Вплив особистості вчителя на творчі здібності дітей

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа
вищої професійної освіти
«Московський державний гуманітарний університет
їм М.А. Шолохова »
Єгор'євський філія
Кафедра педагогіки, психології та логопедії
Вплив особистості вчителя
на творчі здібності дітей
Випускна кваліфікаційна робота
2008

Зміст:
Введення
Глава I. Сучасні трактування поняття творчих здібностей
1.1 Теоретичні підходи до аналізу природи людських здібностей
1.2 Характеристика особливостей когнітивних процесів, що беруть участь у розвитку творчих здібностей
1.3 Основні підходи до виділення критеріїв обдарованості, творчих здібностей
Глава II. Вплив особливостей особистості вчителя на розвиток творчих здібностей у дітей
2.1 Характеристика спілкування як реалізації функцій навчання та виховання
2.2 Врахування вікових особливостей у розвитку творчості
2.3 Особистість вчителя
2.4 Формування і розвиток творчих здібностей
Глава III. Дослідження впливу особистості вчителя на творчі пособности дітей
3.1 Діагностика творчих здібностей дітей та спрямованості педагога
3.2 Аналіз і результати дослідницького експерименту
Висновок
Список літератури
Програми

Введення
Актуальність даного дослідження полягає в тому, що сучасне суспільство вкрай цінує серед усіх здібностей особистості людини здатність особливого роду - здатність, що забезпечує створення нового, оригінального. Наявні у нас нові технічні засоби відкривають перед творчістю небачені в історії можливості. Обчислювальна техніка дає простір творчості, маючи уяву і надихаючи розум. З'являються нові шляхи до самовираження. Творчі здібності ніколи не обмежувалися однією формою. Кожне суспільство виражало себе за допомогою творчих устремлінь. Великі і малі творіння мистецтва - все це прагнення людського розуму передати досвід. Обдаровані і творчі діти уособлюють верхню межу людських здібностей. Яка ж природа креативності, і в чому її відмінність від інтелекту? Як розвивати творчі здібності? Яке з умов є основним? Чи впливає особистість педагога на культивування творчого потенціалу у дітей? Розвиток творчого мислення дітей становить нове завдання вдосконалення системи народної освіти, подальшого розвитку науки та культури, забезпечує прогрес всіх галузей виробництва і соціального життя.
Великий внесок у розробку проблем здібностей, творчого мислення, обдарованості внесли такі психологи, як С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, Б.Г. Теплов, І.І. Ільясов, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, А.Г. Ковальов, А.М. Матюшин, П. Торренс та інші. Однак питання про творчому мисленні залишається недостатньо вивченим. Перед психологією гостро стоїть проблема виявлення механізмів формування і розвитку здібностей. Ця проблема не нова, однак надзвичайно актуальна, тому що тонкі механізми такого процесу ще не відомі.
Саме в контексті даної проблеми ми вирішили розгорнути дослідницьку роботу.
Мета дослідження - на основі теоретико-методологічного аналізу виявити залежність між наявністю творчих здібностей у дітей від особистісних якостей, який навчає педагога (рівня домагань, мотивації, системи відносин, установок); розробити систему формують занять, що дозволяють оптимізувати вплив педагога на розвиток творчих здібностей дітей.
Об'єктом дослідження ми обрали спрямованість особистості вчителя.
Предмет дослідження - вплив спрямованості особистості вчителя на творчі здібності дітей.
Вищенаведені положення зумовили вибір теми дослідницької роботи - «Вплив особистості вчителя на розвиток творчих здібностей дітей».
Нами була висунута наступна гіпотеза: творчі здібності дітей формуються і розвиваються в процесі навчання і виховання, і, отже, знаходяться в залежності від направленності__лічноті вчителя, а саме від його рівня домагань, мотивації, установок, а також системи відносин до світу речей і людей, від психологічних властивостей особистості, що відносяться до регулювання соціальної поведінки людини в процесі діяльності. Таким чином, можна припустити, що у педагогів з високим рівнем домагань, спрямованим на справу, що відрізняються такими особистісними характеристиками, як завзятість, відповідальність, незалежність у судженнях і поведінці, творчим підходом до вирішення завдань, уважністю до думки і інтересам інших людей, терпимістю у соціальних контактах, діти мають більш виражений творчим потенціалом, ніж у педагогів з низьким рівнем домагань, з спрямованістю на відносини (комунікативний аспект), конформність, консерватизмом, небажанням рахуватися з думкою інших.
У зв'язку з цим перед нами постала низка практичних і теоретичних завдань:
1. Підбір та аналіз літератури за темою дослідження (наукові роботи, що стосуються розробок теоретичних положень поняття здібностей, творчості, соціальної ситуації розвитку в контексті дослідницької роботи, особистості як суб'єкта діяльності в рамках педагогічного спілкування, спрямованості особистості педагога);
2. Підбір комплексу психодіагностичних і дослідницьких методик, адекватних меті дослідження;
З. Дослідження творчих здібностей дітей, спрямованості особистості педагога.
4. Виявлення закономірності між особистістю вчителя і творчими здібностями дітей.
5. Розробка системи формують коштів, спрямованих на оптимізацію впливу педагога на розвиток творчих здібностей дітей.
6. Проведення корекційної роботи з педагогами.
Методологічною основою дослідження виступають теорія здібностей С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Теплова, філософська концепція А.Г. Спіркина, роботи з дослідження психологічних проблем розвитку творчих здібностей Л.С. Виготського, Короленка Ц.П., Шведерского А.С., Замятіна Є.І., Ротенберга В.С., концептуальні положення гуманістичної педагогіки М. Монтессорі ефективності практичної реалізації ідей вільного виховання.
Методи, які були використані при вирішенні практичних і теоретичних завдань наступні:
1. Бібліографічний метод (аналіз і узагальнення філософської, психолого-педагогічної, культурологічної, лінгвістичної, методичної літератури з теми дослідження);
2. Метод експертів;
З. Спостереження;
4. Розмова з дітьми.
5. Психометричні процедури.
6. Проективні методи.
Конкретні методики: Для дослідження творчого мислення нами застосовувався короткий тест творчого мислення. Торренса, методика «домальовування фігур» О.М. Дьяченко, спрямована на визначення рівня розвитку уяви, здатності створювати оригінальні образи.
Для дослідження особистісних якостей та комунікативного досвіду педагога застосовувалися такі методики: «Шкала оцінки потреби в досягненні» - вимірювання рівня мотивації досягнення, «Визначення спрямованості особистості» - орієнтаційна анкета, методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т. Елерс, методика діагностика особистості на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерс, проективна графічна методика «Зірки і Хвилі» У. Аве - Лаллемант, тестова карта комунікативної діяльності.
Достовірність результатів дослідження забезпечувалася методологічною обгрунтованістю і непротиворечивостью його вихідних теоретичних положень, використанням комплексу методів і методик, адекватних поставленій меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки досліджуваних, коректної організацією дослідно-експериментальної та формує роботи і застосуванням якісного аналізу в поєднанні з методами статистичної обробки отриманих даних .
Організація експериментальної роботи: опитноексперіментальная робота проводилася з вересня 2004 року по травень 2005 року.
Базою для проведення дослідження було муніципальне освітній заклад школа 14 г . Егорьевська.
Теоретична значимість проведеного дослідження полягає в тому, що запропоновано психологічне дослідження залежності між наявністю творчих здібностей у дітей і спрямованістю особистості педагога. У нашій роботі основні акценти зроблено на дослідженні таких психологічних характеристик особистості вчителя, як рівень домагань, мотивація, установки, система відносин до навколишньої дійсності.
Практичне значення роботи ми бачимо в тому, що її результати можуть бути використані у роботі шкільних психологів та вчителів.

Глава I. Сучасні трактування поняття творчих здібностей.
1.1 Теоретичні підходи до аналізу природи людських здібностей
Роблячи спробу об'єктивно розглянути вплив особистості вчителя на творчі здібності дітей, ймовірно, слід спочатку приділити увагу окремим частинам загальної концепції питання. У даному випадку необхідно підійти до розгляду поняття здібностей, а, головне, творчих здібностей, особистості вчителя і особистості учня в динамічному часовому аспекті. Оскільки центральним поняттям, навколо якого будується наше дослідження, є поняття творчих здібностей, то розглянемо спочатку саме його.
Що таке здібності? Які здібності виділяють в психології?. С.Л. Рубінштейн починаючи свою монографію, що стосується питання здібностей людей написав: «Зустрічаючись в житті з різними людьми, спостерігаючи за ними в роботі, зіставляючи їх досягнення, порівнюючи темпи їхнього духовного зростання, ми постійно переконуємося в тому, що люди помітно відрізняються один від одного за своїми здібностями ». [69, 530] дійсно, одні люди мають здібності до літературної творчості, інші - до образотворчого, треті - до технічної творчості і так далі. Здібності людини - діяльна вираз суб'єктності. Розглянемо більш детально.
«Внутрішня спорідненість понять« суб'єкт »і« здібності »полягає у їх загальної віднесеності до діяльності людини, до способів її здійснення», відзначають В.І. Слободчиков та Є.І. Ісаєв [72] Заслуга розробки основних положень психології здібностей належить С.Л. Рубінштейну, які в подальшому були розвинені роботами вітчизняних психологів. Він пише: «Здібності кваліфікують особистість як суб'єкта діяльності ...» [69,538].
Будь-яка здатність є здатністю до якої-небудь діяльності. Під здібностями розуміють властивості або якості людини, що роблять його придатним до успішного виконання певної діяльності. Б.М. Теплов визначає поняття здібностей як індивідуально-психологічні особливості особистості, які висловлюють готовність до оволодіння певними видами діяльності і до їх успішному здійсненню. Він вважав, що не можна вважати здатністю будь-яку властивість особистості і ввів обмеження: здатністю можна назвати тільки таку властивість особистості, яка впливає на ефективність діяльності. [3] К.К. Платонов ж зауважує: «а чи є такі особливості властивості особистості, які б опосередковано не впливали на ефективність діяльності». [72]
У вітчизняній психології розроблено точний теоретико-методологічний фундамент дослідження здібностей, отриманий багатий фактичний матеріал, дана його змістовна інтерпретація. Трохи менш інтенсивно розробляються власне діагностичні методики. Виділяють кілька критеріїв, за якими можна судити про вираженість здібностей - результативність діяльності, швидкість і успішність оволодіння необхідними знаннями і навичками, оригінальність і самобутність виконання роботи, а також ступінь подолання несприятливих умов середовища. [43; 57; 69; 72]
Здібності несуть в собі природні передумови розвитку у вигляді задатків. Люди від народження бувають наділені різними задатками. Це розходження між людьми у задатках полягає насамперед у природжених особливостях їх нервово-мозкового апарату - в анатомо-фізіологічних, функціональних його особливості. Задатки - це вроджені анатомо-фізіологічні особливості мозку, нервової системи, органів почуттів і руху, функціональні особливості організму людини, складові природну основу розвитку його здібностей. Задатки полегшують розвиток здібностей. [69; 72]
Вихідні природні розходження між людьми є розходженнями не в готових здібностях, а саме у задатках. Задатки як природні особливості людини неспецифічні по відношенню до конкретного змісту і конкретних форм діяльності, вони багатозначні і можуть реалізовуватися в різних типах здібностей. Задатки - лише передумови розвитку здібностей. Включаючись у розвиток людської суб'єктивності, задатки перетворюються і змінюються, вони обумовлюють розвиток здібностей людини, але не визначають обдарованості людини та можливостей його становлення саме як людської істоти. У зв'язку з цим і як доказ цим положенням коротко торкнемося випадки, коли діти виростали поза людським суспільством. Допитливі уми людства здавна ставили собі питання: розвинуться у людини мова і розумові здібності, якщо він з дня народження буде зростати в повній ізоляції від інших людей?
На поставлене запитання відповіла саме життя. Так, французький філософ Етьєн Конділяк в 1754 р . описав литовського хлопчика, який жив серед ведмедів. Коли хлопчика знайшли люди, він не виявляв жодних ознак розуму, не вмів говорити і ходив на четвереньках. Минуло чимало часу, поки хлопчик навчився розуміти людську мову і розмовляти. Випадки, коли дітей вигодовували тварини, були відомі не тільки в Литві, але і в Швеції, Бельгії, Німеччини, Голландії, Ірландії та Франції. І мало коли вдавалося навчити таких дітей говорити відповідно до свого віку, іншими словами, згодом словниковий запас таких дітей був досить убогий, незважаючи на цілеспрямоване навчання, а мова нагадувала телеграфну. [8] Таким чином, крім докази того, що задатки не зумовлюють можливостей становлення власне людської психології, з усією очевидністю можна стверджувати, що «здібності формуються в результаті устанавливающейся у психічній діяльності зв'язку суб'єкта з об'єктами діяльності, життєво важливими для суб'єкта, що є умовами його життя» [69,546]. Іншими словами, різні здібності визначаються навколишнім середовищем (що для нашого дослідження є дуже важливим), характером вимог, які пред'являються до обраної людиною діяльності. «Соціальна ситуація розвитку» - поняття, яке є центральним компонентом теорій багатьох вітчизняних психологів, серед яких ім'я Л.С. Виготського виділяється особливо. Саме йому належить заслуга розробки даного поняття з урахуванням динаміки дитячого розвитку [19, 244 - 268]. Сукупність умов, з якими доводиться стикатися дитині в міру його розвитку, і визначає в цілому те, якими здібностями він буде володіти. Н.В. Різдвяна також відзначає, що «на що проходила в 1978 р . міжнародної конференції з проблеми здібностей було прийнято думку тих західних вчених, які вважають, що спадковість і середовище приблизно в однаковій мірі впливають на здібності. Вказувалося, що важливість оточення зростає з віком ». [64] Серед« перешкод »оточення психологи виділяють наступне: погане харчування і хвороби, обмеженість чуттєвого досвіду в дошкільні роки і інтелектуального в шкільні, придушення незалежності і конструктивних ігор, сімейне неблагополуччя і відсутність обнадійливих планів на майбутнє, недоліки навчання, мовні труднощі і непривабливість дорослих ролей у підлітковому віці. [44; 64] Так, наприклад, біографи Леонардо да Вінчі, невтомного вченого - експериментатора і геніального художника, неодноразово звертають увагу на ті умови, в яких проходило його розвиток : «... він захоплювався ботанікою, геологією, спостереженнями за польотом птахів, грою сонячного світла і тіні, рухом води. Все це свідчить про його допитливості і ще про те, що в молодості він багато часу проводив на свіжому повітрі, прогулюючись по околицях містечка. Ці околиці, які мало змінилися за останні п'ятсот років, і зараз мало не наймальовничіші у всій Італії. Вінчі розташовується на схилі гори Монте Альбано, однією стороною спускаючись у долину Арно, де лежить Флоренція. Іншою стороною містечко піднімається вгору, до таємничих скель, де серед моховитих уступів ховаються численні печери і течуть холодні стрімкі струмки »[76, 10] Навколишнє оточення була передумовою для розвитку таланту і генія художника.
Перед психологією гостро стоїть проблема виявлення механізмів формування і розвитку здібностей. Тонкі механізми такого процесу ще не відомі. Однак деякі відомості свідчу про існування Сентизивні періодів (Н. С. Лейтес). [43, 44] Періоди особливої ​​готовності до оволодіння спеціальними видами діяльності рано чи пізно закінчуються, і якщо якась функція не отримала свого розвитку в сприятливий період, то згодом її розвиток виявляється надзвичайно ускладнене або зовсім неможливо. Р. Кайл також відзначає, що для розвитку здібностей існують свої так звані періоди. Так, він пише: «критичним періодом називають відрізок часу у віковому розвитку, коли діти легко засвоюють якісь навички або моделі поведінки. Очевидно, що період від народження до приблизно 12 років є критичним для засвоєння мови в цілому і оволодіння граматикою зокрема. Якщо діти не засвоять мову в цей період, вони ніколи по-справжньому не навчаться мови згодом »[33; 228]. На сензитивность в певні періоди в розвитку тих чи інших здібностей вказує і
При розробці формує серії була мета створити програму, яка дозволила б розвинути педагогу його внутрішні тенденції, сформувати єдність почуттів, думок, дій, слів з урахуванням існуючих сучасних протиріч, з якими він змушений стикатися при організації педагогічної діяльності, метою якої є не тільки успішне навчання як таке, але і розвиток творчої пізнавальної активності, творчих здібностей.
З цією метою використовувалися програмні положення, представлені в роботах Н. Сальниковой, Є.П. Арнаутова та І. Вачкова.
Проведення контрольного діагностичного зрізу показало, що розроблена нами формує програма є ефективним засобом для психокорекційного впливу на педагогів з метою оптимізації тих психологічних рис особистості, які були розцінені як фактори, що впливають на розвиток творчих здібностей у дітей.
Проведене дослідження підтвердило, таким чином, нашу гіпотезу. Однак необхідно зробити застереження, що дане дослідження не позбавлене своїх недоліків, одним з яких, на нашу думку, може служити невелике число учасників педагогічного колективу, на основі чого наші висновки позбавлені суворої наукової достовірності. Виявлена ​​кореляція лише підказала, в якому напрямі можна рухатися. Тим не менш, нами були дотримані всі основні правила, властиві будь-як - небудь серйозно сподівається дослідній роботі на отримання надійних, об'єктивних результатів.

Список використаних джерел та літератури.
1. Арт-терапія / Укл. і общ.ред. А.І. Копьітіна. - СПб., 2001.
2. Аве-Лаллемант У. Графічний тест «Зірки і Хвилі». - СПб., 2002
3. Анастазі А., Урбіна С. Психологічне тестування. - СПб., 2001
4. Ананьєв Б.Г. Завдання психології мистецтва!! Художня творчість. Збірник. - Л., 1982, с.236 - 242
5. Арнаутова Є.П. В гостях у директора. - М., 2004
6. Блок В.Б. Співпереживання і співтворчість!! Художня творчість і психологія. Збірник. - М., 1991, с. 31-55
7. Блонський П.П. Психологія молодшого школяра. / Под ред. А.І. Липкиной, Т. Д. Морцінковской. - М., Воронеж, 1997
8. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозок, розум і поведінку! Пер. з англ. Є. З. Тодіні. - М., 1988
9. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці: Проблеми ормірованія особистості / За ред. Д.І. Фельдштейна. - М.: Просвещение, 1995
10. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. Психол. дослідні. - М.: Просвещение, 1968
11. Будницька І.І., Катаєва О.О. Дитина йде в школу. - М.: Педагогіка, 1985
12. Бурлакова Н.С., Олшкевіч В.І. Проективні методи: теорія, практика застосування до дослідження особистості дитини. - М., 2001
13. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник з психодіагностики. - СПб., 2001
14. Бурменской Г.В., Статево-психологічне консультування: Проблеми психічного розвитку дітей. - М., 1990
15. Введення в психологію! Під. заг. ред. проф. А. Петровського. - М.:
Академія, 1996.-498с.
16. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашня школа мислення. М: Знання, 1994
17. Вікові можливості засвоєння знань / За ред. Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. М.: Просвещение, 1966
18. Виготський Л.С. Мислення і мова. Зібрання творів; т.2 - М., 1982
19. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. - М., 1984-Т. 3:
Проблеми розвитку психіки. / Под ред. і з послесл. А.М. Матюшкіна. - М., 1983
20. Виготський Л.С. Проблеми вікової періодизації дитячого розвитку!! Зап. психол. 1972,. № 2, с. 114 - 123
21. Вьіготскій Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: Псіхол.очерк: Кн. для вчителя. / Послесл. В.В. Давидова. - М., 1991
22. Виготський Л.С. Психологія мистецтва. - М., 1986, с.301 -313
23. Гальперін П.Я., Тализіна Н.Ф. Формування знань і вміння на основі теорії поетапного засвоєння розумових дій, - М.,
1968
24. Гейдебранд К. Про душевної сутності дитини. - Мінськ, 1991
25. Гончаренко Н.В. Геній у мистецтві та науці. - М., 1991, с. 242 - 263
26. Давидов В. В. Види узагальнення в навчанні. М.: Педагогіка, 1972
27. Давидов В. В. Теорія навчання. М.: Інтор, 1996
28. Давидов В.В. Проблеми навчання. М.: Педагогіка,
1986
29. Дубровіна І.В. та ін Психологія: Підручник для студ. середовищ. пед. навчань, закладів / І.В. Дубровіна, О.Є. Данилова, А.М. Прихожан; Під ред. Дубровиной. - 2-е вид., Стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001
30. Єрмолаєва М.Є. Практична психологія дитячої творчості. - М., 200 1
31. Замятін Є.І. Психологія творчості!! Художня творчість і психологія. Збірник. - М., 1991, с. 158 - 162
32. Єрмолаєва М.Є. Практична психологія дитячої творчості. - М., 2001
33. Кайл Р. дитяча психологія: Таємниці психіки дитини. - СПб., 2002
34. Калягін В.А., Овчинникова Т.С. Енциклопедія методів психолого
- Педагогічної діагностики осіб з порушеннями мови. - СПб, 2004
35. Короленка Ц.П., Фролова Г.В. Всесвіт всередині тебе. - Новосибірськ, 1979, с.103 - 121
36. Кравцов Г.Г. Психологічні проблеми початкової освіти. Красноярськ: Вид-во Красноярськ, ун-ту, 1994
37. Короткий психологічний словник / За ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М.: Педагогіка, 1985
38. Короткий тест творчого мислення. Фігурна форма: Посібник для шкільних психологів. - М., 1995
39. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років): Навчальний посібник. 3-тє вид. -М.: Вид-во УРАО, 1997
40. Кулагіна І.Ю. Особистість школяра від затримки психічного розвитку до обдарованості. Навчальний посібник для студентів і викладачів - М.; ТЦ «Сфера», 1999
41. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975
42. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М., 1981
43. Лейтес Н.С. Здібності, праця, талант. - М, 1961
44. Лейтес Н.С. Вікові передумови розвитку здібностей, «Народна освіта», З3, 1965
45. Лисина М.І. Спілкування, особистість і психіка дитини. М.: Моск. Психолого-социальн. ін-т, 1997
46. Позбавлені батьківського піклування: Хрестоматія. / Ред. сост. В.С. Мухіна. - М., 1991
47. Лукоянов Є.Ю., Якщо вашій дитині важко вчитися. М.: Знание, 1980
48. Люблінська А.А. Дитяча психологія. Навч. посіб. для студ. ін-тів. -М.: Освіта, 1971
49. Монтессорі М. Діти - інші. - М., 2004
50. Монтессорі М. Допоможи мені зробити це самому. - М., 2000
51. Моргун В.Ф., Ткачова Н.Ю. Проблема періодизації розвитку особистості в психології. М.: Изд-во МГУ, 1981
52. Мухіна В.С. Дитяча психологія: [Учеб. для пед. ін-тів]! Під ред. Л. А. Венгера. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Просвещение, 1985
53. Мухіна В.С. Психологія дитинства і отроцтва. Підручник для студентів психолого-педагогічних факультетів вузів. - М.: Інститут практичної психології, 1998
54. Мясищев В.М. Основні проблеми та сучасний стан психології відносин людини!! Психологічна наука в СРСР. Т. 2. М.: Изд-во АТТН СРСР, 1960
55. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія. Підручник. - М., Російське педагогічне агентство. 1996
56. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. М.: МПА, 1995
57. Практична психологія освіти / Под ред. І.В. Дубровиной. - М.: Сфера, 2000
58. Прихожан А.М., Толстих Н.М. Діти без сім'ї: (дитячий будинок - турботи і тривоги суспільства). - М., 1990
59. Психічний розвиток вихованців дитячого будинку. / Под ред. І.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. - М., 1990
60. Психологічні тести / Под ред. А.А. Кареліна: в 2 т., М., 2001
61. Психологія особистості, що розвивається / Под ред. А.В. Петровського. М., 1988
62. Проскурова Є.В. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільнят. - Київ, 1985
63. Рогов Є.І. Настільна книга психолога в освіті: Навчальний посібник. - М.: ВЛАДОС, 1996
64. Різдвяна Н.В. Проблеми і пошуки у вивченні художніх здібностей!! Художня творчість. Збірник .- Л., 1983, с. 105 - 122
65. Розетт І.М. Психологія фантазії. - Мн., 1991, с. 25-75
66. Ротенберг В.С. Психофізіологічні аспекти вивчення творчості!! Художня творчість. Збірник. - Л., 1982, с. 53 - 72
67. Романова Є.С. Графічні методи в практичній психології; - СП6., 2001
68. Рубінштейн С.Л. Про мислення і шляхи його дослідження. - М.: Изд-во АН СРСР, 1958
69. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб., 2000
70. Рубінштейн С.Л. Самосвідомість особистості та її життєвий шлях / / Собр. соч.: У 2т. Т. 2. М., 1989. С. 236-250
71. Сальникова Н. Робота з дітьми: школа довіри. - СПб, 2003
72. Слободчиков В.І., Ісаєв Є.І. Психологія людини. - М., 1995
73. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 1988
74. Тодд Дж., Богарт А.К. Основи клінічної та консультативної психології. - СПб., М., 2001
75. Тупик Є.Є. Психодіагностика творчого мислення. Креативні тести. - СПб, 2002
76. Уоллейс Р. Світ Леонардо. - М., 1997
77. Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. Роботи радянських психологів 1946-1980 рр.. / Под ред. І.І. i4льясова, В.Я. Ляудіс.-М., 1981
78. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М.: 1989
79. Ельконін Б. д. Про природу людського дії II Вісник МГУ. Психологія. 1989. До 4. С. 25 - 39
80. Шведерскій А.С. Чи можна навчити тому, чого не можна навчити?!! діагностика і розвиток художньої обдарованості. Збірник. - СПб, 1992, с. 67-75
81. Ярошевський М.Г. Історія психології від античності до середини ХХ століття-М., 1996

