте;
б) гострих переживань немає.
5. Як ви прийдіть з людьми?
а) швидко, легко;
б) повільно, обережно.
6. Чи вважаєте ви себе уразливим?
а) так;
б) немає.
7. Чи схильні ви реготати, сміятися від душі?
а) так;
б) немає.
8. Чи вважаєте ви себе?
а) мовчазним;
б) говірким.
9. Відверті ви або потайливі?
а) відвертий;
б) потайливий.
10. Чи любите ви займатися аналізом своїх переживань?
а) так;
б) немає.
11. Перебуваючи в суспільстві, ви віддаєте перевагу:
а) говорити:
б) слухати.
12. Чи часто ви переживаєте невдоволення собою?
а) так;
б) немає.
13. Чи любите ви що-небудь організовувати?
а) так;
б) немає.
14. Хотілося б вам вести інтимний щоденник?
а) так;
б) немає.
15. Чи швидко ви переходите від рішення до виконання?
а) так;
б) немає.
16. Чи легко ви змінюєте ваш настрій?
а) так;
б) немає.
17. Чи любите ви переконувати інших, нав'язувати свої погляди?
а) так;
б) немає.
18. Ваші рухи:
а) швидкі;
б) уповільнені.
19. Ви сильно турбуєтеся про можливі неприємності:
а) часто;
б) рідко.
20. У скрутних випадках:
а) поспішаєте звернутися за допомогою до інших;
б) не любите звертатися.
Обробка результатів
ПОКАЗНИКИ Екстраверсія: 1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6б, 7а, 8б, 9а, 10б, 11а, 12б, 13а, 14б, 15а, 16а, 17а, 18а, 19б, 20а.
Кількість відповідей підрахувати і помножити на 5.
Бали: 0-35 - інтроверсія; 36-65 - амбоверсія; 66 - 100 - екстраверсія
Проведене дослідження показало залежність між соціальним статусом підлітка в навчальному класі, таким показником особистісних властивостей підлітка, як тривожність. Також помічено залежність між показниками екстраверсії - інтроверсії і рівнем соціального статусу. Було відзначено, що в більшості випадків екстраверти мають більш високий соціальний статус, ніж інтроверти.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
236.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості профорієнтаційної роботи в загальноосвітніх закладах з учнями старших класів
Вплив особистісних якостей на спілкування
Вплив особистості вчителя на формування особистісних якостей
Вплив реклами на вибір професії
Вивчення здібностей та їх вплив на вибір професії
Вплив профорієнтаційного консультування на вибір професії підлітками
Вплив гендерних стереотипів на вибір майбутньої професії
Особливості особистісних якостей розумово відсталих дітей
Роль особистісних якостей в ситуативному прийнятті рішень
© Усі права захищені
написати до нас