Додаток № 1
ШКАЛА ОЦІНКИ ПОТРЕБИ КОНКРЕТНОЇ
Мотивація досягнення прагнення до поліпшення результатів, незадоволеність досягнутим, наполегливість у досягненні своїх цілей, прагнення домогтися свого в що б те не стало
є одним з ядерних властивостей особистості, що впливають на все людське життя.
Численні дослідження показали тісний зв'язок між рівнем мотивації досягнення і успіхом у життєдіяльності. І це не випадково, бо доведено, що люди, які володіють високим рівнем цієї самої мотивації, шукають ситуації досягнення, впевнені в успішному результаті, шукають інформацію для судження про свої успіхи, готові прийняти на себе відповідальність, рішучі в невизначених ситуаціях, виявляють наполегливість у прагненні до мети, отримують задоволення від вирішення цікавих завдань, не розгублюються в ситуації змагання, показують велику впертість при зіткненні з перешкодами.
Виміряти рівень мотивації досягнення можна за допомогою розробленої шкали невеликого тесту-опитувальника. Шкала ця складається з 22 суджень, з приводу яких можливі два варіанти відповідей «так» чи «ні». Відповіді, що збігаються з ключовими (за кодом), підсумовуються (по 1 балу за кожну таку відповідь).
Судження
1. Думаю, що успіх у житті, швидше, залежить від випадку, ніж від розрахунку. Якщо я втрачу улюбленого заняття, життя для мене втратить всякий сенс.
2. Для мене в будь-якій справі важливіше не його виконання, а кінцевий результат,
З. Вважаю, що люди більше страждають від невдач на роботі, ніж від поганих взаємин із близькими.
4. На мою думку, більшість людей живуть далекими цілями, а не близькими.
5. У житті у мене було більше успіхів, ніж невдач.
6. Емоційні люди мені подобаються більше, ніж діяльні.
7. Навіть у звичайній роботі я намагаюся удосконалити деякі її елементи.
8. Поглинений думками про успіх, я можу забути про заходи обережності.
1О. Мої близькі вважають мене ледачим.
11. Думаю, що в моїх невдачах винні, швидше, обставини, ніж я сам.
12. Терпіння у мене більше, ніж здібностей.
1З. Мої батьки дуже суворо контролювали мене.
14. Лінь, а не сумнів в успіху змушує мене часто відмовлятися від своїх намірів.
15. Думаю, що я впевнена в собі людина.
16. Заради успіху я можу ризикнути, навіть якщо шанси невеликі.
17. Я старанний чоловік.
18. Коли все йде гладко, моя енергія підсилюється.
19. Якби я був журналістом, я писав би, скоріше, про оригінальні винаходи людей, ніж про події.
20. Мої близькі зазвичай не поділяють моїх планів.
21. Рівень моїх вимог до життя нижчий, ніж у моїх товаришів.
22. Мені здається, що наполегливості в мені більше, ніж здібностей. Шкала потреби в досягненнях має децильних (стінові) норми, тому конкретний результат можна оцінити за допомогою такої таблиці:


Код: відповіді «так» на запитання 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22;
відповіді «ні» на питання 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 20 .-
Методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т. Елерс
«Вам запропоновано 41 твердження, на кожне з яких дайте відповідь
«Так», якщо Ви згодні з ним, чи «ні», якщо не згодні ».
Список тверджень:
1. Коли є вибір між двома варіантами, його краще зробити швидше, ніж відкласти на певний час.
2. Я легко дратуюся, коли помічаю, що не можу на всі 100% виконати завдання.
3. Коли я працюю, це виглядає так, ніби я все ставлю на карту.
4. Коли виникає проблемна ситуація, я найчастіше приймаю рішення одним з останніх.
5. Коли у мене два дні підряд немає справи, я втрачаю спокій.
6. У деякі дні мої успіхи нижче середніх.
7. По відношенню до себе я більш строгий, ніж по відношенню до інших.
8. Я більш доброзичливий, ніж інші.
9. Коли я відмовляюся від важкого завдання, я потім суворо засуджую себе, бо знаю, що в ньому я домігся б успіху.
10. У процесі роботи я потребую невеликих паузах відпочинку.
11. Старанність - це не основна моя риса.
12. Мої досягнення в праці не завжди однакові.
13. Мене більше приваблює інша робота, ніж та, якою я зайнятий.
14. Осуд стимулює мене сильніше, ніж похвала.
15. Я знаю, що мої колеги вважають мене діловою людиною.
16. Перешкоди роблять мої рішення більш твердими.
17. у мене легко викликати честолюбство.
18. Коли я працюю без натхнення, це зазвичай помітно.
19. При виконанні роботи я не розраховую на допомогу інших.
20. Іноді я відкладаю те, що повинен був зробити зараз.
21. Потрібно покладатися тільки на самого себе.
22. У житті мало речей більш важливих, ніж гроші.
23. Завжди, коли мені треба буде виконати важливе завдання, я ні про що інше не думаю.
24. Я менш честолюбний, ніж багато інших.
25. У кінці відпустки я зазвичай радію, що скоро вийду на роботу.
26. Коли я розташований до роботи, я роблю її краще і кваліфікованіше, ніж інші.
27. Мені простіше і легше спілкуватися з людьми, які можуть завзято працювати.
28. Коли у мене немає справ, я відчуваю, що мені не по собі.
29. Мені доводиться виконувати відповідальну роботу частіше, ніж іншим.
30. Коли мені доводиться приймати рішення, я намагаюся робити це якомога краще.
31. Мої друзі іноді вважають мене ледачим.
32. Мої успіхи в якійсь мірі залежать від моїх колег.
33. Безглуздо протидіяти волі керівника.
34. Іноді не знаєш, яку роботу доведеться виконувати.
35. Коли щось не ладиться, я нетерплячий.
36. Я зазвичай звертаю мало уваги на свої досягнення.
37. Коли я працюю разом з іншими, моя робота дає великі результати, ніж роботи інших.
38. Багато чого, за що я беруся, я не доводжу до кінця.
39. Я заздрю ​​людям, які не завантажені роботою.
40. Я не заздрю ​​тим, хто прагне до влади і положенню.
41. Коли я впевнений, що стою на правильному шляху докази своєї правоти, я йду аж до крайніх заходів.
Ключ
У 1 бал оцінюються відповіді «так» на запитання 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10,
14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29,30, 32, 37, 41 і відповіді «ні»
на питання 6,13,18, 20, 24, 31, 36, 38, 39. Відповіді на питання 1,11,
12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не враховуються. Підсумковий результат
виходить при підсумовуванні балів, отриманих при відповіді на всі
значущі ПИТАННЯ.
Результат інтерпретується наступним чином:
1-10 балів: низька мотивація до успіху;
11-16 балів: середній рівень мотивації;
17-20 балів: помірковано високий рівень мотивації;
понад 21 бали: занадто високий рівень мотивації до успіху.
Аналіз результатів обстеження
Результат тесту «Мотивація до успіху» слід аналізувати разом з результатами тесту «Мотивація до уникнення невдач».
Дослідження показали, що люди, помірно сильно орієнтовані на успіх, вважають за краще середній рівень ризику. Ті ж, хто боїться невдач, віддають перевагу малому або, навпаки, занадто великий рівень ризику. Чим вище мотивація людини до успіху - досягненню мети, тим нижче готовність до ризику. При цьому мотивація до успіху впливає і на надію на успіх: за сильної мотивації до успіху надії на успіх зазвичай скромніший, ніж при слабкій мотивації до успіху.
Людям, високо мотивованим на успіх і мають великі надії на нього, властиво уникати високого ризику.
Ті, хто сильно мотивований на успіх і має високу готовність до ризику, рідше потрапляють в нещасні випадки, ніж ті, які мають високу готовність до ризику, але високу мотивацію до уникнення невдач (захист). І навпаки, коли у людини є висока мотивація до уникнення невдач (захист), то це перешкоджає мотивацію до успіху-досягненню мети.
Методика діагностики особистості на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерс
Інструкція: «Вам пропонується список слів на 30 рядках по З слова в кожній. У кожному рядку виберіть Толи одне з З слів, яке найбільш точно характеризує вас, позначте його ».
Ключ
У 1 бал оцінюються наступні вибори, наведені в ключі. Перша цифра перед косою лінією означає номер рядка, друга цифра після косої лінії номер стовпця, в якому розташоване потрібне слово. Наприклад, 1 / 2 означає, що слово, яке здобуло 1 баял в першому рядку, у другому стовпці - «пильний». При інших виборах бал не виставляється.
Ключ підрахунку
%; 2 / 1; 2 / 2; 3 / 1; 3 / 3; 4 / 3; 5 / 2; 6 / 3; 7 / 2; 7 / 3; 8 / 3; 9 / 1; 9 / 2;
10 / 2; 11 / 1; 11 / 2; 12 / 1, 12 / 3:13 / 2; 13 / 3:14 / 1; 15 / 1; 16 / 2; 16 / 3; 17 / 3;
18 / 1; 19 / 1; 19 / 2; 20 / 1; 20 / 2; 21 / 1; 22 / 1; 23 / 1; 23 / 3; 24 / 1; 24 / 2; 25 / 1;
26 / 2; 27 / 3; 28 / 1; 28 / 2; 29 / 1; 29 / 3; 30 / 2.
Оцінка результату: Чим більша сума балів, тим вище рівень мотивації до уникнення невдач, захисту:
2-10 балів: низька мотивація до захисту;
11-16 балів: середній рівень мотивації;
17-20 балів: високий рівень мотивації;
понад 20 балів: занадто високий рівень мотивації до уникнення невдач, захисту.
Аналіз результату: Результат аналізується разом з тестом «Мотивація до успіху».
Дослідження Д.К. Мак-Клелланда показали, що люди з високим рівнем захисту, тобто страхом перед нещасними випадками, частіше потрапляють в подібні неприємності, ніж ті, які мають високу мотивацію на успіх.
Дослідження показали також, що люди, які бояться невдач (високий рівень захисту), віддають перевагу малому або навпаки, надмірно великому ризику, де невдача не загрожує престижу. Німецький учений Ф. Буркард стверджує, що установка на захисне поводження в роботі залежить від З факторів:
- Ступеня передбачуваного ризику;
- Переважної мотивації;
- Досвіду невдач на роботі посилюють установку на захисне поводження дві обставини: 1) коли без ризику вдається отримати бажаний результат; 2) коли ризикована поведінка веде до нещасного випадку. Досягнення безпечного результату при ризикованому поводженні, навпаки, послаблює установку на захист, тобто мотивацію до уникнення невдач.
ВИЗНАЧЕННЯ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ (орієнтаційна анкета)
Для визначення особистісної спрямованості в даний час використовується орієнтаційна анкета, вперше опублікована Б. Бассом в 1967 р .
Анкета складається з 27 пунктів-суджень, по кожному з яких можливі три варіанти відповідей, що відповідають трьом видам спрямованості особистості. Респондент повинен вибрати одну відповідь, який найбільшою мірою виражає його думку або відповідає реальності, і ще один, який, навпаки, найбільш далекий від його думки або ж найменш відповідає реальності. Відповідь «найбільш» отримує 2 бали, «найменш» - О, залишається невибраною - 1 бал. Бали, набрані по всіх 27 пунктам, сумуються для кожного виду спрямованості окремо.
За допомогою методики виявляються наступні спрямованості:
1. Спрямованість на себе (Я) - орієнтація на пряме винагороду і задоволення безвідносно роботи і співробітників, агресивність у досягненні статусу, владність, схильність до суперництва, дратівливість, тривожність, інтровертованість.
2. Спрямованість на спілкування (О) - прагнення за будь-яких умовах підтримувати відносини з людьми, орієнтація на спільну діяльність, але часто на шкоду виконанню конкретних завдань або наданню щирої допомоги людям, орієнтація на соціальне схвалення, залежність від групи, потреба в прихильності і емоційних відносинах з людьми.
3. Спрямованість на справу (Д) - зацікавленість у вирішенні ділових проблем, виконання роботи якнайкраще, орієнтація на ділову співпрацю, здатність відстоювати в інтересах справи власну думку, яке корисне для досягнення спільної мети.
Інструкція: «Опитувальний лист складається з 27 пунктів. По кожному з них можливі три варіанти відповідей: А, Б, В.
1. З відповідей на кожен з пунктів виберіть той, який краще за все виражає Вашу точку зору з даного питання. Можливо, що якісь із варіантів відповідей здадуться Вам рівноцінними. Тим не менш, ми просимо Вас відібрати з них тільки один, а саме той, який найбільшою мірою відповідає Вашу думку і найбільше цінний для Вас.
Літеру, якій позначено відповідь (А, Б, В), напишіть на аркуші для запису відповідей поряд з номером відповідного пункту (1-27) під рубрикою «найбільше».
2. Потім з відповідей на кожний з пунктів виберіть той, який найдалі відстоїть від Вашої точки зору, найменш для Вас цінний. Літеру, якій позначено відповідь, знову напишіть на аркуші для запису відповідей поряд з номером відповідного пункту, у стовпці під рубрикою «найменше».
3. Таким чином, для відповіді на кожне з питань Ви використовуєте дві літери, які і запишіть у відповідні стовпці. Інші відповіді ніде не записуються.
Намагайтеся бути максимально правдивим. Серед варіантів відповіді немає «хороших» або «поганих», тому не намагайтеся вгадати, який з відповідей є «правильним» або «кращим» для Вас.
4. Час від часу контролюйте себе, чи правильно Ви записуєте відповіді, поруч з тими чи пунктами. У випадку, якщо Ви виявите помилку, виправте її, але так, щоб виправлення було чітко видно тестовий матеріал
1. Найбільше задоволення я отримую від:
А. Схвалення моєї роботи;
Б. Свідомості того, що робота зроблена добре;
В. Свідомості того, що мене оточують друзі.
2. Якби я грав у футбол (волейбол, баскетбол), то я хотів би бути:
А. Тренером, який розробляє тактику гри;
Б. Відомим гравцем;
В. Обраним капітаном команди.
3. По-моєму, кращим педагогом є той, хто:
А. Проявляє інтерес до учнів і до кожного має індивідуальний підхід;
Б. Викликає інтерес до предмета так, що учні із задоволенням поглиблюють свої знання в цьому предметі;
В. Створює в колективі таку атмосферу, за якої ніхто не боїться висловити свою думку.
4. Мені подобається, коли люди:
А. Радіють виконану роботу;
Б. Із задоволенням працюють у колективі;
В. Прагнуть виконати свою роботу краще за інших.
5. Я хотів би, щоб мої друзі:
А. Були чуйні і допомагали людям, коли для цього представляються можливості;
Б. Були вірні й віддані мені;
В. Були розумними і цікавими людьми.
6. Кращими друзями я вважаю тих:
А. З ким складаються хороші взаємини;
Б. На кого завжди можна покластися;
В. Хто може багато чого досягти в житті.
7. Більше за все я не люблю.
А. Коли у мене щось не виходить;
Б. Коли псуються відносини з товаришами;
В. Коли мене критикують.
8. По-моєму, найгірше, коли педагог:
А. Не приховує, що деякі учні йому несимпатичні, насміхається і жартує над ними;
Б. Викликає дух суперництва в колективі; В. Недостатньо добре знає свій предмет.
9. У дитинстві мені найбільше подобалося:
А. Проводити час з друзями;
Б. Відчуття виконаних справ;
В. Коли мене за що-небудь хвалили.
10. Я хотів би бути схожим на тих, хто:
А. Домігся успіху в житті;
Б. По-справжньому захоплений своєю справою;
В. Відрізняється дружелюбністю і доброзичливістю.
11. У першу чергу школа повинна:
А. Навчити розв'язувати задачі, які ставить життя;
Б. Розвивати насамперед індивідуальні здібності учня;
В. Виховувати якості, що допомагають взаємодіяти з людьми.
12. Якби у мене було більше вільного часу, з бажанням я використав би його:
А. Для спілкування з друзями;
Б. для відпочинку і розваг;
В. для своїх улюблених справ і самоосвіти.
13. Найбільших успіхів я добиваюся, коли:
А. Працюю з людьми, які мені симпатичні;
Б. У мене цікава робота;
В. Мої зусилля добре винагороджуються.
14. Я люблю, коли:
А. інші люди мене цінують;
Б. Відчувати задоволення від виконаної роботи; В. Приємно проводжу час з друзями.
15. Якби про мене вирішили написати в газеті, мені б хотілося, щоб:
А. Розповіли про який-небудь цікавій справі, пов'язаних з навчанням, роботою, спортом і т.п., в якому мені довелося брати участь.
Б. Написали про мою діяльність;
В. Обов'язково розповіли про колектив, в якому я працюю.
16. Краще за все я вчуся, якщо викладач:
А. Має до мене індивідуальний підхід;
Б. зуміє викликати у мене інтерес до предмету;
В. Влаштовує колективні обговорення досліджуваних проблем.
17. Для мене немає нічого гіршого, ніж
А. Образа особистої гідності; Б. Невдача при виконанні важливої ​​справи;
В. Втрата друзів.
18. Більше за все я ціную:
А. Успіх;
Б. Можливості доброї спільної роботи;
В. Здоровий практичний розум і кмітливість.
19. Я не люблю людей, які:
А. Вважають себе гірше за інших;
Б. Часто сваряться і конфліктують
В. Заперечують проти всього нового.
20. Приємно, коли:
А. Працюєш над важливим для всіх справою;
Б. Маєш багато друзів;
В. викликає захоплення і всім подобаєшся.
21. По-моєму, в першу чергу керівник повинен бути:
А. доступним;
Б. Авторитетним
В. Вимогливим.
22. У вільний час я залюбки читав би книги:
А. Про те, як заводити друзів і підтримувати добрі стосунки з людьми;
Б. Про життя знаменитих і цікавих людей;
В. Про останні досягнення науки і техніки.
23. Якби у мене були здібності до музики, я вважав за краще б бути:
А. Диригентом;
Б. Композитором;
В. Солістом.
24. Мені б хотілося:
А. Придумати цікавий конкурс;
Б. Перемогти в конкурсі;
В. Організувати конкурс і керувати ним
25. Для мене найважливіше знати:
А. Що я хочу зробити;
Б. Як досягти мети;
В. Як організувати людей для досягнення мети.
26. Людина повинна прагнути до того, щоб:
А. Інші були задоволені ним;
Б. Перш за все виконати своє завдання;
В. Його не потрібно було дорікати за виконану роботу.
27. Краще за все я відпочиваю у вільний час:
А. У спілкуванні з друзями;
Б. Переглядаючи розважальні фільми;
В. Займаючись своєю улюбленою справою.
ТЕСТОВА МАПА КОМУНІКАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Щоб оцінити стиль спілкування людини з аудиторією, рекомендуємо заповнити тестову карту комунікативної діяльності, розроблену на основі анкети А.А. Леонтьєва. Для цього необхідно виступити в якості експертів чотирьох-п'яти особам, які мають досвід спілкування з аудиторією. Кожен експерт працює незалежно, після чого знаходиться усереднена оцінка. Оцінку проводити за пропонованою шкалою, а при обговоренні спробувати обгрунтувати, які дії лектора викликали ті чи інші оцінки.
Параметри для оцінювання (семибальний система):
доброзичливість (недоброзичливість), зацікавленість (байдужість), заохочення ініціативи (придушення ініціативи), відкритість (закритість), активність (пасивність), гнучкість (жорсткість - не помічає змін у настрої аудиторії), диференційованість - індивідуальний підхід (відсутність диференційованості в спілкуванні).
Якщо усереднена оцінка експертів коливається в межах від 45 - 49 балів, то комунікативна діяльність дуже напружена і близька до моделі активної взаємодії. Оратор досяг вершин своєї майстерності, вільно володіє аудиторією Як диригент чудово розподіляє свою увагу, всі засоби спілкування органічно вплетені у взаємодію з учнями. Непосвяченому може здатися, що зібралася компанія давно знають один одного людей для обговорення останніх подій. Однак, при цьому всі зайняті спільною справою, а заняття досягають поставленої мети.
35-44 бали висока оцінка. Дружня, невимушена атмосфера панує в аудиторії. Всі учасники заняття зацікавлено спостерігають за ведучим або обговорюють поставлене запитання. Активно висловлюються думки, пропонуються варіанти вирішення проблеми. Стихійність відсутня.
Ведучий коректно направляє хід бесіди, не забуваючи віддати належне гумору і дотепності присутніх. Будь-яке вдале пропозиція тут же підхоплюється і заохочується помірної похвалою. Заняття проходить продуктивно в активній взаємодії сторін.
20-34 бали характеризують ведучого як цілком
задовільно заволодів прийомами спілкування. Його комунікативна діяльність досить вільна за формою, він легко входить в контакт з аудиторією, але не всі опиняються в полі його уваги. У імпровізованих дискусіях він спирається на найбільш активну частину присутніх, інші ж виступають здебільшого у ролі спостерігачів. Заняття проходить жваво, але не завжди досягає поставленої мети. Зміст заняття може мимоволі приносити в жертву формі спілкування. Тут можливі прояви елементів моделей диференційованого уваги і негнучкого реагування.
11-19 балів низька оцінка комунікативної діяльності людини в аудиторії. Має місце одностороння спрямованість впливу. Незримі бар'єри спілкування перешкоджають живим контактам сторін. Аудиторія пасивна, ініціатива придушується домінуючим становищем ведучого. Його стиль уподібнюється авторитарною чи неконтактної моделями спілкування.
При дуже низьких оцінках 7-10 балів всяка взаємодія з аудиторією відсутня. Спілкування розвивається за моделями дикторського або гіпорефлексівного стилю. Воно знеособлено, за психологічним змістом анонімно і практично нічим не відрізняється від масової публічної лекції чи мовлення по радіо. Всі функції обмежуються лише інформаційною стороною.

Додаток № 2
Тест «Зірки і Хвилі» У. Аве - Лаллемант.
На виконання тесту «Зірки і Хвилі» (тесту «ЗВ») необхідно в окресленій рамці намалювати зоряне небо над хвилями моря.
Тест «ЗВ» відноситься до експресивним графічним і. проективним, тестів. Він спирається на методологію, що розвивається, з одного боку, в характерології і науках, які вивчають експресію людини, а з іншого боку, в глибинній психології. З цієї точки зору він є інструментом діагностики особистості і призначений, перш за все, для використання в практиці психологічного консультування. Але тест «ЗВ» можна використовувати і як тест розвитку вищих психічних функцій, за допомогою яких діагностуються певні інтелектуальні досягнення і шкільна зрілість. Тому він виявився особливо цінним для ранньої діагностики розвитку дітей.
Експресивні проективні методи спрямовані на реєстрацію індивідуальних особливостей поведінки людини, які проявляються в міміці, жестах, голосі і графічних зображеннях. Експресивний слід грифеля у вигляді почерку чи малюнка фіксується на папері. Це дозволяється розглядати і грунтовно вивчати індивідуальні особливості експресії і проекцію особистості у відсутності автора. Для діагностики важлива оцінка індивідуальних відхилень від розроблених стандартів; наприклад, в почерку - від шкільної норми правопису, в графічних тестах - від інструкцій і зразків. При цьому виявляються особистісні особливості автора і його стан на момент обстеження (відсутність або наявність порушень психіки). Це відбивається в особливостях оформлення графічних образів, в слідах руху олівця, а також на просторове розташування елементів картини. Відповідно, це також відображається в оформленні графічного образу зірок, в слідах від руху руки при малюванні хвиль, а також у розташуванні окремих елементів малюнка на стандартному бланку тесту. Ці три основні характеристики листи, які в почерку сплетені воєдино, в тесті «ЗВ» виступають у відносно чистому вигляді. Таким чином, тест «ЕВ» близький до психологічної графології з її діагностичними можливостями і збудований на її досвіді.
При створенні індивідуального малюнка на задану тему проектується зміст переживань, способи інтерпретацій, які схожі на способи, розвинені в глибинній психології. Досягнуте таким чином розширення діагностичних можливостей тесту призвело до того, що аналіз почерку та аналіз малюнка стали застосовуватися як доповнення один одного. Якщо в почерку відбиваються індивідуальні риси особистості, то рисунковий тест за допомогою інструкцій провокує відображення переживань, що відносяться до прихованих глибинних шарів психіки.
У глибинній психології використовується метод тлумачення снів з інтерпретацій їх спонтанних, неусвідомлених проекцій і символів, а також проективні тести, які за допомогою різних стимулів (провокаційних слів, пред'явлення картинок) повинні пробуджувати неусвідомлювані асоціації і спонукати до розмови. У ролі стімульних картинок можуть бути використані малюнки, як це відбувається, наприклад, в тесті Феттер на кмітливість чи у тесті Кормана «Чорна нога». На відміну від інших ці тести є до того ж проективними гештальт-тестами. У них несвідома проекція виявляється одночасно з індивідуальним виконанням завдання тесту і як така відразу ж стає зрозумілою психологам. Глибинні області переживання, з яких народжуються асоціативні образи, проявляються по-різному, в залежності від теми і стимульного матеріалу. При виконанні тесту «ЗВ» це відбувається завдяки інструкції малювати «зоряне небо над хвилями моря» і стандартному бланку з рамкою, в якій задана тема повинна бути представлена ​​у вигляді картини.
У тесті «ЗВ» автор малюнка зображує не себе в навколишньому світі, а, не усвідомлюючи того, зображує свій світ, свій досвід сприйняття природи, навколишнього світу, первинних символів простору. У малюнку «Сім'я» проявляється його досвід взаємодії з однією конкретною групою людей, тоді як в тесті «313» тестований відображає досвід свого ставлення до світу.
Рамки, наявні па тестовому бланку «ЗВ», ріднить цей тест з відомим рисункові тестом Вартегга. Стандартний тестовий бланк методики Вартегга містить 8 квадратних рамок або полів, в яких розміщені різні для кожного поля графічні знаки, стимулюючі тестованого людини створити з їхньою допомогою більш складні зображення. Конкретні форми й теми створюваних малюнків не визначаються. Лише індивідуальна реакція на стандартні стимули утворює матеріал діагностики.
Отже, тест «ЕВ» знаходить своє місце серед інших рісуночних тестів, так як у нього, також як і в тесті Вартегга, є стандартний стомлений матеріал, а також певна тема, яку потрібно втілити в малюнку. Сила експресії образів, спонтанне виявлення стимулів життєво важливою для індивіда тематики можуть бути якось пов'язані зі своєрідністю природи зоряного неба і морських хвиль. Міфи древніх культур розповідають нам про значення для людини зірок і моря, неба і води. Якщо небо було просторовим символом верху (розуміється тут як в ціннісному, так і в організаційному сенсі), то вода була символом низу ще більшою мірою, ніж земля. Бо й на землі, вода прагнути в глибину, до джерела всього сущого. Якщо небесне світило було втіленням заздалегідь заданого, позбавленого частковостей «вічного порядку», незбагненного постійного «Над-Я», то вода була постійно змінюється, в буквальному сенсі, невловимою життям, первинною матерією всього сущого. У християнському мистецтві небо, а також золотий фон, за яким розпізнаються священні зображення, стали символом вічності. Вода, навпаки, стала символом життя, народження, а також відродження при хрещенні і сприймалася як щось суще, яке охоплює земної диск морями, і що представляє собою постійно оновлювану могутню силу. У символіці снів зірки і світло є символами духу. Вода - символом душі. Хвилі - символом душевної рухливості, а водяні вали - символом сильного збудження. Однак якщо для людей міфи про сузір'я і воді були реальною дійсністю, то зараз зірки і хвилі сприймаються як символічне вираження глибинних переживань. Вони можуть з'являтися в картинах, снах, їх зображення можна зустріти у творах мистецтва, вони можуть з'являтися при створенні малюнків під час тестування. Як особистісної методики тест найчастіше використовують у комплексі з іншими методами діагностики.
Інструкція до тесту: «Намалюйте, бажано олівцем, зоряне небо над хвилями моря».
Інструкцію тесту легко зрозуміти. Нескладна формулювання завдання сприяє тому, що тест «ЗВ» виконується дивно невимушено, відповідно до наявним досвідом. При відносно вузькому і дуже конкретному стандарті інструкція тесту надає широкі ігрові можливості для розгортання теми. Найчастіше рамка тесту заповнюється охоче і спонтанно. Зірки і хвилі - найпростіші з усіх мислимих образів природи. Для того щоб їх зобразити, не потрібні глибокі і довгі роздуми, тому одне і те ж завдання може бути запропоновано і молодому і старому, і розумному і дурному, європейці, азіати, африканцю, американцеві, австралійцю. Зірки і хвилі є стандартні об'єкти. Це підтверджується практикою роботи автора з молоддю чотирнадцяти національностей з чотирьох різних частин світу. Крім цього, тест абсолютно не залежить від здібностей до малювання, що може допомогти рисующему звільнитися від настільки часто зустрічається спочатку нерішучості. Важливо, щоб тест «ЗВ» був виконаний простим олівцем. Слід зауважити, що це бажано при виконанні будь-яких графічних тестів.
Необхідно надати випробуваним можливість самим вибирати олівець. У їх розпорядженні повинна бути також точилка. Для того щоб привести легкий і чіткий штрихи, потрібно іноді повторювати заточку олівця. Поруч постійно повинен перебувати ластик, щоб їм можна було скористатися в будь-який момент. Виконання даного тесту не повинна бути обмежена в часі, як це відбувається при виконанні тестів інтелекту. Після того, як малюнок тесту виконаний, до нього відразу можна дати якусь первинну інтерпретацію. Проте вона не вимагає глибокого продумування, тому що згодом можуть бути виявлені і інші проекції, що особливо рекомендується робити при інтерпретації малюнків дітей. Критерії оцінки тесту «ЗВ» відповідають критеріям, використовуваним при аналізі почерку та інших графічних тестів.
Викладено за У. Аве - Лаллемант. Графічний тест «3везди і Хвилі».

Додаток № 3
ВПРАВИ І ІГРОВІ завдань комунікативного характеру
Вправа Мімічна реакція
Мета: тренування і усвідомлення власної манери невербального вираження емоційних реакцій жестами, мімікою, інтонацією голосу, темпом мовлення, паузами, контактом очей.
Ви знаходитесь в методичному кабінеті на консультації. У цей час хтось відкриває двері. Ви дивіться на увійшов вимогливо («швидше сідай»), здивовано («не чекала»), запитливо («що-небудь трапилося»), радісно («нарешті!").
Ви вирішили відвідати раптово хворої дитини. Телефонуйте до квартири. Вам відкриває двері, здивована мати. Покажіть, як ви заспокоїте її.
Вправа Вікно
Мета: тренування емоційної виразності в передачі невербальної інформації співрозмовника.
Уявіть, що з колегою по роботі вас розділяє вікно з таким товстим склом, що спроби кричати марні. Ми не домовляючись про зміст інформації, передайте її через скло. Чим виразніше й повніше передається емоційна реакція, тим легше іншому розшифрувати зміст ситуації.
Завдання Тренування інтонації
Мовлення фрази «Мені не байдужі успіхи вашої дитини»; «Мені хотілося б більшої відвертості в нашій розмові» з відтінками іронії, докору, виклику, байдужості, вимогливості, доброзичливості. По ходу проголошення вихователі можуть повідомляти один одному, чи вдалося, на їх погляд, досягти мети впливу.
Завдання Змінюємо рольову позицію в спілкуванні
Пояснення: «Я» в ролі «дитя» позиція підкреслення особливої ​​чутливості, вразливості, залежності, підпорядкованості. Позиція «Я» в ролі «батька» - прагнення керувати, підкоряти, брати відповідальність на себе. Позиція «Я» в ролі «дорослого» - підкреслення стриманості, розуміння інтересів іншого і гнучкий розподіл відповідальності між собою і партнером по спілкуванню. У міжособистісному контакті людині властиво займати одну з трьох названих позицій, що визначається особливостями характеру. Спробуємо свідомо керувати вибором рольових позицій у спілкуванні. Один з вихователів вимовляє фразу в будь-який з трьох рольових позицій, інший визначає й обгрунтовує, яку позицію займав мовець. Фрази для вправи: «Коли-небудь ви зрозумієте, що мої вимоги до дитини були справедливі»; «Якщо вас не утруднить ... мені хотілося б поговорити про вашу дитину »;« Вам, безперечно, відомі успіхи вашого сина в малюванні »... (Учасники вправи без праці можуть використовувати власні фрази).
Зміна завдання: кожна фраза вимовляється у всіх трьох рольових позиціях на замовлення одного з партнерів по вправі. Якщо другому проголошення здається непереконливим, він просить повторити фразу ще і ще раз.
Вправа Автобіографія.
Випишіть всі яскраві факти свого життя на картки (бажано, щоб їх було досить багато 100 або більше). Зверніть увагу, щоб на картках були виписані як вчинки (свої та інших людей), так і почуття, переживання, роздуми. Якщо процес спогади йде повільно, залиште це завдання і поверніться до нього через кілька днів.
Коли ви отримаєте матеріал, розташуєте картки по групах:
основних тем, які здавалися вам значущими з дитинства. Зверніть увагу, яким чином аналогічні ситуації вирішувалися вами в різні вікові періоди. Ви можете оформити вашу автобіографію (намалювати, написати, вклеїти фотокартки). Оформлення залежить від мети, яку ви ставите перед собою. Чи хочете ви проконсультуватися з фахівцем, з одним? Або ж вам достатньо в цілому переглянути основні напрями? Може бути, ви молоді (вам менше 30 років) і ці лінії ще не простежуються чітко?
Може бути, якісь ситуації повторюються знову і знову в інших варіантах? Мабуть, для вас дуже важливо навчитися вирішувати такий тип завдань.
Гнів повинен бути перетворений в любов. Відкриття Тома Фрезера.
Заняття психотерапевта Тома Фрезера «Як перетворити гнів у кохання?». Його підхід допомагає інакше поглянути на багато життєві ситуації, інакше інтерпретувати і керувати собою, вчити дітей саморегуляції. Ключове слово - любов. Вона є в глибині кожного з нас. З любов'ю Том Фрезер говорив і про негативні почуття, тим самим перетворюючи їх, надаючи іншого звучання.
Витяги з конспекту його заняття.
Том Фрезер вважає, що прояв гніву означає наявність проблеми і може закріпити старі правила. Таким чином ми репетируємо і практикуємо гнів.
Міфи про гнів:
• «Агресія катарсис гніву»
• «Обговорювання гніву на рівні дорослого і дитини дозволяє позбавитися від гніву»;
• «Вибуховий поведінка дитини - нормальна поведінка, що допомагає уникнути Неврозу»;
• «Проявом гніву людина привертає увагу до себе»;
• «Ми винні, що хтось розсердився»;
• «Якщо ми не винні, людина не має права відчувати до нас гнів»;
• «Якщо я досить гнів Мій, то той, на кого я гніваюся, дасть мені те, що я хочу» ...
Гнів можна перетворити, трансформувати в любов. Це може бути любов до себе, обранцю (обраниці), до друзів і колег, до всього Всесвіту.
Як же почати працювати з негативним емоціями? для цього ми пропонується просте завдання «Як перетворити гнів в любов», яке є модифікацією завдання Тома Фрезера.
Завдання. Закрийте очі. Зосередьтеся. Подумайте, від якої якості ви хотіли б позбутися? Знайшли? Напишіть на аркуші паперу. А тепер намалюйте це якість. Якщо хочете, розфарбуйте кольоровими олівцями або фломастерами. Намалювали?
А тепер ще раз закрийте очі. Загляньте, що там, під цією якістю, від якого ви хотіли б звільнитися. «Упірніть у себе», як пірнаєте у воду. Не виходить? Спробуйте ще раз.
Намалюйте те, що ви знайшли. Як назвати це почуття, стан? Напишіть. Воно позитивне або негативне? Якщо не вдалося знайти позитивне почуття, упірніть ще раз.
Змінити свій стан неважко: одне просте внутрішнє рух - і ми опиняємося в стані радості, спокою, любові.
Ці почуття є у кожної людини. І потрібна лише звичка звернення до позитивних почуттів як до свого спасіння і звичка не допускати в свій внутрішній світ, у свій храм, сміття, негативні емоції.
«Як зберегти найкраще в собі». (За казкою «Сестриця Оленка та братик Іванко»).
Зупинимося на основних моментах цієї казки, важливих для більш глибокого розуміння її дітьми і дорослими.
Питання: «Чи любите ви страшні казки?», «Які більше
страшні або нестрашні? »,« Чому все ж Іванушка випив води з копитця? »,« Чому Оленка не потонула? »,« Що це за колодязь, до якого йшли брат і сестра? »,« Ця казка правдива або вигадана? », «Де все це відбувається?», «А коли ви не слухаєте, на кого ви стаєте схожими?», «Які почуття відчуваєте?»
Коментарі: «козлине копитце точно Намальовано, темного кольору», «А колодязь з фіолетовою водою (жовтої, золотистої), напевно, колодязь чарівний, з чистою водою, що відновлює сили, оживляючої ...»
Завдання 1. «Дай, будь ласка (називається який-небудь предмет)». «Подивіться, він виконав прохання ... Це приємно - виконати прохання ... »
Завдання 2. «Чого вам хочеться більше всього? Скажіть ... Багато чого з того, що ви хочете, виконати швидко неможливо. Вам потрібно чекати. Які почуття ви відчуваєте? »Діти відповідають:« Тоску »,« Спокій »,« Злість »і т. д.
Акцент зроблений на тому, що для дітей (несподівано для нас, дорослих) найбільш значима тема води. Вода джерело: джерело здоров'я, знань.
Діти багато чого запозичують у дорослих. Тому просимо звернути увагу на те, як дорослі відповідають на прохання більш старших, шанованих ними людей. Якщо перша реакція на прохання, пропозицію «ні», то чому?
Важливо підкреслити, що установки дітей і дорослих можна змінити. Особливо важливо підкреслити, що це просто зробити.
Доречно зупинитися на тому, які етапи формування потрібного вміння: 1) знання (що можна, чого не можна робити), 2) створення позитивного емоційного ставлення до формованому якості (бажання бути таким), 3) формування навички (рішення конкретних повсякденних ситуацій).
Любов - це один з найбільших дарів життя, диво, яке дається всім. У казках потрібно проявити особистісні якості, щоб утримати любов: терпіння, сміливість, слухняність і повагу старших, лагідність, доброту ...
Співтворчість
Казка про Золотий Квітці, Альбатросі та Лірі. В одному прекрасному замку жила, звичайно ж ... Принцеса. У неї був чарівний Квітка. Він був схожий на білу лілію, по краях його пелюсток вилася срібляста облямівка. Коли Квітка розпускався, ставало спокійно і добре навколо, все здавалося світліше, не потрібно було навіть сонця. Дівчина розповідала Квітці про все, а він жив своїм загадковим життям, відгукуючись на слова людей, природу, красу, зберігаючи кращі події, почуття в своїй пам'яті і своїй зовнішності, перетворюючи також свою господиню ...
Одного разу до замку Принцеси прилетіла величезний птах. Це був Альбатрос: величезні крила, море, свобода, солоний вітер, чистота стихії. Він був безстрашний, як і його друг Людина. Альбатрос прилітав до Людини, який мріяв літати як птах. Вони так давно товаришували, що людина зуміла навчити Альбатроса багатьом таємничим речам, наприклад, швидко дізнаватися про все, що його цікавило, з'єднувати непоєднуване, виправляти помилки свої і інших, жити в гармонії з природою, розмовляти з сонцем ...
Альбатрос побачив Квітка і захотів зрозуміти його і розповісти про нього іншим людям. Там, де він бував, рідкісні були квіти. А Квітка зачаровано слухав історії Альбатроса про море і життя і дивувався, як величезний світ.
Одного разу вранці Квітка відкрив свої пелюстки і не дізнався себе. Він став величезним, його пелюстки були кольори червоного золота, з середини квітки безліч золотих тичинок, закручених спіралями, погойдувалися під подихами легкого вітерцю ... «Це я?» - Здивувався квітка. Він спробував витягнути тичинки спіраль вона стала довгою-довгою, витягнулася як промінь світла і торкнулася дерева ... Миттєво Квітка став розуміти, про що думало дерево ... І вони полюбили один одного ... інший тичинкою спіраллю доторкнувся Квітка до серця Людини і затремтів від тих таємниць, що зберігало серце зустрінутого ім. А Людина побачив квітку і здивувався його красі і незвичайній формі: «Золотий Квітка! Напевно, чарівний ... »Він постояв біля Квітки, і стало йому добре і спокійно, ясно на душі. Людина не могла забути Золотий Квітка і намалював будинку його образ. Гості дивувалися красі малюнка і говорили, що Квітка на ньому як живий.
Квітка торкнувся пробігає повз дворняги: вона замахав хвостом, не розуміючи, що відбувається, очікуючи чогось дуже приємного для себе ...
Квітка став радісним і легким, він відчував себе вільним і крилатим, як Альбатрос, легко дізнавався про все на світі.
Квітка став розуміти мову птахів і почав розуміти Альбатроса, бачити його суть-світло. Золотий Квітка побачив, що Альбатрос дарує золотаве світло всім, у кого є золоті зерна.
Золотий Квітка складав вірші вперше в житті ...
Альбатрос дізнався, що він вміє дарувати світло, відкривати невидимі двері й перетворювати оточуючих. Тепер улюбленим його заняттям стало допомагати квітам рости із золотих зерен.
Квітів ставало на Землі все більше, і вона почала світитися ... Пахощі і сяйво квітів змінило Альбатроса, він став веселіше, став співати пісні і складати вірші.
Золотий Квітка і Альбатрос подружилися. Разом вони могли дізнатися про все на світі, любили птахів і рослини, людей і зірки.
Коли вони зустрічалися, здавалося, звучить невидима чарівна Ліра. З першими чарівними, м'якими, оксамитовими звуками Ліри безтурботність, незвичайний спокій охоплювали все навколо. У ці миті тиші і спокою люди легко знаходили вихід з важких, здавалося б, безвихідних ситуацій. Потім з оксамитових звуків Ліри народжувалися образи і слова, що тішить, що заспокоюють і підтримують інших людей, допомагають знайти кожному свій шлях. Звуки були так незвичайні, що здавалося, ніби гойдається будинок, стільці та столи, підлога і стеля в будинку, як під час землетрусу.
Альбатрос і Золотий Квітка навчилися заглядати глибоко-глибоко в минуле і в майбутнє.
Золотий Квітка, як чарівна музика, перетворив Принцесу. Вона йшла по землі, а під ногами у неї розпускалися квіти:
ромашки, конюшина, жовтець ... А Альбатрос змінив Людини. Він побачив свій шлях, свою долю: чудова сонячна галявина, вкрита квітами, потім безмежний степ, а потім широка спокійна річка, високі снігові гори, а за ними ... зірки .., а за ними ... зірки ... зірки ... Зірки! Він став письменником. Його тексти дихали, як живі істоти.

Додаток № 4
Кореляційний аналіз.
I. Первинні оцінки за шкалою оцінки потреби в досягненнях.
1) Статистичні ряди - n *
2) Збіг з ключем - Х
а) Варіаційний ряд вчителя № 1
n * 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
Х 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
б) Варіаційний ряд вчителя № 2
n * 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
в) Варіаційний ряд вчителя № З
n * 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
г) Варіаційний ряд вчителя № 4
n * 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
X 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2.Первічние оцінки за Т. Елерс.
1) Статистичні ряди - п *
2) Тестовий показник - Y
а) Варіаційний ряд вчителя № 1
n * 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
Y 1 1 1 1 1
n * 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41
Y 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
б) Варіаційний ряд вчителя № 2
n * 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
Y 1 1 1 1 1 1 1 1
n * 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34. 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41
Y 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
в) Варіаційний ряд вчителя № 3
n * 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
Y 1 1 1 1 1
n * 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41
Y 1 1 1 1 1 1 1 1
г) Варіаційний ряд вчителя № 4
n * 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
Y 1 1 1
n * 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34,35,36,37,38,39, 40, 41
Y 1 1 1 1 1 1
Одним з основних принципів визначення кількісних критеріїв кореляційного зв'язку коефіцієнтів кореляції - є порівняння величин відхилень від середнього значення по кожній групі в сполучених парах порівнюваних рядів змінних. З метою досягнення незалежності меря кореляційного зв'язку від числа порівнюваних пар і величин стандартних відхилень у порівнянних рядах. захід носить назву коефіцієнта кореляції - твір моментів Пірсона (г) (див. нижче), де X1 і У1 - порівнювані кількісні ознаки, n - число порівнюваних спостережень, а і - стандартні відхилення в порівнянних рядах. Визначення статистичної залежності коефіцієнта rxy проводиться за допомогою критерію Стьюдента (t) (формули наведені нижче).



Коефіцієнт детермінації гІxy, що виражає ступінь варіації змінних, дорівнює гІxy = 0.98. що свідчить про те, що 98% вимірів ознак пояснюються їх спільним розподілом (взаємовпливом).
Визначення статичної залежності коефіцієнта гxy, за допомогою критерію Стьюдента (t):



Висновок: за нашою шкалою відмінності значущі на рівні р ≤ 0,01. Нульова гіпотеза відхиляється і приймається гіпотеза про розходження.



Коефіцієнт детермінації гІxy виражає ступінь варіації змінних, дорівнює гІxy = 0.88, що свідчить про те, що 88% вимірів ознак пояснюються їх спільним розподілом (взаємовпливом).
Визначення статичної залежності коефіцієнта гxy за допомогою критерію Стьюдента (t):

Ступінь свободи п '= 2
0,05; 0,01; 0,1 - відсоток ймовірності нульових гіпотез.
По таблиці розподілу Стьюдента для п '= 2 знаходимо:



Висновок: t емпіричне потрапило в зону незначущості, t ем <t кр, гіпотеза про відмінність відхиляється, приймається гіпотеза про подібність.

Коефіцієнт детермінації гІxy, що виражає ступінь варіації змінних. дорівнює гІxy = 0,08, що свідчить про те, що тільки 8% вимірів ознак пояснюються їх спільним розподілом (взаємовпливом).
Визначення статичної залежності коефіцієнта за допомогою критерію Стьюдента (t):

Ступінь свободи п '= 2
0,05: 0,01; 0,1 - відсоток ймовірності нульових гіпотез.
По таблиці розподілу Стьюдента для п '= 2 знаходимо:


Висновок: t емпіричне потрапило в зону незначущості, t ем <t кр, гіпотеза про відмінність відхиляється, приймається гіпотеза про подібність.

Коефіцієнт детермінації rІxy, що виражає ступінь варіації змінних, дорівнює rІxy = 0,96, що свідчить про те, що 96% вимірів ознак пояснюються їх спільним розподілом (взаємовпливом).
Визначення статичної залежності коефіцієнта rxy за допомогою критерію Стьюдента (t):


Ступінь свободи n '= 2
0,05; 0,01 0,1 - відсоток ймовірності нульових гіпотез.
По таблиці розподілу Стьюдента для п '= 2 знаходимо:


Висновок: за нашою шкалою відмінності значущі на рівні р ≤ 0,05. Нульова гіпотеза відхиляється і приймається гіпотеза про розходження.


Коефіцієнт детермінації rxy, що виражає ступінь варіації змінних. дорівнює rxy = 0.64, що свідчить про те, що 64% ​​вимірів ознак пояснюються їх спільним розподілом (взаємовпливом).
Визначення статичної залежності коефіцієнта г, за допомогою критерію Стьюдента (t):

Ступінь свободи п '= 2
0,05; 0,01; 0,1 - відсоток ймовірності нульових гіпотез.
По таблиці розподілу Стьюдента для п '= 2 знаходимо:


Висновок: t емпіричне потрапило в зону незначущості, t ем <t кр, гіпотеза про відмінність відхиляється, приймається гіпотеза про подібність.
ВИСНОВОК: кореляційний аналіз привів нас до висновку, що відмінності незначні, отже, вивчається величина розподіляється нормально. Розподіл можна розглядати як репрезентативне по відношенню до генеральної сукупності. Таким чином, розбіжності між характеристиками емпіричного і теоретичного розподілу невеликі, що є підтвердженням вихідної гіпотези. Однак для отримання більш достовірних результатів для усунення відмінностей
необхідно збільшити вибірку.
Ю. Гіппенрейтер. (Введення в загальну психологію Гіппенрейтер) [15] Звертаючись до робіт Л.С. Виготського, ми також знаходимо схожі думки. Так, він пише, що «найбільш фундаментальні функції, які потрібні спочатку, які обгрунтовують інші, розвиваються раніше» [19,344 -345].
Отже, органічна природа задатків наявності. Проте зазначають В.І. Слободчиков та Є.І. Ісаєв, і поза органічної природи людини становлення людської реальності неможливо. Добре відомі багаторічні експерименти, в ході яких немовля і дитинча мавпи з народження виховувались людьми в зовнішньо однакових для них умовах. При цьому психічний розвиток людини і мавпячі відбувалося принципово по-різному і призвело до абсолютно різних результатів - у них були різними вихідні органічні передумови розвитку. [72]
У зв'язку з розглянутими вище прикладами ми підійшли до розуміння того, що природа індивідуальних і пологових здібностей людини загальна. С.Л. Рубінштейн пише: «В ході історичного розвитку у людства виробляються різні спеціалізовані здібності. Всі вони представляються різноманітними проявами здатності людини до самостійної трудової діяльності і до освоєння в процесі навчання того, що було створено людством в його історичному розвитку »[69; 540].
Їх єдиної нейрофізіологічної основою є, по А.А. Ухтомскому, функціональні органи, що складаються прижиттєво. Здібності - найбільш явно виражені функціональні органи людини, сформовані на основі органічних передумов, До родовим характеристикам людини відносять його здатність до праці, до рефлексії, до спілкування за допомогою мови, до саморозвитку, тобто ті характеристики, які притаманні специфічно людського образу життя. [72] Так, розмежовуючи поняття загальної «обдарованості» та спеціальних здібностей С.Л. Рубінштейн (повернемося до розгляду «родової» здібності людини спілкуватися за допомогою мови), зазначає: «для формування здібностей потрібно, щоб відповідні психічні діяльності узагальнили і, ставши таким чином доступними переносу з одного матеріалу на іншій, закріпилися в особистість. Якість здібності, її більш-менш творчий характер істотно залежать від того, як відбувається ця генералізація. (...) Істотну роль у формуванні здібностей до освоєння мови відіграє не тільки генералізація (і диференціація) фонетичних відносин. Не менше значення має генералізація граматичних відносин; що лежать в основі словотворення і словозміни. Здатним до оволодіння мовою є той, у кого легко і швидко, на підставі великого числа проб, відбувається генералізація відносин, що лежать в основі словотворення і словозміни, і в результаті - перенесення цих відносин на інші випадки. (...) Властиві даному індивіду тонкість аналізу і широта генералізації, легкість і швидкість, з якою ці процеси у нього здійснюються, утворюють відправною шлях, вихідну передумову формування його здібностей - мовних, математичних і т.д. »[69, 546, 547]. Іншими словами, він простежив «шлях» від завдатку до загальної, а потім і до спеціальної здібності.
З єдиної природи здібностей і родових характеристик людини випливає визначення структури здібностей. До складу кожної здібності, що робить людину придатним до виконання певної діяльності, завжди входять деякі операції або способи дії, за допомогою яких ця діяльність здійснюється.
При розвитку здібностей у процесі діяльності істотну роль грає взаємозв'язок між здібностями та вміннями, хоча ці поняття не тотожні. Освоєння знань і умінь передбачає наявність здібностей, формування здібностей до певної діяльності передбачає освоєння пов'язаних з нею умінь і знань. Здібності розвиваються і удосконалюються в тому, що робить людина. Таким чином, під здатністю в спеціальному сенсі слова «звичайно розуміють складне утворення, комплекс психічних властивостей, що роблять людину придатним до певного, історично сформованому увазі суспільно корисної діяльності. [43; 69; 72]
Здібності - не статичні, а динамічні утворення, їх формування і розвиток відбувається в процесі певним чином організованої діяльності та спілкування. Розвиток здібностей відбувається поетапно. Важливим моментом у дітей у розвитку здібностей є
комплексність - одночасне вдосконалення кількох
взаємодоповнюють один одного здібностей. [9, 16: 69]
Здатність є комплексною індивідуальна характеристикою особистості, забезпечує успіх у діяльності, у спілкуванні і легкість оволодіння ними.
Таким чином, нами були отримані відповіді на питання, що стосуються побудови теорії здібностей. Ми прийшли до висновку, що здатність людини - це, перш за все діяльну вираз суб'єктності. Задатки - лише передумови здібностей. Природа індивідуальних і пологових здібностей людини - спільна. Ми прийшли також до важливого висновку, що розвиток здібностей як загальних, так і спеціальних повністю залежить від тих умов, в яких доводиться обертатися індивідууму, а також, що існують так звані «критичні» періоди, сензитивні до розвитку тієї чи іншої здатності. Ми простежили шлях від завдатку до спеціальної здібності. Однак поняття «спеціальні здібності» ще не є кінцевим пунктом, якщо розглядати цей ланцюжок, як ієрархію. Для нас особливо важливо, нарешті, перейти до такого поняття, як творчі здібності. Безумовно, те, що було розглянуто вище, підвело нас до розуміння саме того, що розвиток цивілізацій, технічний прогрес, рух вперед взагалі стало можливим завдяки розвитку людських здібностей. Це вірно, якщо говорити і в глобальному масштабі, і якщо торкатися розвиток кожної окремої особистості. Подібне розвиток повинен мати в собі якийсь елемент передбачення результатів діяльності «свого» часу. Цей елемент називається творчістю, генієм, обдарованістю. Але перш звернемося до короткого огляду особливостей когнітивних процесів, що беруть участь у розвитку творчих здібностей.
1.2 Характеристика особливостей когнітивних процесів, що беруть участь у розвитку творчих здібностей
Розвиток уяви - важлива умова формування інтелекту, творчості, взагалі психічного розвитку. Уява постає як один із засобів засвоєння дитиною суспільного досвіду. Ч.п. Короленка та Г.В. Фролова у своїй роботі «Рятівна здатність - уявити» ділять уяву на кілька видів, де акцент зроблений на його активності і пасивності. Оскільки нас цікавить саме прояв творчої активності особистості, то в полі нашого зору потрапляє активну уяву. Так, пишуть вони, «активна уява завжди спрямоване на вирішення творчої або особистісної завдання. Людина оперує фрагментами, одиницями конкретної інформації у певній галузі, їх переміщенням в різних комбінаціях відносно один одного ». [35]. Розглянемо етапи розвитку уяви, починаючи з перших ступенів.
Протягом усього дошкільного дитинства уяву з діяльності, яка потребує у зовнішніх опорах, поступово перетворюється на самостійну внутрішню діяльність, що дозволяє здійснювати словесне (видумування казок, віршиків, історії) та художнє (малювання, ліплення, аплікація, конструювання) творчість. Для дітей 3-4 років важливо хоча б мінімальне схожість уявного предмета з його реальним заступником, але чим старше дошкільник, тим більше все може бути всім, У старших дошкільнят уява може спиратися і на такі предмети, які зовсім не схожі на заміщують [52, 184]. Справа тут в тому, що розвиток уяви, як і розвиток мислення, спирається на що формується знаково-символічну функцію свідомості. Старший дошкільний вік пов'язаний з розгалуженням знакової функції: одна її гілка веде до оволодіння формально-логічним мисленням через ігрову діяльність і використання знаків як засіб. [36]
Беручи початок у грі, уява охоплює й інші види діяльності дитини, в першу чергу, продуктивні - малювання, ліплення, аплікацію, твір віршиків, казок і пісень. І якщо спочатку продукти творчості дітей явно віддають плагіатом (у них діють відомі казкові та літературні герой, у них повторюються знайомі сюжети, в пісеньках лише злегка змінюються слова і т.д.), то у старшому дошкільному віці зустрічаються елементи справжньої творчості, фантазування, новизни. Це пов'язано з тим, що спочатку дитина будує свої твори лише на образах пам'яті, а потім опановує умінням трансформувати їх [45; 61].
У старшому дошкільному віці формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі: образ уявного предмета, істоти: образ дії уявного істоти або образ дії з предметом. Уява починає випереджати практичну діяльність, об'єднуючись з мисленням при вирішенні пізнавальних завдань. Воно у своєму розвитку проходить дві стадії. На першій Відтворювані образи досить приблизно характеризують об'єкт, бідні деталями, малорухливі - це відтворює (репродуктивне) уяву. [48; 52] І.М. Розетт пише, що «встановлення зв'язку між вмістом продуктів фантазії і реальною дійсністю є тільки перший крок у вирішенні проблем фантазії». [65] Друга стадія характеризується значною переробкою образного матеріалу і створенням нових образів - це продуктивна уява. У Ц.П. Короленка ми знаходимо таке визначення відтворює уяви: «Відтворює уяву - один з видів активного уяви, при якому відбувається конструювання нових образів, уявлень в людей відповідно до сприйнятої ззовні стимуляцією у вигляді словесних повідомлень, схем, умовних зображень, знаків і т.д. [35] Далі їм робиться висновок, що, незважаючи на те, що продуктами відтворює уяви є абсолютно нові образи, цей вид уяви заснований на старому досвіді. К.Д. Ушинський розглядав уяву як нову комбінацію колишніх вражень і минулого досвіду, вважаючи, що відтворює уяву є продуктом впливів на мозок матеріального світу. Це процес, в ході якого станься рекомбінація, реконструкція колишніх сприйнять в новій їх комбінації. Радянський психолог Є.І. Ігнатьєв підкреслює, що образи відтворює уяви є однією з форм відображення об'єктивної діяльності, через які людина пізнає природу матеріальних речей і явищ, в даний момент не впливають на його органи почуттів. [35]
Численні і яскраві продукти уяви породили думку, що уява дитини багатшими уяви дорослого. Свого часу Гете зронив відому фразу: «діти можуть зі всього зробити все», - і ця невимогливість, невибагливість дитячої уяви стала прийматися за свободу чи багатство дитячої уяви. [77]
Крім того, було виявлено, що образи дитячої уяви різко, яскраво розходяться з досвідом дорослого. Так, в уяві дитини живуть блакитні коні з вогняними копитами, люди можуть літати, як птахи тощо. причому дитина не піклується про реальну можливість існування всього цього - вони є, і все! Звідси робилися висновки, що дитина живе у фантастичному, античному, уявному світі більш ніж у реальному. [32]
По-третє, відомі неточності, спотворення реального досвіду і тяга дитини до казок, помахом чарівної палички, що також переконало багатьох вчених в багатстві дитячої уяви і сильному його відльоті від реальності. Саме ці факти лежать в основі уявлень про багатство, незвичайності, креативності дітей. [52; 77]
Але це типовий випадок, коли слабкість дитини приймається за його силу. Досвід дитини набагато біднішими, ніж досвід дорослого, і саме слабкі знання дитини про властивості і зв'язках речей і явищ змушують його сполучати все з усім, створюючи ілюзію вільного польоту фантазії. Інтереси дитини простіше, елементарніше, бідніше, ніж у дорослих [52,188]. І, нарешті, ставлення дитини з середовищем також не мають тієї складності, тонкості і різноманіття, які відрізняють поведінка дорослої людини, але ж все це найважливіші фактори, що визначають розвиток уяви. Тому ніколи і ні за яких умов уяву дитини не буває багатшим уяви дорослого. Але в той же час слід визнати, що уява дитини проявляється частіше, він відшкодовує уявою недостатній інтелектуальний багаж. При контролі з боку дорослого уява стає одним із засобів пізнання дитиною дійсності [45].
Уява, як і інші психічні процеси, в дитинстві мимоволі і залежить від інтересу дітей до будь-якого виду діяльності, від виробленого об'єктом емоційного враження. Формування навмисного уяви виходить далеко за межі дошкільного дитинства. [45; 52]
Починається розвиток уяви з необхідності уявити собі картини минулого, пейзажі, людей, яких дитина ніколи, може бути, не бачив. З віком реалізм дитячої уяви посилюється, що пов'язано з накопиченням знань і розвитком критичності мислення. У I класі уява спирається на конкретні предмети, але з віком на перше місце виступає слово, що дає простір фантазії. І разом з тим особливість дитячої уяви в тому, що дитина може керувати візуальними образами, толпящимися перед його внутрішнім поглядом, і зберігати їх у своїй пам'яті у всій подальшій життя [58, 308]. Багато психологів і письменники описують ігри, в яких немає зовнішніх дій, а є чиста фантазія. [33; 48; 55] Уява поступово починає набувати самостійність [52, 300].
На думку В.С. Мухіної, у молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати найрізноманітніші ситуації [52, 303]. Ж. Піаже зробив висновок, що уява зазнає генезис, подібно до того, який проходять інтелектуальні операції: спочатку уяву статично; в міру розвитку уява стає більш гнучким і рухомим, здатним до передбачення послідовних моментів можливого перетворення одного стану в інший [56].
Таким чином, розумовий розвиток дитини, яка відвідує школу, якісно змінюється. До числа основних завдань даного періоду відносяться:
засвоєння значень і смислів словесних знаків і самостійне встановлення їх тонких інтегративних зв'язків; рішення розумових завдань, пов'язаних з перетворенням предметного світу: розвиток уяви як спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, як умови творчості. [10; 11; 17]
Творча уява - це такий вид уяви, в ході якого людина самостійно створює нові образи та ідей, що представляють цінність для інших людей чи для суспільства в цілому і які втілюються у конкретні оригінальні продукти діяльності. Творча уява є необхідним компонентом і основою всіх видів творчої діяльності людини. У залежності від предмета, на який спрямована уяву, розрізняють наукове, художнє, технологічне уяву. [65]
Образи творчої уяви створюються за допомогою різних прийомів, інтелектуальних операцій. У структурі творчої уяви розрізняють два типи таких інтелектуальних операцій. Перший - операції, за допомогою яких формуються ідеальні образи, і другий - операції, на основі яких переробляється готова продукція. [65, 66]
Наступний важливий момент, який вже згадувався вище, полягає в тому, що творча уява окремих осіб не слід розглядати в ізоляції їх від зв'язку з навколишнім світом та іншими людьми. Творчий суб'єкт включений до сфери предметів, цінностей, ідей і понять, створених даною культурою, він завжди спирається на те, що вже було зроблено до нього, в цьому запорука прогресу. Є.І. Замятін у зв'язку з цим пише, що «мистецтво розвивається, підкоряючись діалектичному методу. Мистецтво працює пірамідально: в основі нових досягнень - покладено використання всього, накопиченого там, внизу, в основі піраміди. Революцій тут не буває, більше, ніж де-небудь, - тут еволюція. І нам треба знати те, що в області техніки художнього слова зроблено до нас. Це не означає, що ви повинні йти за старими шляхами: ви повинні вносити своє. Художній твір тільки тоді і цінно, коли воно оригінально і за змістом, і за формою. Але для того, щоб стрибнути вгору, треба відштовхнутися від землі, треба, щоб була земля ». [31] Звертаючись знову, наприклад, Леонардо да Вінчі, наведемо таку цитату з його біографії:« Леонардо був оточений творами своїх попередників: варто було відійти від майстерні зовсім недалеко, і перед ним були роботи Мазаччо, першого великого художника раннього Відродження, або сучасних йому майстрів - Паоло Уччелі, фра Філіппо Лінії і Андреа дель Кастаньо, чию «Таємну вечерю» Леонардо напевно повинен був вивчати скрупульозно і з пристрастю. У Флоренції знаходилися скульптури і рельєфи Донателло і Гіберті. Всі ці люди не просто досягли вершин в освоєнні натури завдяки вивченню анатомії та емоційних станів людини, а й абсолютно по-новому підійшли до старих релігійних сюжетів. Саме спираючись на їх успіхи, Леонардо і інші художники - Мікеланджело, Браманте, Джорджоне, Рафаель, Тіціан - в один прекрасний день звели блискучий купол Високого Відродження ». [76] дана цитата дуже образно розкриває сенс прогресу.
Згідно з цим І.М. Розетк пише: «Ставлення фантазії до реальності може бути досить складним і тонким. Так, Буарель пов'язує творчу діяльність з виявленням віртуально (неявно) закладеного в самій природі і речах «інвентарю» винаходів. i4яаче кажучи, сам матеріал як би привертає до вибору рішення (у брилі мармуру вже укладена фігура Венери) ». [65] Очевидно, що в даному випадку він робив акцент на матеріальному, але в цілому думка досить широко зачіпає різні сторони реальності.
Цілком сторону представляють собою діти, що виховуються в умовах дитячих будинків. Існує безліч різноманітних причин відставання вихованців закритих дитячих установ. Сюди відносяться сенсорна депривація, соціальна депривація, емоційна депривація. [46; 58; 59]
У зв'язку з цим для нас представляє інтерес таке поняття, що розглядається в структурі свідомості, як «чуттєва тканина образу». Це узагальнене найменування для різних перцептивних категорій (простір, рух, колір, форма і т.д.), з яких будується образ. Згідно Леонтьєву О.М. «Особлива функція чуттєвих образів свідомості полягає в тому, що вони надають реальність свідомої картині світу, що відкривається суб'єкту» [42,134].
Чуттєва тканина образу в свідомості суб'єктивно виражається в «несвідомому переживанні людиною» почуття реальності. У випадках же порушення сприйняття зовнішніх впливів з'являються специфічні переживання нереальності ситуації, навколишнього світу, самого себе, відзначають Слободчиков В.І. і Ісаєв Є.І. І найвиразніше всі ці явища виявляються при сенсорній депривації, в умовах одноманітності навколишнього світу. [72] Таким чином, про розвиток творчої уяви, де необхідно вміння перетворювати дійсність, при втраті «чуттєвого» сприйняття навколишнього світу не може бути й мови. Порушуючи проблему депривації, цікаво також в даному контексті звернутися до умов прояви творчої уяви у душевнохворих, де якраз і відбулося порушення сприйняття зовнішніх впливів. У своїй роботі «Творчість душевнохворих і арт-терапія в Алексіанеровской Психіатричної Лікарні Мюнстера» Юткейт Л., Тельгер К. та інші співавтори переслідують думка, що при організації умов творча уява душевнохворих призводить до створення живописних творів, що вражають своєю неповторністю, індивідуальністю: «Усвідомлення своєрідності внутрішнього світу пацієнтів є важливою частиною психотерапевтичної роботи. Фахівці «супроводжують» душевнохворих у процесі їх творчих пошуків, надаючи їм приміщення та матеріали, організовуючи час для їх роботи, підтримуючи їх словом або простим мовчазним присутністю, виступаючи при цьому в ролі зацікавленого спостерігача ». [1] Безумовно, внутрішнє життя цих людей, її механізми, занадто складні для поверхневого вивчення. У даній роботі і не буде зроблено навіть подібних спроб. Для нас у даному випадку важливо твердження авторів про те, що будь-яка творча активність повинна мати підтримку.
Л.С. Виготський так охарактеризував потенційні можливості людини у творчості: «Варто тільки глянути на дитину, щоб побачити, що в ньому укладено набагато більше можливостей життя, ніж ті, які знаходять своє здійснення. Франк говорить, що якщо дитина грає в солдата, розбійника і кінь, то це тому, що в ньому реально укладені солдатів, і кінь, і розбійник ». [22]
Важливими умовами для творчої уяви є його цілеспрямованість, тобто свідоме нагромадження наукової інформації або художнього досвіду, побудова певної стратегії, передбачення передбачуваних результатів; тривалий «занурення» в проблему.
Цікавою особливістю творчої уяви є те, що цей процес не схожий на планомірний, безперервний пошук нового образу. Посилення творчої продуктивності поєднується з періодами спаду творчої активності.
Отже, уява - дуже необхідне становить пізнавальної активності людини. Коріння активного творчого уяви лежать в дитячому віці. Його формування та виховання залежать від навколишньої дійсності, від світу речей, від навколишніх людей. Це слід враховувати, якщо ми говоримо про цілеспрямоване вплив на цей процес. Останнє зауваження про непланомерності творчої активності є дуже важливим моментом при розгляді творчої уяви. У зв'язку з цим цікаво також і те, що різні діти, різні люди по-різному сприймають одні й ті ж об'єкти, що і містить в собі запоруку створення щось нового. [66] Іншими словами, творчий процес несе в собі багато суб'єктивних факторів, причини яких не лежать на поверхні свідомості, а, отже, досить важкі для пояснення. Всі ці моменти ми розглянемо нижче, зачіпаючи в контексті творчої активності особливості мислення.
Мислення - процес відображення об'єктивної реальності, що становить вищий щабель людського пізнання. Мислення дає складно опосередковане відображення дійсності. Як писав О.М. Леонтьєв, який розробив діяльнісну теорію мислення, «мислення не існує поза суспільством, поза мови, поза накопичених людством знань і вироблених ним способів розумової діяльності». Внутрішня розумова діяльність є похідною від зовнішньої практичної діяльності, вони взаємозамінні і до складу теоретичної, розумової діяльності можуть входити практичні дії. Одиницею як практичної, так і теоретичної діяльності розумової діяльності є дія, підлегле конкретним свідомим цілям. Таким чином, мислення - прижиттєво формується здатність до вирішення завдань, поставлених життям. Завдання має бути не тільки зрозуміла суб'єктом, а й прийнята їм, тобто співвіднесено з мотиваційною сферою особистості.
Мислення сформувалося в процесі діяльності, і є
досконалою з психічних адаптацій у взаємодіях суб'єкта з навколишнім світом. Мислення є символом усвідомленого і неусвідомленого.
На продуктивність розумового процесу вплив роблять наступні фактори: мотивація, емоції, щоб забезпечити управління пошуком рішення завдання. Воля, за словами Л.С. Виготського виступає «корінний передумовою для наукового аналізу». Мислення тісно пов'язане з пам'яттю. Ж. Піаже дійшов висновку про те, що організація пам'яті змінюється в залежності від рівня схем мислення. [77]
Мислення не дано людині від природи, і воно вимагає від нього надлюдського зусилля. Основними стадіями розумового процесу можна назвати наступні стадії:
• виникнення теми, народження почуття необхідності розпочати роботу;
• усвідомлення проблеми, створюється модель проблемної ситуації, відбувається кристалізація проблеми;
• болісна робота над вирішенням проблеми;
• інсайт, виникнення рішення;
• виконавча стадія.
Креативність охоплює певну сукупність розумових і особистісних якостей, що сприяють становленню здатність до творчості. Одним з компонентів креативності, який однак не вичерпує її повністю, є здатність особистості до дивергентного мислення.
Американський психолог Р. Кайл пише наступне: «Креативність (чи творчість) пов'язують з дівергентним мисленням, спрямованим не на отримання єдино правильної відповіді (який часто відсутня), а на нове і нестандартне розвиток думки». [33] Є.І. Замятін відзначає таку особливість творчої думки: «Думка людини в звичайному стані працює логічним шляхом, шляхом силогізмів. При творчій роботі думка, як і у сні, йде шляхом асоціацій. У зв'язку зі словом, річчю, кольором, абстрактним поняттям, про який йде мова в повісті, романі, оповіданні, у письменника виникає цілий рій асоціацій ». [33]
Згідно Є.Є. Тунік, слід диференціювати креативний продукт і креативний процес. Продукт творчого мислення можна оцінювати за двома чинниками - за його оригінальності і його значенню. Креативний процес - по чутливості до проблеми, здатності до синтезу, почуттю подібності та розуміння відмінностей, здатності до відтворення відсутніх деталей, дивергентного мислення (не повторювати побитому шляху), швидкість думки (швидкість мови) і т.д. [75]
Ім'я зарубіжного вченого Брунера для нас має значення у зв'язку з його думкою, що деякі люди мають певні здібності для нового незвичайного кодування інформації, що виявляється як творче мислення. Інший американський психолог Гілфорд запропонував три основних фактори творчого прояву особистості - оригінальність (здатність пропонувати свій, незвичайний спосіб мислення), чутливість та інтеграцію. Остання інтерпретується, як здатність одночасно враховувати або об'єднувати кілька протилежних умов, передумов чи принципів. Гілфорд вважає, що творче мислення та вирішення проблем, по суті, один і той же психологічний феномен. А.В. Гончаренко наводить думку А. Кестлера про те, що «творчий процес не є акт творіння в старозавітному розумінні слова. Він не створює з нічого, а розкриває, вибирає, переставляє, комбінує, синтезує вже існуючі та відомі факти, ідеї, здібності, навички. Чим більш знайомі частини, тим більше вражаюче ціле ». [25]
Проблема творчого мислення глибоко цікавила Б.Г. Ананьєва. Він поставив перед психологією творчості ряд питань, що стосуються психологічних особливостей творчого мислення. Так, його тези звучать таким чином: «Почати дослідження необхідно з вивчення психологічних особливостей художнього мислення. Спроба представити мистецтво лише з точки зору емоційної спрямованості неправомірна. Дослідження художнього мислення має стати знаряддям вивчення змісту мистецтва. У художника має бути таке своєрідність мислення, яке забезпечує художньо-образне відображення дійсності. Структура інтелекту - перше, з чого потрібно почати вивчення обдарованості. Як співвідносяться невербальні та вербальні характеристики інтелекту? Який питома вага тих і інших? ». [4]
Голландський психолог Ван де Хейр займався дослідженням такого явища в розумовій діяльності як рішення задач. У його концепції важливе місце займає вчення про уявної ситуації, яка «в якійсь мірі відповідає реальною і в той же час відмінна (бо складається з символів) від неї. Ван де Хейр робить головний акцент на діяльність суб'єкта, вирішального завдання. Щоб виявити «новий аспект» в уявній проблемної ситуації, слід зайняти іншу «точку зору» по відношенню до неї. Проте «новий аспект» не з'явиться сам по собі, якщо суб'єкт буде пасивним спостерігачем, що очікують того, що трапиться. Суб'єкт повинен «розкрити новий аспект», «розгорнути об'єкт», інакше кажучи, «він повинен його як би вигадати». [65]
У теоретичному аналізі творчого мислення помітне місце займає ім'я гештальтпсихологи Рудольфа Арнгейм. Він вважає, що в художній діяльності нероздільно переплетені мислення і сприйняття, так як це форма міркування. «Чудові механізми, за допомогою яких відчуття« розуміють »навколишнє, тотожні операціями, описаним психологією мислення, І навпаки, є багато доказів того, що справді продуктивне мислення в будь-якій області знання має місце в сфері образів». [65, 66]
У 1909 р . американський філософ і психолог Джон Дьюн у своїй книзі «Як ми мислимо» докладно описав п'ять стадій творчого мислення. Перш за все, людина пізнає завдання або ставить питання. Слідом за цим починається аналіз завдання, більш точне її визначення та зіставлення з іншими завданнями. Потім настає стадія висування гіпотез, перебору різних припущень, за допомогою яких можна було б вирішити поставлену задачу. Після цього настає стадія обговорення і продумування можливих висновків і наслідків з гіпотез і прийняття рішення. Нарешті, має місце оцінка рішення шляхом експериментальних або інших перевірок. [65]
Великий вплив на концепції стадійності творчої діяльності справила схема, що міститься в книжці Грехема Уоллеса «Мистецтво мислення». Уоллес виділяє наступні стадії творчості:
1. Приготування. На цій стадії людина збирає потрібну інформацію й різнобічно розглядає проблему.
2. Інкубація. Ця стадія характеризується тим, що людина свідомо не займається розв'язуваної творчої проблемою.
З. Просвітлення, по суті - інсайт. На цій стадії виявляється «щаслива ідея», супроводжувана відповідними психічними станами (задоволення, радість і т.д.).
4. Перевірка. Зважується і розглядається достовірність і цінність нової ідеї.
К. Патрік в своїх експериментальних дослідженнях творчості поетів, художників і науковців прагнула підтвердити гіпотезу Уоллеса про чотири стадіях творчості, відзначивши в той же час можливість їх усунення; наприклад, інкубація часто йде паралельно з першою стадією - приготуванням, а перевірка може збігтися зі стадією просвітління. Зокрема, Патрік вважає, що збільшення тривалості інкубаційного стадії призводить до збільшення кількості та поліпшення якості ідей. [65]
І.М. Сєченов надавав великого значення процесам аналізу, синтезу і узагальнення як засобам переходу від чуттєвого пізнання до пізнання інтелектуальному. «Перехід думки з дослідної області під внечувственних відбувається шляхом продовженого узагальнення», - писав Сєченов у «Елементах думки». [65]
У вченні І.П. Павлова аналіз і синтез виступають в якості універсальних форм діяльності нервової системи.
«Аналіз», «синтез» і т.д. можуть застосовуватися для опису певних розумових дій і відповідних результатів, але вони не пояснюють самого процесу. Так, М.Г. Ярошевський пише, що «власне психологічну характеристику мислення на відміну від його предметного змісту С.Л. Рубінштейн угледів в операціях аналізу і синтезу - гранично формалізованих логічних понять. Тим самим випаровувалася специфічно творче в мисленні ». [81]
І.М. Розетт в «Теоретичних концепціях фантазії» у творчому мисленні пише наступне: «... відмінності між розумовою діяльністю людини і операціями, що здійснюються імітує пристроєм, показують, що до істотних рис фантазії слід зарахувати активність, що виражається у постановці власних завдань, питань, оцінне ставлення , що виражається в перевазі певних способів виконання діяльності, і непредопределенность, що виражається в можливості відступати від заданої послідовності, видозмінювати форму і характер отриманої інформації, змінювати оцінку і саме завдання. Отже, адекватна теорія фантазії повинна органічно включати в себе зазначені принципи ». Таким чином, поняття творчого мислення вкрай тісно стикається з поняттям уяви.
Ми не торкнулися такий важливий і цікавий момент як органічні передумови творчої діяльності - роль межполушарной асиметрії. Відзначимо лише найважливіші точки дотику з цікавій для нас темою.
В даний час є прямі докази вирішального значення для творчості правополушарного мислення. Створює специфічний просторово-образний контекст. Основною відмінною особливістю просторово-образного, правополушарного мислення є одномоментне встановлення численних зв'язків між предметами і явищами. Окремі властивості образів, їх «межі», можуть вступати у взаємодію один з одним відразу в декількох «смислових площинах», що і визначає багатозначність образу у відповідному контексті. Ця багатозначність дуже ускладнює не тільки вираз таких відносин у логічно впорядкованої формі, але може навіть перешкоджати їх усвідомлення. Але замість цього образне мислення забезпечує організуючим початком безпосередність сприйняття реальності, прийняття її такою, якою вона є сама по собі. [66]
Розглянуті нами погляди на теорію творчого мислення приводять нас до думки, що концептуальний апарат представлений безліччю
прекрасних теорій, як висловився колись Ананьєв Б.Г.. Однак все-таки з даного питання ще немає єдиних точок зору з-за відсутності достатнього експериментального підкріплення. Тим не менш, представлена ​​в теоріях інформація дає підставу хоча б приблизно вже будувати гіпотези про тонкі механізми формування творчого мислення та уяви.
1.3 Основні підходи до виділення критеріїв обдарованості, творчих здібностей
Яким чином виражаються наші творчі здібності?
Виділяють такі рівні здібностей: репродуктивний, який забезпечує високе вміння засвоювати готове знання, опановувати склалися зразками діяльності та спілкування, і творчий, який забезпечує створення нового оригінального. Але слід враховувати, що репродуктивний рівень включає елементи творчого, і навпаки.
Щоб краще розібратися у творчій активності розуму, звернемося до роздумів А.Г. Спіркина. Він пише, що «справді наукове відкриття полягає в тому, щоб знайти принципове рішення ще не вирішених завдань, ще не розкритих проблем. Буває так, що нове є лише оригінальна комбінація старих елементів. Творча думка та, яка веде до нових результатів або за допомогою комбінацій звичайних способів, або зовсім новим методом, що порушує раніше прийняті ». [77] Він наводить також розмежування, зроблене свого часу І. Кантом, між відкриттям і винаходом:« відкривають те, що існує саме по собі, залишаючись невідомим, наприклад, Колумб відкрив Америку. Винахід є створення раніше не існувало, наприклад порох був винайдений ". [77] далі ми бачимо таке, що є важливим для нашого дослідження. Творча уява, фантазія тісно пов'язані з розвитком здатності у людини змінювати, перетворювати світ. У фантазії є свої закони, які відрізняються від законів звичайної логіки мислення. Сила творчої уяви дозволяє людині поглянути на надокучили речі по-новому і розрізнити в них риси, досі ніким не помічені. І що саме головне, творчу уяву виховується всім ходом життя людини, засвоєнням накопичених людством скарбів духовної культури. Іншими словами, у розвитку творчої уяви велику роль відіграє мистецтво. Саме мистецтво розвиває фантазію і дає великий простір для творчої винахідливості. На роль мистецтва в розвитку творчої уяви вказує Л.С. Виготський. [22] Намагаючись розглянути даний розвиток на прикладі малювання, починаючи з дитячого віку, він зазначає: «... малювання в перехідному віці не може бути масовим і загальним явищем, але і для обдарованих дітей, і навіть для дітей, які не збираються згодом бути професіоналами - художниками, малювання має величезне культивує значення; коли (...) фарби і малюнок починають говорити підліткові , він опановує новою мовою, які розширюють його кругозір, заглибленим його почуття і передавальним йому мовою образів те, що ніяким іншим способом не може бути доведена до його свідомості »[21,74]. Адже далеко не випадковий той факт, що великі мислителі і вчені володіють виключно високою естетичною культурою. Наприклад, П. Дірак висунув ідею про існування протона з міркувань чисто естетичним [77].
У науковій творчості, як і в художній важливе місце відводиться таким поняттям, як дотепність та інтуїція.
Дотепність - це творча думка, тісно пов'язана з почуттями і полягає в несподіваному зіставленні на перший погляд непорівнянних явищ, в раптовому знаходженні чогось спільного у таких фактах, які відстоять далеко один від одного по суті [77]
Інтуїція - це якесь полуінстінктівное свідомість і разом з тим стоїть вище звичайного свідомості, що являє собою за своєю пізнавальної силі по суті надсвідомість. Вона, як би в одну мить, пробігаючи по частинах, по найменших деталька об'єкта, схоплює суть цілого. Спиркин А.Г. пише, що «цей спосіб мислення нерідко огортають густим туманом містики і оголошують його несвідомим процесом. (...) Інтуїція не складає особливого шляху пізнання, що йде в обхід відчуттів, уявлень і мислення. Вона складає якісно особливий вид умовиводу, коли окремі ланки логічного ланцюга проносяться в свідомості більш менш несвідомо, а гранично ясно усвідомлюється саме підсумок думки - істина »[77].
Визнаючи велику участь у творчому процесі дотепності та інтуїції, слід, однак, з повною упевненістю констатувати, що всі талановиті люди, які досягли видатних успіхів: і Арістотель, і М.В. Ломоносов, і К. Маркс, і Р. Декарт - відрізнялися підвищеною схильністю до праці, іншими словами, виняткової працездатністю. Без напруженої розумової діяльності осяяння не відбувається [77; 81].
Таким чином, на даному етапі ми можемо зробити кілька важливих для нас висновків. По-перше, творчі здібності впливають на здатність людини прообразувала навколишню дійсність, і це являє собою особливу цінність. По-друге, в процесі творення слід виділяти такі поняття, як інтуїція, дотепність, проте їх існування практично неможливо без попередньої розумової роботи. По-третє, розвиток творчих здібностей часто ставиться в пряму залежність від знайомства зі світом мистецтва. Разом з тим, напрошується висновок, що, оскільки мистецтво створюється творчими людьми, то спілкування, безпосереднє спілкування з подібними людьми, здатними культивувати в особистості, що розвивається нові ідеї, розвивати уяву, створює сприятливий грунт для виховання творчої особистості.
С.Л. Рубінштейн (продовжуючи далі міркування на тему обдарованості) пише у своїй роботі, що особливо високий рівень обдарованості позначають поняттями «талант» і «геній». Якщо талант характеризується здатністю до досягнень високого порядку, але в рамках того, що вже було досягнуто, то геній припускає здатність створювати щось принципово нове. Це неминуче пов'язане з обдарованістю в різних або навіть у всіх областях. Звернімося ще раз до того, як виявляються здібності, а саме до того, як проявляються творчі здібності.
Суттєвим показником значущості здібностей в процесі їх розвитку, зазначає С.Л. Рубінштейн, можуть служити темпи, легкість засвоєння і швидкість просування. Іноді показником обдарованості може служити раннє їх прояв. Проте слід врахувати, що існує чимало випадків, як у Науці, так і в мистецтві, коли люди, що стали найбільшими вченими, письменниками, художниками, в ранньому віці не виявляли виняткових здібностей. І, ймовірно, одне з центральних умов повного розкриття творчих здібностей - це залежність від суспільних умов, те, що вже акцентувалася вище. Творчий геній повинен володіти великою силою волі, якщо умови не є сприятливими. С.Л. Рубінштейн у зв'язку з цим пише наступне: «Не підлягає сумніву, що деякі люди, які за сприятливих умов могли б широко розгорнути свої здібності й дуже багато створити, виявляються не в силах подолати ті зовнішні перешкоди, які створюють несприятливі умови для їх розвитку» [ 69,545]. Теоретичний огляд на нашу дослідженню в даному випадку вимагає перенесення на процес формування творчих здібностей у дітей.
Виховання і навчання - це ті процеси, де відбувається розвиток творчих здібностей. Оскільки «людські здібності, що відрізняють людину від інших живих істот, складають його природу, але сама природа людини продукт історії», то здібності дитини формуються шляхом оволодіння в процесі навчання змістом матеріальної і духовної культури, техніки, Науки, мистецтва. Початок полягає у задатках, які через діяльні контакти дитини з навколишнім світом, перетворюються на різноманітні здібності. У свою чергу кожна здатність розвивається, удосконалюється, і часом високо проявляється [44].
Які ж умови, описувані нами вище одним словом «навколишні», які стимулюють цей розвиток?
Р. Кайл, приділяючи дитячого розвитку велику увагу, виділяє наступні передумови:
· Дитині подобається дана область діяльності, і він відчуває майже непереборне бажання досягти в ній майстерності.
· Навчання дитини розвивати свій талант зазвичай починається досить рано і ведеться захопленими і талановитими педагогами.
· Батьки мають твердий намір підтримувати і просувати талант своєї дитини.
Далі він підводить такий підсумок: «Все це говорить про те, що екстраординарні здібності необхідно культивувати. Без схвалення і підтримки батьків, так само як без надихають і вимогливих наставників, дитячий талант зів'яне »[33, 206].
С.Л. Рубінштейн співзвучний з даною думкою: «Різна успішність різних учнів може бути обумовлена ​​різноманітними причинами - інтересом до навчання, який зумів викликати педагог, попередньої навчальної підготовкою і т.п., а зовсім не тільки їх здібностями. (...) Разом з тим, оскільки успішність навчальної роботи учнів залежить певною мірою від їх здібностей, а розвиток, формування їх здібностей у свою чергу залежить від того, як дитина освоює передані йому в ході навчання знання, перед педагогом постає завдання: враховуючи здібності учнів в усьому їх різноманітті та індивідуальних особливостях, разом з тим і формувати їх у належному напрямку ». [69]
Отже, розвиток творчих здібностей залежить від навколишніх умов. Весь теоретичний аналіз, зроблений вище, підвів нас до цієї думки. А під оточуючими умовами ми тепер з повною ясністю можемо вважати фактор наявності людини, який буде наставником, культивуючи в особистості, що розвивається, як внутрішні механізми - в даному випадку вольове зусилля і інтерес, так і створюючи зовнішні сприятливі умови, що сприяють накопиченню знань про навколишній світ , які в свою чергу розвивають вроджені задатки.
У процесі формування творчих здібностей беруть участь два суб'єкти діяльності: вчитель і учень. Як правило, під вчителем ми маємо на увазі вже відносно сформовану особистість, вона вже не стільки розвивається, скільки самовдосконалюються. Учень ж являє собою особистість розвивається. Віковий діапазон «учнівства» зачіпає кілька періодів прийнятої в психології вікової періодизації. Тому, ймовірно, під факторами, що впливають на розвиток творчості у кожному віковому періоді, незважаючи на загальні принципові положення, що мають місце в психології, маються на увазі все ж таки різні складові, що накладає відбиток і на побудову педагогічного процесу з боку вчителя в цілому. Виходячи з вищевикладеного, необхідно уважно розглянути особистість вчителя і особистість учня на різних вікових етапах, щоб згодом об'єктивно розглянути механізми цього впливу на розвиток творчих здібностей. Педагогічний процес здійснюється на тлі педагогічного спілкування.

Глава 2. Вплив особистісних установок вчителя на розвиток творчих здібностей у дітей
2.1 Характеристика спілкування як реалізації функцій навчання та виховання
Б.Д. Паригін, вказуючи на основні сторони спілкування, дає таке визначення: «Спілкування - це складний і багатогранний процес, який може виступати в один і той же час і як процес взаємодії індивідів, і як інформаційний процес, і як ставлення людей один до одного, і як процес їх взаємовпливу один на одного, і як процес співпереживання та взаємного розуміння один одного ». [54] Вітчизняна психолог М.І. Лисина розглядала спілкування дитини з дорослим як своєрідну діяльність, предметом якої є інший чоловік. Психологічна сутність потреби в спілкуванні полягає в прагненні до пізнання самого себе і інших людей. «Спілкування - один з найважливіших факторів загального психічного розвитку дитини. Тільки в контакті з дорослими людьми можливо засвоєння дітьми суспільно історичного досвіду людства і реалізація ними природженою можливості стати представниками людського роду ».
Отже, у вітчизняній психології встановлено, що розвиток дитини, його соціалізація починається зі спілкування з близькими йому людьми. І весь подальший розвиток дитини залежить від того, яке місце він посідає в системі людських відносин, в системі спілкування. Розвиток дитини коштує в прямій залежності від того, з ким він спілкується, яке коло і характер його спілкування.
Саме в процесі спілкування з іншими людьми дитина засвоює загальнолюдський досвід, накопичує знання, оволодіває вміннями і навичками, формує свою свідомість і самосвідомість, виробляє переконання, ідеали, відзначають В.І. Слободчиков та Є.І. Ісаєв. Філософ Е.В. Ільєнко стверджує, що «особистість і виникає тоді, коли індивід починає самостійно, як суб'єкт, здійснювати зовнішню діяльність за нормами і еталонами, заданими йому ззовні - тією культурою, в лоні якої він прокидається до людського життя, до людської діяльності» [72].
Реалізація функцій навчання і виховання підростаючого покоління відбувається через спілкування. Суб'єктами педагогічного спілкування є вчителі, школярі, батьки. [73]
У психології визнається доцільність у широкому розумінні зв'язку діяльності і спілкування: спілкування розглядається і як сторона спільної діяльності, і як її продукт. Ідея зв'язку спілкування і діяльності дозволила дослідникам поставити питання про те, щоб саме в діяльності може створювати спілкування. [45; 54]
Ведучи розмову про педагогічному спілкуванні в рамках нашого дослідження, для нас важлива не тільки інформаційна функція спілкування, а й інтерактивна. Дана сторона спілкування найчастіше проявляється при організації спільної діяльності людей. Обмін знаннями та ідеями з приводу цієї діяльності неминуче припускає, що досягнуте порозуміння реалізується в нових спробах розвинути спільну діяльність, організувати її. Участь одночасно багатьох людей у ​​цій діяльності означає, що кожен повинен внести свій особливий внесок у неї. Видатний педагог В.А. Сухомлинський пише: «Корінь усіх труднощів і невдач на уроках у переважній більшості випадків криється в забутті учителем те, що урок - це спільна праця дітей і педагога, що успіх цієї праці визначається в першу чергу тими взаємовідносинами, які складаються між викладачами та учнями» [ 72].
Спілкування включає в себе певні способи впливу індивідів один на одного; основні з них - це зараження, навіювання, наслідування.
Зараження - це несвідома, мимовільна схильність індивіда певним психічним станам. Механізм соціально-психологічного зараження зводиться до ефекту багаторазового взаємного підсилення емоційних впливів спілкуються між собою людей.
Навіювання є цілеспрямоване, неаргументоване вплив однієї людини на іншу або на групу. На відміну від зараження, яке носить, як правило, невербальний характер, навіювання носить, навпаки, вербальний характер, іншими словами, здійснюється за допомогою мовного повідомлення. З особливою силою навіювання діє на осіб вразливих і разом з тим не володіють достатньо розвиненою здатністю до самостійного логічного мислення, не мають твердих життєвих принципів і переконань, невпевнених у собі.
Наслідування як спосіб впливу проявляється в проходженні будь-якого Наприклад, зразком за допомогою його відтворення. Особливе значення наслідування має в процесі психічного розвитку людини [72; 73].
Ефективність педагогічного спілкування неможливо зрозуміти поза особливостей комунікатора, іншими словами, педагога: його авторитету, компетентності, способів побудови спілкування і т.п. З іншого боку, важливі особливості аудиторії: вікові, соціально-психологічні, індивідуально-психологічні. Сполучаючим обидва полюси є зміст спілкування (повідомлення, текст, завдання, творчість та ін.)
2.2 Врахування вікових особливостей у розвитку творчості
Для того щоб педагогічний процес протікав результативно, сприяв розвитку творчих здібностей, необхідно враховувати і той факт, що діти різного віку відрізняються один від одного. Іншими словами, оскільки педагогічний процес проходить на тлі педагогічного спілкування, слід врахувати, що у дітей різні очікування по відношенню до дорослих. Тому віковий фактор є дуже важливим при організації роботи з формування у дітей творчих здібностей.
Приблизно до 7 років дорослий є центром світу дітей. Він постає як особлива людська особистість - це те основне, що спонукає дитину шукати з ним контакт. Доросла людина - це джерело відомостей про фізичний світ, як компетентний і зацікавлений співрозмовник. За експериментальними даними, молодші і середні дошкільнята легко розуміють питання про якості людини, дуже високо оцінюють по цих параметрах дорослого і помічають свої недоліки в цих відносинах. Цей факт визначає потребу дитини в повазі з боку дорослого і обумовлює особливу чутливість дошкільників до тій оцінці, яку дають їм дорослі. Вона проявляється в підвищеній уразливості дитини, у порушенні і навіть повне припинення діяльності після критичних зауважень або осуду, а також у порушенні і захваті після похвали. Тому прояв творчих здібностей на даному віковому етапі пов'язано повністю за участю дорослої людини, повністю залежить від його оцінки. І разом з тим дуже важливо те, що саме в даний період з'являється тенденція до самостійного виготовлення спочатку просто якихось деталей, яких бракувало, а потім самостійно задумувати і виконувати оригінальні вироби. Подібне становище ми вже розглянули, коли торкнулися участь уяви у творчому процесі. [52]
Звернемося далі до підліткового віку. Школа і вчення займають велике місце в житті підлітка, але на провідні позиції, як вважає Д.І. Фельдштейн, виходить не вчення, а суспільно корисна діяльність, в якій реалізується його потреба у самовизначенні, самовираженні, пізнанні дорослими його активності (участь у спортивних, творчих гуртках, секціях і факультативах, відвідування студій, участь у молодіжних громадських організаціях і т.д. ). Оцінка дорослого як і раніше, дуже важлива. На думку Д. Б. Ельконіна, спілкування на даному етапі - особлива діяльність, предметом якої є інша людина, а змістом - побудова взаємин і действования в них. Зміна діяльності, розвиток спілкування перебудовують і пізнавальну, та інтелектуальну сферу підлітка. У першу чергу дослідники відзначають зменшення поглиненості вченням, властиве молодшому школяреві. До моменту переходу в середню школу діти помітно різняться за багатьма параметрами, зокрема: 1) по відношенню до вчення - від відповідального до байдужого, байдужого, 2) щодо загального розвитку - від високого рівня до дуже обмеженого кругозору і поганого розвитку мовлення; З) за обсягом і міцності знань (хоча б у межах шкільної програми); 4) за способами засвоєння матеріалу - від уміння самостійно працювати, здобувати знання до повної їх відсутності та заучування матеріалу дослівно на пам'ять, 5) за вмінню долати труднощі в навчальній роботі - від завзятості до утриманства в формі хронічного списування, б) по ширині і глибині пізнавальних інтересів. [55]
Через зміну типу викладання (замість одного вчителя з'являється декілька) з'являється диференційоване ставлення до вчителів, і одночасно розвиваються засоби пізнання іншої людини, формуються нові критерії оцінки діяльності і особи дорослого.
Одна група критеріїв стосується якості викладання, інша - особливостей відносин вчителя до підлітків. Молодші підлітки більше орієнтуються на другу групу, старші цінують вчителів знають і суворих, але справедливих, доброзичливих і тактовних, які вміють цікаво і зрозуміло пояснювати матеріал, в темпі організовувати роботу на уроці, залучити до неї учнів і зробити її максимально продуктивною для всіх і кожного . У VI-VII класах діти дуже цінують ерудицію вчителя, вільне володіння предметом, прагнення дати додаткові до навчальної програми знання, цінують вчителів, у яких час на уроці не витрачається даремно, і не любить тих, хто негативно ставиться до самостійних суджень учнів. [55]
Молодші підлітки оцінюють навчальні предмети по відношенню до вчителя і успіху в його засвоєнні (за оцінками). З віком їх все більше приваблює зміст, який вимагає самостійності, ерудиції. З'являється поділ предметів на «цікаві» й «нецікаві», «потрібні» і «непотрібні», що визначається якістю викладання і формуванням професійних намірів. Формування і підтримка інтересу до предмета - справа вчителя, його майстерності, професіоналізму, зацікавленості в передачі знань.
У підлітковому віці розширюється і зміст поняття «вчення». У нього вноситься елемент самостійної інтелектуальної праці, спрямованого на задоволення індивідуальних інтелектуальних потреб, що виходять за рамки навчальної програми. Придбання знань для частини підлітків стає суб'єктивно необхідним і важливим для справжнього і підготовки до майбутнього. Саме в підлітковому віці з'являються нові мотиви навчання, пов'язані з формуванням життєвої перспективи і професійних намірів, ідеалів і самосвідомості. Вчення для багатьох набуває особистісний зміст і перетворюється на самоосвіту.
У підлітковому віці починають формуватися елементи теоретичного мислення. Його специфічна якість - здатність міркувати гіпотетико-дедуктивно (від загального до конкретного), тобто на основі одних загальних посилок шляхом побудови гіпотез та їх перевірки. Тут все йде в словесному плані, а змістом теоретичного мислення є висловлювання на словах чи інших знакових системах. Нове в розвитку мислення підлітка у його ставленні до інтелектуальних як до таких, які вимагають їх попереднього уявного розчленування. На відміну від молодшого школяра, підліток починає аналіз завдання з спроб виявити всі можливі відносини у наявних даних, створює різні припущення про їхні зв'язки, а потім перевіряє ці гіпотези. Уміння оперувати гіпотезами у вирішенні інтелектуальних завдань - найважливіше придбання підлітка в аналізі дійсності. Мислення припущеннями є відмітною інструментом наукового міркування. У зв'язку з цим цікаво, що формування дорослості, почуття дорослості відбувається і в пізнавальній сфері інтересах - інтелектуальна дорослість: вона виражається в прагненні підлітка щось знати і вміти по-справжньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми (гуртки, факультативи, секції і т.д.). У підлітка виявляються інтереси, що стосуються науки, техніки, мистецтва, релігії, ремесел, причому вони далеко не завжди пов'язані з майбутніми професійними намірами. Захоплення може носити характер пристрасті, якій віддаються весь вільний час і вся активність підлітка (бібліотека, матеріали, інструменти, виставки, музеї, знайомства і т.д.). Це дуже важливий крок у розвитку інтересів і продуктивної діяльності: потреба у нових знаннях задовольняється самостійно, шляхом самоосвіти. Значний обсяг знань у підлітків - результат самостійної роботи. Вчення отримує в таких підлітків особистий сенс, і можна помітити домінуючу спрямованість пізнавальних інтересів. [52; 55]
Юнацький вік у психологічних періодизація О.М. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна акцентований на зміні провідного типу діяльності, в якій в юнацькому віці стає навчально-професійна діяльність. [78] Л.І. Божович визначає старший шкільний вік відповідно до розвитку мотиваційної сфери: юнацтво вона пов'язує з визначенням свого місця в житті і внутрішньої позиції, формуванням світогляду, моральною свідомістю і самосвідомістю. [9; 10]
Одним з найважливіших новоутворень інтелектуальної сфери в юнацькому віці стає розвиток теоретичного мислення. Старшокласники і студенти молодших курсів частіше задаються питанням «чому?», Їх розумова діяльність більш активна і самостійна, вони більш критично ставляться як до викладачів, так і до змісту отримуваних знань. Змінюється уявлення про цікавинки предмета:
якщо молодші підлітки цінують цікавість предмета і його фактологічну і описову бік, то старшокласник цікавиться тим, що неоднозначно, що не вивчено, що вимагає самостійного обдумування. Вони дуже цінують нестандартну форму подачі матеріалу, ерудицію викладача. [39]
Другою особливістю інтелектуального розвитку в юнацтві слід вважати виражену тягу до узагальнень, пошуку загальних закономірностей і принципів, які стоять за приватними фактами. Проте широта інтересів, як правило, поєднується в юнацькому віці з розкиданістю, відсутністю системи і методу в отриманні знань та навичок - інтелектуальним дилетантизмом.
Третьою характерною рисою є поширена юнацька схильність перебільшувати свої інтелектуальні здібності і силу свого інтелекту, рівень знань і самостійності, тяга до показної, вигадливою інтелектуальності. Майже в усіх старших класах з'являється певна кількість байдужих, нудьгуючих школярів, всім виглядом виражають втому і презирство до буденних шкільним знань; навчання здається їм прозаїчною і примітивною у порівнянні з можливостями реальному житті, вони ведуть себе так, ніби все, що розповідає вчитель, нудно , аксіоматично, прозаїчно, давно всім знайоме, не треба і не має нічого спільного з реальною наукою, інтелектом. Вони люблять задавати вчителям «каверзні питання», навіть отримавши відповідь, на які скорботно похитують головою, знизують плечима, розводять руками і т.д.
Важливо і те, що в юнацтві збільшується ступінь індивідуалізації в інтересах і здібностях, причому часто різниця доповнюється, компенсується негативними поведінковими реакціями. Тому в старших класах вчитель легко виділяє групу інтелектуалів - відмінників (у сучасній шкільній термінології - «ботаніків»), групу здатних, але безладних учнів («богему»), групу «хронічних трієчників» і т.д.
Розвиток пізнавальних функцій та інтелекту в юності має кількісну та якісну сторони. Перша відображає той факт, що юнацький інтелект більш швидкий, рухливий, ефективний, ніж інтелект підлітка. Якісні зміни - це зрушення в самій структурі розумових процесів: важливо не те, з якими задачами справляється юнацький інтелект, а те, яким чином він це робить. [40]
До 15 років з'являються основи гіпотетико-дедуктивного мислення, здатність до абстрагування, формулюванні і перебору альтернативних гіпотез, інтелектуальна рефлексія. Поява абстрактного мислення тісно пов'язане з навчанням, сформованістю навчальної діяльності. Одночасно при вирішенні конкретних життєвих завдань старшокласники виявляють неабияку кмітливість, винахідливість, кмітливість, деколи перевершують здатності до абстрагування. Розвиток інтелекту в юності тісно пов'язане з розвитком творчих здібностей, що припускають не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи, продуктивності, оригінальності. [40]
Зіштовхуючи особистість з безліччю нових, суперечливих життєвих ситуацій, перехідний вік стимулює і актуалізує її творчі потенції. Найважливіший інтелектуальний компонент творчості - переважання дивергентного мислення, з яким пов'язують те, що на одне питання може бути дано безліч однаково правильних і рівноправних відповідей (на відміну від конвергентного мислення, що передбачає однозначне рішення, що знімає проблему як таку). Юність психологічно схильна до поліваріантності, неоднозначності в інтелектуальній діяльності, готова шукати нові асоціації, будувати нові зв'язки.
Конкретні особистісні властивості інтелектуально розвинених юнаків можуть бути різними, але всі вони поєднуються з розвиненим інтелектуальним самоконтролем, вираженої мотивацією інтелектуального досягнення, додання високої особистісної цінності якостям інтелекту, схильність до самоосвіти. Оскільки шкільна навчальна програма, як правило, регламентована, юнацьке творчість інколи повніше і яскравіше проявляється поза навчальних занять - на курсах, факультативах, у гуртках, секціях, заочних школах, і т.д., де творчість може зберігати ігрові форми і одночасно професійно орієнтувати старшокласників. [39]
Розумовий розвиток у юнацькому віці полягає не стільки в накопиченні знань і навичок, зміні властивостей і структури інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності - індивідуально - своєрідної системи психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї індивідуальності з предметними , зовнішніми умовами діяльності. У пізнавальних процесах це виступає як стиль мислення, який тісно пов'язаний з типом нервової діяльності юнаки, темпераменту, умовами виховання і навичками самовиховання (Н. Є. Малков). Юність характеризується також і розширенням кола особистісно значущих відносин, які завжди емоційно забарвлені. Це пов'язано також зі встановленням внутрішніх норм поведінки, і порушення власних норм завжди пов'язане з актуалізацією почуття провини. У юності помітно розширюється сфера естетичних почуттів, гумору, іронії, сарказму, дивних асоціацій. Одне з найважливіших місць починає займати емоційне переживання процесу мислення, внутрішнього життя - задоволення від «думання», творчості. Вікові зрушення у сприйнятті інших рівним чином відносяться і до самосприйняття, самозбереження. У цей час відзначається тенденція підкреслити власну індивідуальність, несхожість на інших. Розглядаючи ситуацію, що складається в навчальних закладах, ми знаходимо, що формально старшокласник зберігає залежність від викладачів - дорослих. Відносини до викладачів і навчальному закладу залежать від декількох чинників: 1) від ставлення до школи, гімназії, коледжу або училищу як установі (його престижності, спеціалізації, змісту освіти і т.д.), 2) від відносин до майбутньої спеціальності, процесу навчання і знань; З) від відносин до викладачів та однокласникам (однокурсникам). [39]
У першу чергу мова йде про професійний визначенні, що формує ставлення до викладачів як знають, професіоналам і т.п. Якщо підлітки оцінюють викладача із зовнішніх факторів викладання, цікавості предмета і наочності форми навчання, то юнаки роблять акцент на його професійній компетентності і необхідність тих чи інших знань і умінь для майбутньої професійної діяльності. У цілому юнацька установка на викладача більш зріла, але часто вона вироджується в примітивний практицизм, який переноситься на відносини з викладачами як людьми. У юнаків в принципі сильно критичне ставлення до людей взагалі і викладачам зокрема. Але часто-густо воно поєднується з пасивним, невмілим, внешнемотівірованним ставленням до навчання та самоосвіти: наприклад, скарги на навчальну перевантаження часто поєднуються з небажанням працювати самостійно, вимогою давати більше матеріалу під диктовку. [39; 54]
Важливим моментом цієї вікової стадії є вибір майбутньої професії. Протягом багатьох років опитування старшокласників показують, що найбільшою привабливістю для більшості з них мають творчі професії і професії, пов'язані з розумовою працею. Понад 80% старшокласників на запитання «Що ви збираєтеся робити після закінчення школи?» Відповідають: «Вчитися далі». Більшість пов'язують власне майбутнє і можливість переживання себе щасливим, вільним і самостійним із здійсненням цікавою і захоплюючої роботи, що вимагає глибокої професійної підготовки.
Для юнаків характерна також більш висока оцінка своїх можливостей і рівня досягнень в порівнянні з оцінками викладача, престижу свого навчального закладу. [39]
У відносинах з окремими викладачами юнаки готові задовольнитися більш-менш спеціалізованими відносинами інтелектуального порядку. Влада викладача, хоч і приймається до уваги, оцінюється нижче влади, наприклад, спортивного тренера, батьків. Але вміння справедливо користуватися владою старшокласники завжди оцінюють у викладачі високо. Якщо підлітки в оцінці викладача на перше місце ставлять його людські якості (емоційні відгук, вміння зрозуміти і т.д.), на друге - професійну компетентність, рівень знань і якість викладання, а на третє - вміння справедливо розпоряджатися владою, то юнаки вище всього цінують професійно-педагогічні навички викладача. У той же час на друге місце вони як і раніше ставлять його людські якості, приписуючи часто улюбленим викладачам більш високий рівень емпатії, розуміння, навіть у порівнянні з батьками. [39; 73]
Таким чином, розглянувши вікові особливості аудиторії вчителя, ми можемо перейти до розгляду особливостей власне особистості педагога.
2.3 Особистість вчителя
А. Н. Леонтьєв вважає, що особистість не повинна розглядатися як передумова діяльності. Особистість у структурі діяльності повинна бути вивчена «як її внутрішній момент». Проте вивчення особистості «як її внутрішнього моменту» є, на думку А. Н. Леонтьєва, однією зі складних проблем. А. Н. Леонтьєв бачить ці труднощі в розумінні самої сутності особистості. [41]
Суб'єкт діяльності може бути представлений через характеристики свідомості, самосвідомості, самовизначення, регулювання та управління. Особистісні характеристики педагога в спілкуванні можуть бути представлені через змістотворних тенденції особистості в діяльності, особистісного переваги, самоактуалізації (особистісної установки на дію), особистісної налаштування на партнера у спілкуванні. У зв'язку з цим розглядаються такі оптимальні форми спілкування », які призводять до згоди, довірі. Виявляються дані форми на основі взаєморозуміння і спільності, що виникає між педагогом і аудиторією. [41; 54]
Приховані та відкриті тенденції особистості, будучи внутрішнім актом діяльності, стимулюють її результати. Останнє означає, що діяльність з точки зору психологічного механізму можна вивчати по сенсоутворювальним мотивами.
Змістотворних мотиви стимулюють певні форми активності особистості в діяльності, яка виражається у вибірковості особистості до діяльності. Цю вибірковість позначимо терміном особистісного переваги.
Структурування педагогічної діяльності детерміновано соціально-особистісними факторами. Вчитель стикається з заданістю структури педагогічної діяльності, в якій відображаються вимоги «суспільства до даної діяльності. Але розстановка акцентів, обсягу і пропорції окремих видів діяльності залежить від особистості педагога. Все сказане свідчить про важливість розгляду категорії особистісного переваги. Тому перейдемо до більш докладного розкриття даного питання. Ми вже відзначали, що категорія особистісного переваги може бути розкрита на основі мотивації. При такому підході необхідно враховувати усвідомленість мотивації. Це означає, що в діяльності вчителя можна виділити такі категорії особистісного переваги, які не лежать у сфері його свідомості.
Проте вчитель може визначити важливість тієї чи іншої діяльності в структурі педагогічного спілкування в залежності від своїх професійних еталонів і цінностей. Це може бути виражене у формулі: Чому і як вчити дітей? [51; 73]
Особистісні переваги вчителя в діяльності визначаються і способами її опанування. Наприклад, в області ценностнооріентаціонной діяльності можна виділити такі способи: навіювання, переконання, наслідування, оцінка. Це великі блоки. Усередині кожного можна виділити більш приватні прийоми: всередині навіювання-нотацію, мораль, довіру, психічний настрій; оцінки-заохочення, натяк, схвалення, осуд. У переконанні можна використовувати прийоми аргументації через еталони, ідею, приклад.
Аналіз педагогічної практики вчителів показує, що частіше вони користуються відкритої оцінкою, нотацією, аргументацією через приклад. Таке особистісне перевагу вчителя у сфері способів може мати і негативне наслідок у педагогічній практиці, зокрема, може виступати причиною конфліктів вчителя з учнями. [72]
Сучасний вчитель повинен добре володіти і способами практичної діяльності, що лежить у сфері дозвілля. Він повинен вміти читати вірші, малювати, робити аматорські фільми і т. д. У свою чергу, широка включеність вчителя в сферу роботи клубів, гуртків, туристичних та спортивних секцій, роботу вечірніх університетів створює соціально-психологічні передумови для особистісних перевагу вчителя.
Наявність міжособистісних каналів свідчить про можливість посилення вчителем педагогічного впливу на групу, так як міжособистісні контакти мають свої резерви впливу.
Однією з форм міжособистісного спілкування в структурі ценностнооріентаціонной діяльності є психічний настрій. Він виражається в тому, що в певних ситуаціях одна особистість одержує відгук на дії іншої особи.
Настрій означає збіг переживань за знаком у людей, що спілкуються. Через настрій можна характеризувати як моделі парного, так і групового спілкування. Ця обопільність переживань може бути виражена в термінах «сорадоваться», «сопечаліться», «соудівляться».
У результаті прояву таких реакцій у комунікантів виникають згоду, спільність, взаєморозуміння як внутрішній механізм і передумова спільності. [41; 54]
У таких ситуаціях створюються стану довіри до вчителя. Група (клас) може бути охарактеризована як відкрита система для впливу вчителя. Використання даного соціально-психологічного явища створює додаткові резерви для здійснення виховних завдань.
У спілкуванні вчителя і учнів як предмета спілкування виступає людина, її духовний світ. Проте в самому _акте спілкування ці загальні характеристики розпадаються на ряд приватних. духовність людини виявляється в його здатності до рефлексії, спрямованої не тільки на навколишній світ, а й іншої людини, на світ відносин з цією людиною. Через рефлексію людина виявляє і позицію суб'єкта діяльності. [54]
Психічний настрій тісно пов'язаний з проявом довірливого спілкування. Мається на увазі позитивний настрій.
Психологи встановили, що особистісне перевагу - важливий чинник структурування педагогічної діяльності. На основі особистісного переваги відбувається відбір типів діяльності для реалізації тих чи інших педагогічних цілей. [73]
Поняття особистісного переваги може бути розкрито через теорію смислообразованія. Кожна особистість має свої «вузли», центри в структурі конкретної діяльності, через які вона проектує свої цінності. [41]
Особистісна позиція пов'язана з проявом професійної спрямованості особистості і включає її переконання і ідеали. Особистісна позиція свідчить про усвідомленості поведінки особистості в структурі професійної діяльності.
Конфіденційність нами розглянута як особлива форма прояву особистісної позиції і переваги в актах спілкування вчителя та учнів. Особливе місце в структурі довірчого спілкування займає особистісне перевагу, що може бути охарактеризоване через поняття психічного настрою.
В одному з наведених у літературі досліджень аналіз досвіду вчителів показує, що вони успішно використовують, групові та індивідуальні еталони особи при здійсненні педагогічних впливів на клас. Вчителів просили дати такі, характеристики класу, в яких би проявилося знання вчителів даного класу.
Після таких характеристик за вчителем велася серія цілеспрямованих спостережень, в якій ми фіксували залежність між знаннями вчителем класу та особливостями педагогічного впливу. Виявилося, що існує позитивна кореляція між названими факторами. Наприклад, учитель дає таку характеристику класу: дружний, сильний по успішності, але розбовтаний.
Зазначене вище знання вчителем класу зумовило в результаті і відбір впливів даного вчителя на клас. На уроці у даного вчителя можна було спостерігати різке зростання функції контролю за діяльністю класу та їх груповими настроями. Учитель часто вдавався до тактики, спрямованої на те, щоб погасити окремі реакції, які можуть викликати негативне групове настрій.
Охарактеризований вчитель є майстром своєї справи. Тому в його тактиці ми могли виділити установки і на активізацію позитивних емоцій, що знімають напругу учнів, що виникає у зв'язку з жорстким контролем вчителя.
Все це свідчить про наявність у вчителя якихось еталонів поведінки учня і класу, які виступають в якості програми його спілкування з учнями. Ці еталони мають жорстку фіксованість у воприятия вчителем учня. Даними еталонами програмуються та рольові очікування вчителя, що народжує стереотип сприйняття вчителем учня.
Все сказане свідчить про те, що програмування є важливою функцією в спілкуванні вчителя з учнем. Від успішності оволодіння нею залежать результати спілкування вчителя. [41; 73]
Побудова поведінкових програм у діяльності вчителя пов'язано з розвитком його самосвідомості. На основі останнього розгортається схема «я» в діяльності. Програмування «я» пов'язане також з процесом формування професійної спрямованості особистості, її еталонів, ідеалів, установок, потреб. [73]
Але в процес реалізації програми велике місце починає займати функція самоконтролю особистості за реалізацією своїх програм. Самоконтроль проявляється при наявності зворотного зв'язку в реалізації поведінки. Учитель повинен знати ступінь відповідності своєї реакції того еталону, який передував дану реакцію. У цьому плані самоконтроль є не що інше, як процес звірення, двох програм поведінки планованої і реальною.
Самоконтроль полягає не тільки в тому, які якості особистості виявляються в тій чи іншій ситуації, але і як вони проявляються. До засобів спілкування відносяться мовні і немовні засоби. Питання самоконтролю в мовному висловлюванні ставляться в дослідженнях радянських психологів. Психологів цікавлять питання планування змісту висловлення (В. В. Андрієвська), самоконтролю в різних соціальних ситуаціях та рольових позиціях (М. І. Боршцевскій). [57]
Однак поведінкові акти у діяльності розгортаються за рахунок застосування вчителем немовних засобів: міміки, пози, жесту, інтонації голосу і ін Ці реакції повинні протікати не лише спонтанно, а й перебувати під контролем вчителя. У педагогічному спілкуванні всі прояви емоцій повинні протікати під суворим контролем свідомості. У цьому зв'язку можна говорити про професійну масці спілкування вчителя з учнями.
Найчастіше в школі зустрічається маска, що включає в себе гаму вольової експресії: вольовий і цілеспрямований погляд, зібраність і організація поведінки в просторі, сувора інтонація в голосі, підтягнутість пози, лаконізм мови, короткі накази-інструкції. [9; 40; 41]
Така маска створює ділову робочу атмосферу в класі, гасить небажані групові настрої, концентрує увагу дітей, дозволяє раціонально планувати діяльність.
Часто ця маска використовується поряд з маскою для зняття напруги в класі. Остання «більш індивідуалізована, вона зустрічається в різних варіантах: маска легкої іронії, жарту, маска доброзичливості і співчуття, маска театралізації дій (щось розповісти в обличчях або попросити розповісти іншого). Інакше вона може бути названа маскою інтересу, цікавості, ігор, темпу і т. д. для нашого дослідження це є важливим моментом.
Якщо перша категорія маски характеризує професійний стиль спілкування, то друга - особистісний. У першому випадку маска більш типізовані, фіксована в соціальних стандартах, пов'язаних з цією професією. Багато вчителів вважають, що в спілкуванні з дітьми необхідно бути суворим, вимогливим, цілеспрямованим.
Володіння маскою довірливості пов'язано з розвитком функції самоконтролю в області прояву немовних засобів комунікації, що передбачає певний цільовий контроль над перебігом і стимулюванням емоції як у вчителя, так і в учнів. Як показують спостереження, такий самоконтроль над сферою своєї поведінки деколи у вчителя немає. [9]
Навіювання займає велике місце в педагогічному спілкуванні. Але самі вчителі заперечують можливість застосування навіювання в педагогічному процесі. Цю ж думку зазначає І. Є. Шварц. В анкетах вчителям І. Є. Шварц ставив питання про місце і роль навіювання в педпроцес. Більшість вчителів заперечувало можливість застосування навіювання. Але варто побувати в школі, як переконуєшся, що навіювання дійсно має місце у педагогічній практиці. Часто вольова маска підкріплюється внушающими діями тривалий погляд, наказові інтонації в голосі, владний жест: Уставай сюди, сядь, вийди до дошки.
Навіювання має місце і при використанні емоційної маски. Але засоби подачі навіювання - інші. Так, конфіденційність звернення (звернення на ім'я, співчуття і т. д.) надає вселяє ефект. У таких випадках учень охоче приймає програму дій вчителя.
Однак ті, хто застосовує вселяють дії, чи завжди чинить правильно? Це приводить до висновку, що навіювання повинно бути у сфері управління та самоконтролю особистості як при реалізації мети діяльності, так і при реалізації особистісних програм поведінки вчителя. [9; 54]
Підведемо попередні підсумки. Усвідомленість процесів діяльності характеризує позицію суб'єкта діяльності. У педагога позиція суб'єкта активно виступає по відношенню до об'єкта впливу (учня). Це знаходить своє вираження у плануванні програми і тактики впливу на клас або учня.
Особистісні програми поведінки у вчителя не завжди протікають під контролем свідомості. Вірніше, ці програми не завжди усвідомлюються учителем як особистісні програми. Найчастіше вони маскуються вимогами самої діяльності.
2.4 Формування і розвиток творчих здібностей
В.С. Ротенберг розмірковуючи про творчі здібності людини, зазначає, що «орієнтація на творчість може бути вихована з самих ранніх років і тоді зовсім необов'язково звуження поля життєвої пошукової активності для того, щоб суб'єкт з усіх форм самореалізації вибрав саме творчість». [66] Як здійснити подібне? На що слід звертати увагу в першу чергу? У роботі Н.В. Різдвяної наведений опис впливу диригента на колектив музичних виконавців:
«... Вміння керувати колективом оркестру, здатність« заражати »своєю інтерпретацією, своїм задумом прочитання музичного твору, здатність організувати і направити протягом процесу колективного музичного виконання. Основа цих здібностей - психологічний зв'язок диригента з колективом ». Очевидно, що педагогічна діяльність в рамках шкільної педагогіки також має під собою цю важливу основу. [64]
При побудові педагогічного процесу, метою якого є не тільки навчання як таке, а й розвиток у дітей творчих здібностей (так як успішне навчання ще не є творчим потенціалом), необхідно враховувати безліч факторів, у тому числі і психофізіологічного характеру. Так, розглянуте вище положення про органічні основи творчого мислення, має на увазі, що істотно з ранніх років правильно будувати виховання і навчання, орієнтуючи їх на розвиток образного мислення, щоб згодом воно не виявилося скутим розумовими рамками. [66] Кароліна фон Гейдебранд, послідовниця вчення німецького психолога Штерна, пише, що «шкідливо діє на дітей, коли вони у своїй діяльності змушені більше звертати увагу на« інтелектуальний зміст »і на« значення », ніж на творчий процес. (...) Неінтелектуальні у промові повинно особливо оберігатися на початку шкільного навчання. Вірш тут цінне не своїм змістом, яке діти навчаться розуміти пізніше, а своїм ритмом, звучанням, музикальністю. діти відчувають щось світле, сяюче в А, темне, що викликає страх - в У, гостре, колюче - у І, що відхиляють, огггалківающее - в Е, пробуджуюче здивування - в О. Вони пов'язують свої почуття зі звуками. Еврітмія, як рухлива мова, особливо підходить для дітей з їх непосидючістю. Букви також повинні спочатку складатися у художні, образні форми, перш ніж вона сприйматиме їх як знаки, що носять абстрактний сенс ». [24,56-57]
Далі необхідно створити навколо дитини розвиваюче середовище, багату різноманітним матеріалом, службовцям їжею для творчої активності. У цьому зв'язку для нас найбільш цінними є розробки педагогічної системи М. Монтессорі, широко відомого італійського педагога. Вона пише, що «вплив навколишнього середовища опосередковано, але якщо його не буде, не буде і ефективних постійних поліпшень: фізичних, інтелектуальних, духовних» [50,64-69]
Особливо цікаві положення, що стосуються самостійної творчої активності дітей, де в школах за типом Монтессорі цьому приділяється велика увага. Так, ми знаходимо наступний вислів:
«Не втручатися означає не втручатися ні за яких обставин. Саме в цей момент вчитель найчастіше помиляється. Дитина, яка до цього часу був важким, врешті-решт зосереджується на якійсь роботі ». Безумовно, в традиційних школах це являє собою певні труднощі. Проте в даному випадку можна використовувати загальні принципові теоретичні положення про організацію умов для вільної творчої діяльності дітей, описані в рамках навчання
М. Монтессорі, тому що вони пронизані цим «світлом» свободи і цілком застосовні в загальноприйнятих на сьогоднішній день шкільних умовах. [49,50]
«Творчість - це різновид пошукової активності, під якою нами розуміється активність, спрямована на зміни ситуації або на зміну самого суб'єкта, його ставлення до ситуації, при відсутності певного прогнозу бажаних результатів такої активності (тобто при прагматичної невизначеності у розумінні П.В . Симонова) », - пише В.С. Ротенберг. [66]
Деякі автори провели ряд експериментів з вивчення ролі установки у творчій діяльності. В одному з наведених у психологічній літературі експериментів був зроблений наступний висновок: кращі показники щодо виконання творчого завдання були відзначені у тих студентів, які мали установку на творчий підхід. [35] Звернемося до одного з положень концепції поетапного формування розумових дій, висунутої П.Я . Гальперіним. У концепції Гальперіна виділяється шість етапів, на яких відбуваються зміни, пов'язані з утворенням у людини нових дій, образів і понять. На першому етапі формується мотиваційна основа дії (складається відношення суб'єкта до цілей і завдань майбутньої дії і до змісту матеріалу, наміченого на засвоєння). [23] Цікаво, що М. Монтессорі це якість назвала «спокусливістю» вчителя. Оскільки мотиви часом лежать і в сфері несвідомого, то для педагога вкрай важливо домогтися, щоб виробити у дітей мотивацію на самостійний пошук вирішення поставленого завдання, нехай знаходиться на перших етапах і в сфері неусвідомлюваного. Оскільки однією з важливих умов виникнення творчої активності є не тільки розуміння завдання, установки на неї, але і її прийняття. У зв'язку з цим положення Л.С. Виготського про зону найближчого розвитку стає вкрай актуальним, так як саме подібного роду завдання передбачає собою установку на творчий пошук. [20, 28]
Р. Кайл, також приділивши питанню впливу особистості вчителя на формування творчої активності, зазначає, що особистість і «ентузіазм» педагога не головне. Він пише, що «учні, як правило, домагаються найбільшого успіху, коли вчителі:
· Ефективно управляють класом, так що практично весь час витрачають на навчання.
· Вважають себе відповідальними за навчання своїх учнів і вважають, що учні будуть добре засвоювати матеріал, якщо його добре подати.
· Особливо ретельно підходять до засвоєння окремої теми. Вчителі повинні познайомити учнів з новою темою, потім дати їм можливість зрозуміти, повправлятися і використовувати новий матеріал.
· Навчають активно. Вони змушують учнів брати участь в класній діяльності і заохочують їх взаємодіяти, генерувати ідеї і разом вирішувати завдання.
· Приділяють особливу увагу просуванню учнів вперед. Цінують індивідуальну роботу.
· Навчають дітей способам поточного контролю засвоєння матеріалу та управління своїм власним вченням. іншими словами, учні швидше досягнуть успіху, якщо їх навчать усвідомлювати цілі шкільного навчання і вибирати ефективні стратегії для досягнення цих цілей. [33,383]
Як нам здається, Р. Кайл, описуючи дані умови формування творчої пізнавальної активності дітей, не врахував той важливий факт, що як зазначив Леонтьєв О.М., розглядати діяльність без суб'єктивного компонента практично неможливо. [41] (Леонтьєв діяльність. Свідомість. Особистість .) іншими словами, навіть у тому, що вчитель прагнути навчати учнів активно, дає їм можливість мати власну думку, є певним проявом особистісних установок, тобто спрямованості особистості педагога.
Шведерскій А.С. відзначає, що розвивати спеціальні здібності простіше ніж загальні, тому що педагогу в даному випадку «потрібна для цього лише певна сума знань та власних умінь». Він особливо акцентує, що розвиток загальних здібностей «вимагає того, що можна було б назвати мистецтвом педагогіки, бо вони пов'язані з відчуттям інтуїтивних процесів, з такими категоріями, як смак, міра, тонкість, глибина, відчуття форми, почуття цілого, атмосфери і т . д. ». [80; 67-75] це висловлювання тим більш цінно для нашого дослідження, що зачіпає проблеми не стільки відокремлено роль творчого мислення у перетворенні дійсності, але конкретизує зв'язок саме художнього вияву творчого потенціалу з необхідністю розвитку загальних здібностей людини. І педагог у даному випадку обмежитися тільки сукупністю професійних знань не може. Безумовно, напрошується висновок, що особистісні переваги педагога, його конфліктність мають велике значення. Конфліктність, небажання вислуховувати думку оточуючих як риса особистості скоріше за все не дозволить і в обстановці уроку дати можливість самостійного прояву.
За методикою М. Монтессорі, «освіта - не тільки відповідальність вчителя, скільки природний процес розвитку дитини. Він відбувається не завдяки сприйняттю ним слів дорослих, а являє собою накопичення досвіду практичних дій, самостійних відкриттів, який він черпає в навколишньому його середовищі ». [49]
Говорячи про творчу активність дітей і слідуючи далі по теорії Гальперіна, на другому етапі перебуває спонукаючий і визначає вибір спрямованості діяльності предмет (матеріальний чи ідеальний), заради якого вона здійснюється. [23; 27] Для педагога це є важливим моментом. Спрямованість у вузько спеціалізованому розумінні: на справу, на спілкування, на себе - в кінцевому рахунку може бути визначальним фактором, за рахунок якого педагог буде вибирати спосіб дій для здійснення поставленої задачі.
Ймовірно, всі перераховані вище проблемні точки можна якось згладити, орієнтуючись на думку видного американського психолога К. Роджерса. Характеризуючи «емпатичний спосіб спілкування з іншою особою», він пише, що «він має на увазі входження в особистий світ іншого і перебування в ньому« як удома ». Він включає постійну чутливість до мінливих переживань іншого - до страху, чи гніву, або зворушення, або обмеження, одним словом, до всього, що відчуває він чи вона ». [74] З усією очевидністю можна припустити, що прийняття позиції дитини, розуміння його потреб, у тому числі і потреба часто в самостійної пізнавальної діяльності, його актуальний стан, дозволить педагогу позбутися від особистих суперечливих позицій щодо методів, що застосовуються в організації навчального процесу, отже буде сприяти розвитку творчих здібностей дітей.
Висновки
Резюмуючи отримані дані в результаті огляду різної літератури з теми дослідження, ми можемо зробити попередні висновки.
Здатність людини - це, перш за все діяльну вираз суб'єктності. Задатки - лише передумови здібностей. Природа індивідуальних і пологових здібностей людини - спільна. Розвиток здібностей як загальних, так і спеціальних повністю залежить від тих умов, в яких доводиться обертатися індивідууму. Існують так звані «критичні» періоди, сензитивні до розвитку тієї чи іншої здатності. У контексті творчих здібностей інтерес являють собою особливості таких когнітивних процесів, як мислення і уява.
Розвиток уяви - важлива умова формування інтелекту, творчості, взагалі психічного розвитку. Уява постає як один із засобів освоєння дитиною дошкільного досвіду. Незважаючи на те, що уява дитини проявляється частіше, вона ніколи не буває багатшим уяви дорослого. Творча уява - це вид уяви, в ході якого людина самостійно створює нові образи та ідеї, що представляють цінність для інших людей чи для суспільства в цілому і які втілюються у конкретні оригінальні продукти діяльності.
Креативність пов'язують з дівергентним мисленням, спрямованим не на отримання єдино правильної відповіді, а на нове і нестандартне розвиток думки.
У науковій творчості, як і в художній важливе місце відводиться таким поняттям, як дотепність та інтуїція.
Дотепність - це творча думка, тісно пов'язана з почуттями і полягає в несподіваному зіставленні на перший погляд непорівнянних явищ, в раптовому знаходженні чогось спільного у таких фактах, які відстоять далеко один від одного по суті.
Інтуїція - це якесь полуінстінктівное свідомість і разом з тим стоїть вище звичайного свідомості, що являє собою за своєю пізнавальної силі по суті надсвідомість.
Розвиток творчих здібностей залежить від навколишніх умов. Виховання і навчання - це ті процеси, де відбувається розвиток творчих здібностей.
У рамках школи педагогічної системи М. Монтессорі, широко відомого італійського педагога, цінними є розробки, що стосуються самостійної творчої активності дітей, де в школах за типом Монтессорі цьому приділяється велика увага.
Одним з важливих умов виникнення творчої активності є не тільки розуміння завдання дітьми, встановлення на неї, але і її прийняття. У зв'язку з цим положення Л.С. Виготського про зону найближчого розвитку стає вкрай актуальним, так як саме подібного роду завдання передбачає собою установку на творчий пошук.
Усвідомленість процесів діяльності характеризує позицію суб'єкта діяльності. У педагога позиція суб'єкта активно виступає по відношенню до об'єкта впливу (учня). Це знаходить своє вираження у плануванні програми і тактики впливу на клас або учня.
Особистісні програми поведінки у вчителя не завжди протікають під контролем свідомості. Вірніше, ці програми не завжди усвідомлюються учителем як особистісні програми. Найчастіше вони маскуються вимогами самої діяльності.
Спрямованість педагога у вузько спеціалізованому розумінні: на справу, на спілкування, на себе - може бути визначальним фактором, за рахунок якого педагог буде вибирати спосіб дій для здійснення поставленої задачі.
Для того щоб педагогічний процес протікав результативно, сприяв розвитку творчих здібностей, необхідно враховувати і той факт, що діти різного віку відрізняються один від одного. іншими словами, оскільки педагогічний процес проходить на тлі педагогічного спілкування, слід врахувати, що у дітей різні очікування по відношенню до дорослих. Тому віковий фактор є дуже важливим при організації роботи з формування у дітей творчих здібностей.

Глава III. Дослідження впливу особистості вчителя на творчі здібності дітей
3.1 Діагностика творчих здібностей дітей та спрямованості особистості педагога
Метою нашого експериментального дослідження є отримання практичного обгрунтування того, що творчі здібності дітей знаходяться в залежності від спрямованості особистості вчителя, а саме від його рівня домагань, мотивації, установок, а також системи відносин до світу речей і людей, від психологічних властивостей особистості, що відносяться до регуляції соціальної поведінки людини в процесі діяльності.
Приватні гіпотези дослідження були сформульовані наступним чином:
1. Рівень мотивації до успіху у педагога впливає на розвиток творчих здібностей у дітей.
2. Розвиток творчих здібностей дітей залежить від спрямованості особистості вчителя на професійну діяльність.
З. На творчий потенціал дітей впливає комунікативний досвід педагога.
4. Пропонований нами інструментарій, який дозволяє провести діагностику творчого мислення дітей, комунікативних умінь і спрямованості особистості педагога.
5. Розроблена нами формує програма є ефективним засобом для вдосконалення особистісних якостей педагога, що сприяють розвитку у дітей творчих здібностей.
Перераховані цілі обумовили постановку і вирішення наступних дослідницьких завдань.
1. Підібрати комплекс психодіагностичних і дослідницьких методик, адекватних меті дослідження.
2. Дослідити творчі здібності дітей, спрямованість особистості педагога.
З. Виявити закономірності між особистістю вчителя і творчими здібностями дітей.
4. Розробити систему формують коштів, спрямованих на оптимізацію впливу педагога на розвиток творчих здібностей дітей.
5. Провести корекційну роботу з педагогами.
Усього в експерименті взяло участь 80 дітей у віці від 8 до 9 років, 4 викладача. Дослідження проводилося на базі школи № 14 м. Егорьевська. Беруть участь в експерименті діти є учнями II класів («А», «Б», «В», «Г»). Для спрощеного зручного варіанту використовувалися кодові назви класів: А, Б, В, Г. Відповідно кодові позначення навчальних педагогів виглядали наступним чином: № 1, № 2, №, № 4.
Це дослідження є кореляційних, так як нас цікавило можливе існування в реальному житті взаємозв'язку між творчою активністю дітей і спрямованістю особистості педагога.
Таким чином, дослідження включає дві основні змінні: творчі здібності дітей і спрямованість особистості вчителя. Для дослідження творчого мислення нами застосовувався короткий тест творчого мислення. Торренса [47, 9-1 1]. Показник швидкості відображає здатність до породження великого числа ідей, виражених у малюнках. Показник гнучкості оцінює здатність висувати різноманітні ідеї. Оригінальність характеризується здатністю до висунення ідей, що відрізняються від очевидних, банальних і твердо встановлених. Показник розробленості відображає інший тип швидкості мислення. Низькими вважалися показники швидкості менше 7 балів, середніми - від 8 до 10 балів і високими - понад 11 балів. для показників гнучкості низькими визначалися значення нижче б балів, середніми від б до 9 і високими від 10 балів. При показнику 7 балів і нижче оригінальність вважалася низькою, від 8 до 14 балів середньої, 15 балів і вище - високою. Низькими вважалися показники розробленості від 12 балів і нижче, середніми - від 13 до 31 бала і високими від 33 балів і вище.
Застосовувана нами методика «домальовування фігур» О.М. Дьяченко спрямована на визначення рівня розвитку уяви, здатності створювати оригінальні образи. Для оцінки рівня виконання завдання для кожної дитини підраховувався коефіцієнт оригінальності: кількість неповторюваних зображень. Низький рівень виконання завдання-коефіцієнт оригінальності менше середнього по класу на 2 і більше бала.
Для дослідження особистісних якостей та комунікативного досвіду педагога застосовувалися такі методики: «Шкала оцінки потреби в досягненні» - вимірювання рівня мотивації досягнення (Психологічні тести під ред. А. А. Кареліна, 2001, т.1., С.10), «Визначення спрямованості особистості »- орієнтаційна (Психологічні тести під ред. А. А. Кареліна, 2001, т. 1, с.3 0), методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т. Елерс (Енциклопедія методів психолого-педагогічної діагностики осіб з вадами мовлення , 2004, с. 349), методика діагностика особистості на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерс (Енциклопедія методів психолого-педагогічної діагностики осіб з порушеннями мови, 2004, с. 352), проективна графічна методика. «Зірки і Хвилі» У. Аве - (Графічний тест «Зірки і Хвилі» У. Аве-Лаллемант, 2002), тестова карта комунікативної діяльності (Психологічні тести під ред. А. А. Кареліна, 2001, т.2., З .46).
При підборі даного психодіагностичного комплексу ми врахували той факт, що опитувальники типу стандартизованих самозвітів схильні можливості спотворення або фальсифікації повідомляються про себе відомостей, тому з кожним педагогом була проведена бесіда, метою якої було налаштувати його на граничну відвертість. І на додаток була застосована проективна методика, де виявлялися зритим, тобто що перебувають у сфері несвідомого, екзистенційні установки.
Не викликала чи тривогу етична сторона дослідження? Ні. Учасникам роз'яснили загальну мету дослідження, і потім батьки давали письмову згоду на участь у ньому дітей. Застосовувані методики нічим не загрожували тестованим.
Методика № 1: визначення наявності творчих здібностей у дітей.
Організація дослідження: для дослідження творчого мислення нами застосовувався короткий тест творчого мислення. Торренса. Застосовувана нами методика «домальовування фігур» О.М. Дьяченко спрямована на визначення рівня розвитку уяви, здатності створювати оригінальні образи.
Аналіз інтерпретації результатів методики «домальовування фігур» представив наступні дані: середні значення показника коефіцієнта оригінальності в кожній з чотирьох груп А, Б, В, Г відповідно рівні 4,2; 5,0; 4; 4 бали; всі групи розбилися на три підгрупи , а саме:
• з низькими показниками коефіцієнта оригінальності - по 30%, 20%, 30%, 30% відповідно в групах А, Б, В, Г;
• з середніми показниками оригінальності - 45%, 50%, 50%, 50% відповідно в групах А, Б, В, Г;
• з високими показниками оригінальності - 25%, 30%, 20%, 20% відповідно в групах А, Б, В, Г.


Аналіз результатів проведеного тесту П. Торренса показав, що середні значення в групах відповідно виявилися рівними наступних значень:
швидкості - відповідно груп А, Б, В, Г, 8,4 бали; 9,3; 9; 8,3 бала;
гнучкості - відповідно 10; 8; 7,9; 7,6 балів;
оригінальності - відповідно 9,5; 10,2; 8,8; 9 балів; розробленості - 20,7; 21,2; 19,8; 19 балів.

Дані, отримані з використанням результатів всіх тестів показують кореляцію результатів у груп випробовуваних творчого мислення та уяви.
Методика № 2: методика оцінки особистості на мотивацію до успіху, потреби в досягненні.
Організація дослідження: оцінка особистості на мотивацію до успіху буде здійснюватися за допомогою шкали оцінки потреби в досягненні, методики діагностики особистості на мотивацію до успіху Т. Елерс, методики діагностики особистості на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерс (див. Додаток).
Результати тестування виглядають наступним чином. Учитель № 1 за шкалою оцінки потреби в досягненні отримав - 13 балів, вчитель № 2
- 15 балів, вчитель № 3 - 11 балів, вчитель № 4 - 10 балів. Таким чином, рівень мотивації досягнення відповідно у кожного вчителя середній, середній (що межує з високим), низький, низький.
За методикою Т. Елерс мотивація до успіху у педагогів є таке: вчитель № 1 - кількість балів 16 - середній рівень мотивації; вчитель № 2 - кількість балів 21-високий рівень мотивації до успіху, коли вчитель № 3 - кількість балів 13 - середній рівень мотивації, вчитель № 4 - 10 балів - низька мотивація до успіху.
За методикою на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерс вчитель № 1 отримав 15 балів, що говорить про середню мотивації до уникнення невдач, захисту; вчитель № 2 - 11 балів - свідчить також про середній рівень мотивації до уникнення невдач, учитель № З - 15 балів - середній рівень, вчитель № 4 - 18 балів - високий рівень мотивації до захисту. Уявімо отримані результати в таблиці № 1.


Графічно приблизно це можна відобразити наступним чином (див. рис. № 1):

Отримані результати корелюють з даними, що свідчать про наявність творчого потенціалу у дітей. Так, високий або помірний рівень мотивації до успіху у педагога узгоджується з наявністю більш яскраво вираженого творчого потенціалу у дітей. І, навпаки, висока мотивація до уникнення невдач, захисту у педагога пов'язана зі зниженим рівнем творчого потенціалу у дітей. Одне з приватних положень гіпотези доведено.
Методика 3: визначення спрямованості особистості.
Організація дослідження: для визначення особистісної спрямованості використовувалася орієнтаційна анкета, опублікована Б. басом у 1967р. (Див. Додаток).
Результати опитування виявили наступне. При обробці отриманих даних у вчителя № 1 була виявлена ​​спрямованість на справу. Протилежна сторона - спрямованість на спілкування. Учитель № 2 - спрямованість на справу. Протилежна сторона - спрямованість на себе. Учитель № 3 - спрямованість на спілкування. Протилежна сторона - спрямованість на себе. Учитель № 4 - спрямованість на себе. Протилежна сторона - спрямованість на спілкування.

Аналіз отриманих даних приводить нас до думки, що спрямованість особистості корелює з наявністю творчого потенціалу у дітей. Так, спрямованість на справу - це зацікавленість у вирішенні ділових проблем, виконання роботи якнайкраще, орієнтація на ділову співпрацю, здатність відстоювати в інтересах справи власну думку, яке корисне для досягнення спільної мети. Цікаво, що вчитель під кодом № 1 «спрямованість на спілкування» поставив на «найдальше місце», що, можливо, свідчить про певні проблеми і в педагогічному спілкуванні. З іншого боку, тільки можливість наявності високих комунікативних якостей ще не призводить до високих показників творчих здібностей, як це видно з результатів тестованого під № 3. Показова позиція вчителя під № 4 - спрямованість на себе - це може бути орієнтація на пряме винагороду і задоволення безвідносно роботи і співробітників, агресивність у досягненні статусу, владність, схильність до суперництва, дратівливість, тривожність, інтровертованість. Це доповнюється постановкою «на далеке місце» «спрямованості на спілкування». Таким чином, одне з приватних положень поставленої нами гіпотези доведено.
Методика № 4: дослідження неусвідомлюваних і прихованих екзистенціальних установок особистості.
Організація дослідження: для дослідження особливостей особистості педагога буде застосований графічний проективний тест «Зірки і Хвилі»
У. Аве - Лаллемант. Зупиняючи вибір на даній методиці, була зроблена орієнтування на те, що ця методика, що виникла в службі психологічного консультування, використовується як особистісний тест. Автор стверджує про широкі можливості застосування даного тесту, що спирається на методологію, що розвивається, з одного боку, в характерології і в науках, які вивчають експресію людини, а з іншого боку, в глибинній психології. Валідність і надійність застосовуваного методу доведена, і його застосування виправдане поряд з такими широко відомими тестами як «будинок-дерево-людина», «Неіснуюче тварина».
Мета дослідження: виявити рівень самоконтролю, неусвідомлювані установки, що відображають ставлення тестованого до навколишнього світу. Дана методика дозволить уточнити вже отримані особистісні характеристики педагогів.
Результати по тесту «Зірки і Хвилі» виглядають наступним чином. Малюнок тестованого вчителя з кодом № 1 виглядає дуже гармонійним. Важко вибрати, яке саме рішення знайдено: символічне чи образне. Просторова символіка виглядає сумірною за рахунок рівномірного розподілу деталей. Зірки розподілені рівномірно по всьому небу, що свідчить про сильний раціональному початку, хорошому контролі свідомості, можливо, навіть холодністю. Однак проти цього можуть говорити зображені м'яким маятникових і поодиноким місцями штрихом, що не мають дефектів, хвилі. Характер штриха легкий і чіткий. Почуття і раціональність взаємно врівноважуються. Легкий акцент на правій стороні малюнка говорить про стремління погляду в майбутнє, очікування, прогресивний рух. Однак невелика хвиля в лівій частині аркуша свідчить про активну внутрішнього життя, чутливості.
Малюнок тестованого № 2 також можна назвати гармонійним. Тільки перше зображення спокійно, а тут все подчиненно певного руху. Також акцентована злегка права сторона малюнка. Співвідношення неба і води пропорційно. Це вказує на те, що, незважаючи на видиме хвилювання, душевну рівновагу не наражається на небезпеку. Розробка простору вказує на емоційне рішення. Особливості графіки виражені у вигляді одиночного штриха зірок і маятникового штриха хвиль, однаково добре і без дефектів виконаних. Всі побудова малюнка говорить про вільну орієнтації малює не тільки у сфері духовного і раціонального, а й у сфері емоційного і інстинктивного.
Малюнок тестованого № 3 виконаний, сміливо, образно. Хоча цілком можливо і емоційне рішення. Він наводить на думку про екстравертірованний і впевнену у собі людину, можлива схильність до самодемонстрация. Співвідношення неба і води пропорційно. Особливості графіки представлені одиночним штрихом, місцями переходить у маятниковий, виконані без дефектів. Зображення хвиль свідчить про досить сильних внутрішніх переживаннях: вони виглядають як неприродні піки, хоча це не створює загального напруженості малюнка. Втім, права сторона також злегка акцентована. У даному випадку можна припустити наявність певних перешкод душевній рівновазі.
Малюнок № 4 відображає здатність тонко відчувати і разом з тим холодність у спілкуванні. Характер промальовування зірочок свідчить про сильний раціональному початку. Зображення маяка, символу штучного світла, може бути свідченням абстрактного і раціонального мислення. Особливості графіки представлені таким чином. Зірки в основному виконані одиночним штрихом, характер якого чітко-різкий. Хвилі зображені чітким поодиноким і маятникових штрихом, також як і маяк. Характер промальовування хвиль у сукупності із зображенням зірок свідчить про емоційної стриманості.
Проведене дослідження дозволило уточнити ті особистісні установки вчителів, які були виявлені раніше. Так, педагог під кодом № 2 по малюнку гармонійна, рухлива особистість, а от педагог під № 4 швидше раціональний, холодний в спілкуванні. У кожного педагога можна говорити про гарний рівень самоконтролю. Дані результати корелюють з раніше отриманими.
Методика № 5: оцінка стилю спілкування з аудиторією.
Організація дослідження: заповнення експертною групою, в складі якої психологи і педагоги (всього: 5 чоловік), які мають досвід спілкування з аудиторією, тестової карти комунікативної діяльності, розробленої на основі анкети А.А. Леонтьєва (див. Додаток).
За результатами проведеного експертного аналізу високу баловий оцінку отримали педагоги з кодом № 1, № 2, набравши в середньому по 43 бали. Їх комунікативна діяльність відрізнялася не тільки доброзичливістю, відкритістю і гнучкістю схоплювати і дозволяти виникли проблеми, конфлікти, а й особистою зацікавленістю, активністю. Вони охоче заохочували ініціативу, здійснювали індивідуальний підхід.
Педагог під номером № 3 також мав досить високими комунікативними якостями. Однак не все знаходиться в його полі уваги, лише активна група включена в роботу, інші ж виступають у ролі спостерігачів більшою частиною. Зміст заняття часом може мимоволі приносити в жертву формі спілкування.
У педагога під кодом № 4 в цілому подібні проблеми. Однак тут мала місце одностороння спрямованість впливу. Аудиторія відрізнялася більшою, ніж в інших випадках пасивністю. Стиль спілкування наближався до авторитарної моделі.
Результати в цілому висловлюють певну кореляцію з наявністю творчих здібностей у дітей. Проте даний зв'язок не можна розглядати у двох протилежних напрямках. Так, наявність творчих здібностей у дитини передбачає, що його наставник володіє високими комунікативними навичками, у чому ми й переконалися. Однак, як це видно на прикладі педагога під кодом № З, наявність високих комунікативних умінь ще не передбачає розвиток творчої активності у дітей.
У цілому констатуюча серія нашого дослідження довела висунуту нами гіпотезу про те, що творчі здібності дітей знаходяться в залежності від спрямованості особистості вчителя, а саме від його рівня домагань, мотивації, установок, а також системи відносин до світу речей і людей, від психологічних властивостей особистості , що відносяться до регулювання соціальної поведінки людини в процесі діяльності. А також її приватне положення про те, що у педагогів з високим рівнем домагань, спрямованим на справу, що відрізняються такими особистісними характеристиками, як завзятість, відповідальність, незалежність у судженнях і поведінці, творчим підходом до вирішення завдань, уважністю до думки і інтересам інших людей, терпимістю в соціальних контактах, діти мають більш виражений творчим потенціалом, ніж у педагогів з низьким рівнем домагань, з спрямованістю на відносини, конформність, консерватизмом, небажанням рахуватися з думкою інших.
3.2 Аналіз і результати дослідницького експерименту
Завданням формує серії експерименту є психокорекційний вплив на педагогів з метою оптимізації тих психологічних рис особистості, які були розцінені як фактори, що впливають на розвиток творчих здібностей у дітей.
У даному випадку це рівень домагань, мотивація, установки, система відносин до світу речей і людей, психологічні властивості особистості, пов'язані з регуляції соціальної поведінки людини в процесі діяльності.
При розробці формує серії була мета створити програму, яка дозволила б розвинути педагогу його внутрішні тенденції, сформувати єдність почуттів, думок, дій, слів з урахуванням існуючих сучасних протиріч, з якими він змушений стикатися.
З цією метою використовувалися програмні положення, представлені в роботах Н. Сальниковой, Є.П. Арнаутова та І. Вачкова.
У структуру програми включені вправи та ігрові завдання комунікативного характеру, в більшості своїй метою яких є тренування власної манери невербального вираження емоційних реакцій жестами, мімікою, інтонацією голосу, темпом мовлення, паузами, контактом очей. Велика увага приділялася рефлексивним механізмам внутрішньої діяльності. Побудова мало вигляд психологічних семінарів - тренінгів, де активно застосовувалися елементи групової казкотерапії. Програма семінарів - тренінгів включала в себе наступні напрямки:
· Сучасні актуальні проблеми виховання.
Що втрачають сучасні педагоги? Цілі, завдання, очікувані результати в роботі педагога з дітьми (у тому числі при проведенні класних годин), з дорослими (у тому числі батьківських зборів).
· Свобода - детермінізм.
Подолання численних страхів перед важкими ситуаціями. Розгляд різних педагогічних ситуацій, варіанти вирішення ситуації або її прийняття, якщо нічого не можна змінити. Обговорення питання про свободу (для чого вона? Чи можна творити, не будучи вільним?), Існуючих стереотипів мислення, способів позбавлення від них. Із семи особистісних орієнтацій, по В.І. Гарбузова, одну з глибинних тенденцій представляє потреба в свободі. Увага приділяється довірі, вмінню встановлювати контакти з різними людьми.
· Чи впливають мої почуття на життя і розвиток іншої людини?
Як досягти згоди з іншими людьми. Практичне заняття «Конфліктуючі структури» (Лефевр). Як підтримувати і покращувати сприятливий мікроклімат в мікросоціумі (з друзями, колегами, у дитячому колективі, сім'ї). Практичне завдання «Чи вмієте ви дякувати». Групова робота. Практичне завдання «Чи вмієте ви сказати« так »,« ні ». Групова робота. Як формуються любов, ненависть, стереотипи. Проаналізувати власний життєвий досвід за основними значимим напрямками конструювання творчого середовища розвитку людини і намітити план її зміни.
· «Возлюби і пізнай самого себе ...»
Чи згодні ви, що той, хто ображає інших, конфліктує з ними, не розуміє, не знає себе, своїх можливостей, жорстоко відноситься до самого себе? Відкриття психотерапевта Т. Фрезера:
«Як перетворити гнів в любов» - практичне завдання. (Дивись додаток)
· Самодіагностика для дорослих.
Діагностика, прояв індивідуально-типових особливостей педагога, його установок.
ü Чи знаєте ви особливості своїх характеру, темпераменту? Проаналізуйте свій досвід, наприклад, з точки зору:
які основні проблеми, теми, до яких ви повертаєтеся знову і знову? Завдання «Автобіографія».
ü Проаналізуйте, як ваші індивідуальні особливості впливають на спілкування з дітьми, колегами, батьками (чи впливає різниця в темпераменті, віці? вам легше спілкуватися з хлопчиками, з дівчатками, з тими, хто швидко виконує завдання, або з тими, хто це робить повільно ? чи впливає освіта співрозмовників?).
ü Взаємодія педагога і дітей. Щоб проявити можливі складнощі на цьому етапі, дайте відповідь, будь ласка, на наступні питання.
Які ваші установки?
Особливий світ дитинства. Діти безтурботні, радісні, безпосередні, щирі, чуйні, готові віддано любити дорослої людини, вдячні, незлопам'ятні, нестандартні в оцінках, спонтанні в поведінці, рухливі і т.п.
Згадайте себе в цьому віці: які яскраві переживання ви пам'ятаєте у віці до 10-1 1 років? В якій мірі перераховані вище якості дітей притаманні вам зараз?
1. Цілеспрямовано розвиваючи і перетворюючи особистісні якості дитини, розширюючи його кругозір, навчаючи різним умінням, ми нерідко руйнуємо те цінне, що є в житті дітей: безпосередність, спонтанність, радість.
2. Якщо ми орієнтовані на сверхінтенсівной навчання дітей, якщо ми приходимо з роботи втомлені та «згаслі», перекладаючи тим самим свої проблеми і труднощі на дітей, якщо ми орієнтуємо їх на сверхдостижений - «найкращий клас», «перший учень», «краща школа» , «початкову школу за два роки», не гасимо ми при цьому життєрадісність дитини, не руйнуємо чи цілісність світовідчуття, перекроюючи світ дітей у світ дорослих?
3. Л . Н. Толстой писав, що він навчається у дітей не менше, а, може бути, навіть більше, ніж діти в нього. Дотик до світу дітей очищає, надихає, дивує, тішить, піднімає ... Що дає вам спілкування з дітьми? Чи хочуть ваші діти ходити до школи? Як змінюється їхнє ставлення до інших людей? До себе? Чи довіряють він вам?
4. Чи згодні ви з думкою, що збереження оазису дитинства - це умова виживання дорослих?
Світ дорослих, якщо він дійсно дорослий світ, - це розуміння дітей дорослими (індивідуальних і вікових особливостей і т.д.); це вміння приймати рішення (зібраність, впевненість, здатність визнавати свої помилки, відповідальність за свої вчинки, уміння знаходити вихід з будь- ситуації, усвідомлення того, що відбувається), це терпіння, широта пізнань, великодушність, вміння прощати, дбайливість.
Які якості характеризують дорослого ще, як ви вважаєте?
1. Період з 6 до 12 років - з піком у 9 років - найбільш сприятливий для прийняття дітьми норм спілкування (Сентизивні період за М. Монтессорі), тобто в цей період при найменших витратах досягається максимальний ефект прийняття дітьми норм і цінностей дорослих.
Наскільки цілеспрямовано ви використовуєте цей період для допомоги дітям в освоєнні ними норм спілкування між людьми?
За Р. Штейнер. Період 7-14 років - період наслідування. Важливо стати зразком для дітей, тобто зуміти позбутися тих думок і почуттів, які ви не хотіли б бачити у них. Чи вмієте ви керувати своїм настроєм? Чи знаєте ви свої переваги, свої недоліки? Чи вдається вам змінити свій характер?
2. Педагогу часом доводиться приймати рішення в умовах невизначеності, коли немає можливості всебічно виявити причини неадекватної поведінки дитини. Подібна ситуація є в тій чи іншій мірі типовою, так як знання про людину в даний час не є вичерпним, відбувається відкриття все нових взаємозв'язків у розвитку, поведінці дитини. Є діти, поведінка яких важко пояснити, є діти «нестандартні». Як же діяти в таких умовах?
Часто допомагає по-новому побачити ситуацію і дитини в ній образний вислів, афоризм. Наприклад: «Дитина не посудина, яку потрібно наповнити, а факел, який потрібно запалити», «діти як зірки, кожен має своє світіння», «Кожна дитина як маленька перлина», Мікроклімат класу або школи - середовище для розвитку цієї перлини », «Кожна дитина і дорослий-твір мистецтва» і ін Може бути, вам теж особливо близький якийсь афоризм? Який саме?
З. Орієнтація на співпрацю вимагає від педагога на перших порах величезного терпіння. Учитель, орієнтований на швидкий результат, позбавляє себе радості від спілкування з дітьми, швидко (через кілька років) втомлюється, не може не кричати на дітей, він може досягати високих результатів у навчанні, але занадто дорогою ціною: шкільні неврози у дітей, невротизація самого вчителя. Опитування вчителів, інтерв'ювання та спостереження за розумінням і взаєморозумінням вчителя і дітей показує, що ці терміни дуже індивідуальні. Наведемо типові відповіді педагогів: а) «Через місяць стає зрозуміло, що без психолога я не можу визначити, у чому причина такої поведінки деяких дітей»; б) «Розуміти починаю через два місяці"; в) «Розумію дітей через півроку, до цього - терплю »; г)« Потрібен рік, щоб зрозуміти деяких учнів ».
А скільки часу потрібно вам, щоб зрозуміти ваших учнів?
4. При всьому бажанні педагог не завжди може змінити ситуацію (деяких дітей важко переорієнтувати на співпрацю, деякі не хочуть вчитися, затівають сварки та ін.) Як ви вважаєте, якою мірою вона визначена об'єктивними обставинами? Чи має значення кількість дітей в класі? Чи вважаєте ви, що виховання дітей у сім'ї накладають відбиток, так що буває важко що-небудь змінити, якщо немає взаєморозуміння з батьками? Або ж ви вважаєте, що навіть важкі ситуації в значній мірі залежать від вашого професіоналізму, і впевнені, що позитивні зміни у дитини раніше чи пізніше з'являться? Як ви вважаєте, яка роль соціуму, набуває він більше значення, ніж сім'я (через засоби масової інформації, наприклад); при цей вплив виявляється не тільки на дитину, але й на дорослих, що в цілому погіршує ситуацію (падіння загального рівня культури, байдужість, апатія, спрощене уявлення про життя і людину, втрата сенсу життя і т.д.), що породжує впертість дітей, страхи, нерішучість, безвідповідальність дорослих «гроші в нашому житті».
В англійській казці «бути щасливим» - це, в першу чергу, «бути багатим». Чи так це? Як можна вирішити психологічні проблеми педагогічної діяльності в умовах економічної кризи? Твір казки колективно на тему «Бідняк і перлина».
Чому існують різні традиції і що можна запозичити з досвіду інших культур.
Ідеї, образи, що народжують розвиток, пізнавальну активність у різних культурах. Практичне заняття «Чия ідея». Формування уявлення про унікальність досвіду кожної культури, неможливості освоєння окремих здобутків різних країн без розуміння цілісності культур.
«Хто я?»
Професія - педагог. Ігри та завдання. Самопізнання. Формування впевненості в собі. Створення нового: «Піди туди, не знаю куди, принеси те, не знаю що».
Розвиток творчих здібностей у дітей.
Відкриття сенсу казок, зміст яких нині спотворений, забутий. Виховувати настрій на співпрацю, прагнення бачити невідоме у відомому, глибше розуміти і сприймати те, що відбувається. «Загадкові казки». «Курочка Ряба», «Червона квіточка», «Сівка - бурка», «Сестриця Оленка та братик Іванко», «дикі лебеді», «Лисиця, півень і заєць».
Підсумкова тема. Як я планую застосовувати отримані знання у своєму житті?
Інформація про те, як самостійно можна продовжити роботу в розглянутих напрямках. Вибір форм. Обговорення планів індивідуально і в групі заняття проводились з 22 листопада 2004 року по 12 березня 2005 раз / два на тиждень, всього 20 занять, тривалістю кожне приблизно по 90 хвилин. У роботі психологічних семінарів - тренінгів брали участь не тільки вчителі нашого дослідження, але й інші бажаючі педагоги. Всього загальна кількість групи досягало 8 осіб.
Проводячи формуючий експеримент, ми велику увагу приділяли використання проективних процесів.
Існують специфічні проективні цикли, які являють собою «природну» закономірність функціонування самосвідомості. Однією з ліній роботи з актуалізованим проективним матеріалом є шлях поглиблення проекції, коли послідовно або іноді ривками людина спускається до самої серцевини власного переживання. Переходячи до глибинних почуттів, часто пов'язаних з власної беззахисністю, безсиллям, слабкістю, і висловлюючи їх, людина «збирає» знову розірвану цілісність власної самосвідомості. Проекція - у своїй основі процес реактивний. Працюючи з проекцією, поглиблюючи її, ми стимулюємо неусвідомлювані реактивні процеси, тобто спонтанність і мимовільність. У цьому випадку ми звертаємося до символів (не в психоаналітичному сенсі, а в сенсі непрямих виразів самосвідомості), презентірующіе і позначає самосвідомість, і працюємо з ними.
Через 1,5 місяця після закінчення проведення формують занять була повторно проведена діагностична робота, де в якості експериментальної групи виступили гурти. В і Г, а контрольної - група Б.
Результати діагностики показали, що в експериментальній групі після проведення формують занять піддослідних розділилися на дві підгрупи:
1. З нормальним рівнем успішності. В експериментальній групі таких дітей стало 40% (проти 60% до проведення формуючої програми);
2. З високим рівнем успішності. В експериментальній групі таких дітей збільшилася до 60 проти 15% до проведення формуючої програми.
Таким чином, підвищився рівень успішності в експериментальній групі. Аналіз інтерпретації результатів методики «домальовування фігур» представив наступні дані: середні значення показника коефіцієнта оригінальності у контрольній та експериментальній групі відповідно рівні 5; (4,8; 4,2) бали; контрольна та експериментальна групи розбилися на три підгрупи, а саме:
- З низькими показниками коефіцієнта оригінальності - 20%, (25%, 25%) відповідно у контрольній та експериментальній групі;
- Із середніми показниками оригінальності - 50% і (50%; 55%) відповідно у контрольній та експериментальній групі;
- З високими показниками оригінальності - 30% і (25%, 20%) відповідно у контрольній та експериментальній групі.
Аналіз результатів проведеного тесту П. Торренса показав, що середнє значення в експериментальній групі виявилися рівними:
швидкості - 9,8 (9; 8,4) бала відповідно в контрольній та експериментальній групах;
гнучкості -9 і (7,9; 7,9) бали;
оригінальності - 10,2 і (9,3; 9) бали;
розробленості - 21,4 і (19,8; 19,5) балів.
Отримані результати корелюють з результатами констатуючої серії експерименту. Отже, можна зробити висновки, що в результаті формує роботи підвищився рівень творчого мислення, просторової уяви, іншими словами, підвищилася творча пізнавальна активність дітей.
На жаль, мінус даного дослідження полягає в тому, що повторна діагностика спрямованості особистості педагога тими ж методами в настільки короткому проміжку практично неможлива через характер застосовуваних методів. Вище вже був зроблений акцент на тому, тут є ймовірність можливості спотворення або фальсифікації повідомляються про себе відомостей. І є велика ймовірність, що педагоги, вже більш обізнані про цілі дослідження, тобто «Валідність очевидна», будуть, не зовсім чесні, що позбавляє дослідження об'єктивності і достовірності. Однак, враховуючи, що формуючий експеримент був спрямований на психокорекцію педагогів, а мета даної роботи дослідження впливу особистості вчителя на творчу активність дітей, то, слідуючи математичної логіці, повторна діагностика творчої активності дітей, хоч і побічно, але достовірно дає інформацію, що дана програма формує серії експерименту є ефективним засобом. Приватне положення поставленої гіпотези доведено.
Обговорення результатів та висновки
Проведені констатуюча і формує серії експериментальної роботи по дослідженню впливу спрямованості особистості вчителя на творчі здібності дітей дозволяє зробити наступні висновки:
1. Високий рівень мотивації до успіху у педагога є важливим фактором, що впливає на наявність більш яскраво вираженого творчого потенціалу у дітей.
2. Спрямованість, у вузько спеціалізованому розумінні, особистості на справу, де проявляється власна творча активність і об'єктивне прагнення досягти результату, також є фактором, який впливає на розвиток творчих здібностей у дітей.
3. Високі комунікативні вміння педагога теж є важливим складовим у ряду умов, що впливають на активізацію творчої пізнавальної активності дітей, проте це не визначальний фактор. Іншими словами, власне комунікативні навички не впливають на розвиток творчої активності.
4. Пропонований нами інструментарій, який дозволяє провести діагностику особливостей спрямованості особистості педагога і творчої активності дітей, в якій беруть участь такі когнітивні процеси, як мислення і уява.
5. Розроблена нами формує програма є ефективним засобом для психокорекційного впливу на педагогів з метою оптимізації тих психологічних рис особистості, які були розцінені як фактори, що впливають на розвиток творчих здібностей у дітей.

Висновок
У даній роботі представлені результати теоретико-експериментального дослідження впливу спрямованості особистості вчителя на розвиток творчих здібностей дітей.
Ми розглянули даний вплив через призму понять творчого мислення і уяви, розглянули специфіку поняття творчих здібностей. Також звернули свою увагу на вікові особливості дітей у контексті розвитку креативності. Найбільший акцент зроблений на особистості педагога, на його взаємодії з дітьми, на умовах, джерелом яких є сам педагог, що впливають на розвиток творчої активності у дітей. Був зроблений цілий ряд висновків.
1. Здатність людини - це, перш за все діяльну вираз суб'єктності. Задатки - лише передумови здібностей. Природа індивідуальних і пологових здібностей людини - спільна. Розвиток здібностей як загальних, так і спеціальних повністю залежить від тих умов в яких доводиться обертатися індивідууму. Існують так звані «критичні» періоди, сензитивні до розвитку тієї чи іншої здатності. У контексті творчих здібностей інтерес являють собою особливості таких когнітивних процесів, як мислення і уява.
2. Розвиток уяви - важлива умова формування інтелекту, творчості, взагалі психічного розвитку. Уява постає як один із засобів освоєння дитиною дошкільного досвіду. Незважаючи на те, що уява дитини проявляється частіше, вона ніколи не буває багатшим уяви дорослого. Творча уява - це вид уяви, в ході якого людина самостійно створює нові образи та ідеї, що представляють цінність для інших людей чи для суспільства в цілому і які втілюються у конкретні оригінальні продукти діяльності.
3. Креативність пов'язують з дівергентним мисленням, спрямованим не на отримання єдино правильної відповіді, а на нове і нестандартне розвиток думки.
4. У науковій творчості, як і в художній важливе місце відводиться таким поняттям, як дотепність та інтуїція.
5. Дотепність - це творча думка, тісно пов'язана з почуттями і полягає в несподіваному зіставленні на перший погляд непорівнянних явищ, в раптовому знаходженні чогось спільного у таких фактах, які відстоять далеко один від одного по суті.
6. Інтуїція - це якесь полуінстінктівное свідомість і разом з тим стоїть вище звичайного свідомості, що являє собою за своєю пізнавальної силі по суті надсвідомість.
7. Розвиток творчих здібностей залежить від навколишніх умов. Виховання і навчання - це ті процеси, де відбувається розвиток творчих здібностей.
8. У рамках школи педагогічної системи М. Монтессорі, широко відомого італійського педагога, цінними є розробки, що стосуються самостійної творчої активності дітей, де в школах за типом Монтессорі цьому приділяється велика увага.
9. Одним з важливих умов виникнення творчої активності є не тільки розуміння завдання дітьми, встановлення на неї, але і її прийняття. У зв'язку з цим положення Л.С. Виготського про зону найближчого розвитку стає вкрай актуальним, так як саме подібного роду завдання передбачає собою установку на творчий пошук.
10. Усвідомленість процесів діяльності характеризує позицію суб'єкта діяльності. У педагога позиція суб'єкта активно виступає по відношенню до об'єкта впливу (учня). Це знаходить своє вираження у плануванні програми і тактики впливу на клас або учня.
11. Особистісні програми поведінки у вчителя не завжди протікають під контролем свідомості. Вірніше, ці програми не завжди усвідомлюються учителем як особистісні програми. Найчастіше вони маскуються вимогами самої діяльності.
12. Спрямованість педагога у вузько спеціалізованому розумінні: на справу, на спілкування, на себе - може бути визначальним фактором, за рахунок якого педагог буде вибирати спосіб дій для здійснення поставленої задачі.
13. для того щоб педагогічний процес протікав результативно, сприяв розвитку творчих здібностей, необхідно враховувати і той факт, що діти різного віку відрізняються один від одного. Іншими словами, оскільки педагогічний процес проходить на тлі педагогічного спілкування, слід врахувати, що у дітей різні очікування по відношенню до дорослих. Тому віковий фактор є дуже важливим при організації роботи з формування у дітей творчих здібностей.
У ході констатуючої серії експерименту ми прийшли до висновку, що високий рівень мотивації до успіху у педагога є важливим фактором, що впливає на наявність більш яскраво вираженого творчого потенціалу у дітей.
Спрямованість, у вузько спеціалізованому розумінні, особистості на справу, де проявляється власна творча активність і об'єктивне прагнення досягти результату, також є фактором, який впливає на розвиток творчих здібностей у дітей.
Однак високі комунікативні вміння педагога, хоча і є важливим складовим у ряду умов, що впливають на активізацію творчої пізнавальної активності дітей, тим не менш, не являють собою визначальний фактор. Іншими словами, власне комунікативні навички не впливають на розвиток творчої активності.
Дане дослідження було кореляційних, так як нас цікавило можливе існування в реальному житті взаємозв'язку між творчою активністю дітей і спрямованістю особистості педагога. Таким чином, дослідження включає дві основні змінні творчі здібності дітей і спрямованість особистості вчителя.
Пропонований нами інструментарій, який дозволяє провести діагностику особливостей спрямованості особистості педагога і творчої активності дітей, в якій беруть участь такі когнітивні процеси, як мислення і уява. При підборі психодіагностичного комплексу, однак, необхідно було враховувати той факт, що опитувальники типу стандартизованих самозвітів схильні можливості спотворення або фальсифікації повідомляються про себе відомостей. Це виявилося істотно впливають на організацію констатуючій серії дослідження саме подібним чином.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
396.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Творчі здібності дітей у грі
Творчі здібності у дітей молодшого шкільного віку
Вплив професійної діяльності на когнітивні здібності особистості з позицій психології
Вплив особистості вчителя на формування особистісних якостей
Вплив засобів масової інформації на формування особистості дітей і підлітків
Здібності та обдарованість дітей
Вплив рефлексії на комунікативні здібності підлітка
Психологічні властивості особистості темперамент характер здібності в професійній діяльності виз
Здібності та обдарованість дітей старшого дошкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас