Виховна система з молодшими школярами

§ близька - похід; дискотека; свято іменинників; відвідування театру, концерту, виставки; екскурсія;
§ середня - колективна творча справа; перемога або участь у конкурсі, огляді, змагання; туристична поїздка;
§ далека - успішно завершити навчання у школі; стати освіченими і вихованими особистостями; залишити в школі добрий слід у вигляді встановлення традиції або вагомого внеску в облаштування шкільної будівлі і прилеглої території.
На шляху до досягнення цільових орієнтирів і перспектив відбуваються зміни в життєдіяльності класного співтовариства, побудові виховного процесу. Поступово з'являються і встановлюються норми і правила, які прийнято дотримуватися в цій спільноті і дітьми, і дорослими. Вони не тільки в значній мірі регламентують поведінку, діяльність, спілкування членів класного колективу, але і помітно впливають на вибір способів організації педагогічного процесу. Ці норми і правила, що відображають ціннісні орієнтації класного співтовариства, є принципами побудови життєдіяльності і виховної системи класу.
Третій компонент виховної системи класу - функціонально-діяльнісний, який складається з таких елементів, як: системоутворюючий вид діяльності, форми і методи організації спільної діяльності та спілкування; основні функції виховної системи; педагогічне забезпечення і самоврядування життєдіяльністю класного співтовариства.
Цей компонент виконує роль головного системоутворюючого фактора, що забезпечує упорядкованість і цілісність виховної системи, функціонування і розвиток її основних елементів і зв'язків.
Основу даного компонента складають спільна діяльність і спілкування членів класного співтовариства. Вивчення виховної практики класних керівників, які успішно працюють з учнями, показує, що вони, з одного боку, намагаються використовувати у вихованні та розвитку школярів різноманітні види і форми діяльності, а з іншого - в широкому спектрі діяльності виділяють якийсь один вид як системоутворюючого і з його допомогою будують виховну систему класу, формують неповторну індивідуальність колективу. Щоб здійснювана діяльність та її вплив на розвиток особистості дитини носили більш цілеспрямований і системний характер, педагоги роблять спроби об'єднати окремі виховні справи та заходи в більші дози виховання - тематичні програми, ключові справи, соціально-педагогічні проекти. Найбільш поширеними варіантами реалізації даного підходу є: розробка і здійснення цільових (тематичних) програм «вчення», «Спілкування», «Дозвілля», «Образ життя», «Здоров'я» (запропоновано О. С. Газманов); об'єднання проводяться справ у більш великі блоки з метою освоєння загальнолюдських цінностей: «Земля», «Вітчизна», «Сім'я», «Праця», «Знання», «Культура», «Світ», «Людина» (запропоновано В. А. Караковський); систематизація виховних справ і заходів за напрямками, пов'язаних з розвитком таких потенціалів особистості дитини, як пізнавальний, ціннісний (моральний), комунікативний, художній (естетичний), фізичний (розроблено на основі концепції М. С. Кагана); формування річного кола традиційних справ у класі, дозволяє оптимально розподілити зусилля членів класного співтовариства та виховні впливу в часовому просторі (3, 14).
В якості пріоритетного та системоутворюючого використовуються різні види і напрямки діяльності. Наприклад, у виховній практиці освітніх установ міста Бєлорєцьк функцію сістемообразованія виконують пізнавальна, туристсько-краєзнавча, клубна, спортивно-оздоровча, ігрова, шефська та інші напрямки діяльності. Вибір системоутворюючого виду діяльності залежить, перш за все, від інтересів і потреб учнів, особистісних особливостей класного керівника, типу навчального закладу та його структурних підрозділів.
В останні роки поряд з діяльністю стали більше використовуватися у вихованні учнів форми і методи спілкування. Класні керівники стали більше приділяти уваги ділового і неформального спілкування членів класного колективу, розвитку комунікативної культури школярів. У педагогічному арсеналі з'явилися тренінги спілкування, комунікативні ігри, години спілкування та розвитку, гуртки та клуби комунікативної культури. Це не тільки значно збагатило виховний процес, а й сприяло підвищенню його ефективності.
Вибір змісту і способів організації діяльності та спілкування у класному колективі знаходиться в тісному взаємозв'язку з функціями виховної системи. На думку Н.Л. Селіванової, клас по відношенню до особистості дитини може виконувати наступні функції; освітню, спрямовану на формування у дітей цілісної і науково обгрунтованої картини світу; виховну, що сприяє моральному становленню особистості школяра; захисну, пов'язану, насамперед з психологічним захистом дитини від негативних впливів середовища; компенсуючу, яка передбачає створення додаткових умов для розвитку творчих здібностей дітей, їх самореалізації в таких сферах діяльності, як пізнання, гра, спілкування, інтегруючу і коригувальну, які полягають в тому, що при дотриманні певних умов клас може інтегрувати і коригувати різні впливи, які відчуває дитина , як у класі, так і поза його (31, 17).
Успішність реалізації перелічених функцій багато в чому залежить від педагогічного забезпечення життєдіяльності класного співтовариства і, перш за все від доцільною і ефективною діяльності класного керівника. В даний час більшість педагогічних колективів усвідомлюють необхідність зміни ролі, функцій та основних напрямків діяльності педагога. У нових нормативних актах установ освіти функціональні обов'язки класного керівника найчастіше визначаються таким чином, щоб педагог сприяв виконанню класом покладених на нього функцій. Специфіка функцій і своєрідність позиції класного керівника багато в чому обумовлені особливостями класу і його виховної системи. У зв'язку з цим цікаві спостереження петербурзьких вчених І.А. Колесникової і Є.М. Баришнікова, дозволяють констатувати, що різні типи виховних систем (вони виділяють чотири основних типи виховних систем залежно від домінуючої орієнтації: раціонально-пізнавальної, морально-культурної, соціальної, індивідуально-особистісної) детермінують провідні ролі класного керівника »такі, як:
§ «контроль», що забезпечує включення учня в навчально-виховний процес (контроль за відвідуванням, поведінкою, чергуванням, харчуванням; з'ясування стосунків із батьками, індивідуальна робота з учнями, ігнорують навчально-виховний процес);
§ «провідник по країні знань», що створює умови для розвитку пізнавального інтересу і бажання вчитися (інформація учнів і батьків про особливості школи та її вимог до учнів, виховні заходи пізнавального характеру, допомога учням у самоосвіті, забезпечення процесу навчання, координація зусиль всіх вчителів, працюючих і класі); «моральний наставник», що сприяє дотриманню учнями норм і правил, вирішення виникаючих конфліктів як між учнями, так між учнями та іншими педагогами, що працюють в класі (навчання етики та етикету, бесіди на моральні, соціальні, правові теми, оцінка вчинків учня, індивідуальна робота з учнями, що порушують норми поведінки в освітньому закладі); «носій культури», що допоможе вам освоїти культурні цінності, на основі яких організовано навчально-виховний процес (проведення екскурсій, колективних походів в театр, музеї, на виставки, вечори та бесіди про культуру, культурно-масові заходи в класі та школі);
§ «соціальний педагог», який сприяє вирішенню різноманітних соціальних проблем учнів (створення нормальних умов спілкування в школі і вдома, захист прав дитини, формування навичок соціального життя);
§ «старший товариш», який допомагає включитися в різні види діяльності, бере на себе частина турботи про учнів (формування колективу класу, організація колективної творчої діяльності);
§ «фасилітатор», який надає допомогу учням у самопізнанні, самовизначенні, самореалізації (бесіди, тренінги, ігри, індивідуальна робота з учнями) (6, 41).
Тип виховної системи і характерний для неї вид спільної діяльності впливають і на вибір форм і способів організації самоврядування в класному співтоваристві. Наприклад, рада класу або громадська організація «Дватцатікі», може стати провідним органом самоврядування в класній виховній системі індивідуально-особистісної орієнтації, в якій клубна діяльність є системоутворюючим фактором; рада справи, як правило, стає головним органом самоврядування у виховній системі соціальної орієнтації, в якої колективна творча діяльність є пріоритетною (домінуючою); інститут чергових командирів чи старост нерідко зустрічається у класах, де функціонують виховні системи раціонально-пізнавальної орієнтації.
Четвертий компонент виховної системи класу - це просторово-часової. Він складається з таких елементів, як: емоційно-психологічна, духовно-моральна і предметно-матеріальне середовище; зв'язки і відносини класного співтовариства з іншими спільнотами дітей і дорослих, місце і роль класу у виховному просторі освітнього закладу; етапи становлення і розвитку виховної системи.
Кожна виховна система має середу - свій життєвий простір, в якому здійснюється спільна діяльність і спілкування членів класного співтовариства, розвиваються міжособистісні та ділові відносини, формуються індивідуальні та групові ціннісні орієнтації.
Виховна система не повинна бути закритою системою з максимально обмеженими зовнішніми зв'язками і відносинами. Лише відкритість системи дозволяє їй ефективно діяти і інтенсивно розвиватися. На жаль, бувають випадки, коли педагоги - керівники класів з високим ступенем організованості та активності, учнів не бажають, щоб їхні вихованці брали участь у спільних справах з представниками класних колективів, що мають більш низький рівень згуртованості та розвитку. Нерідко в таких випадках виник корпоративний дух по відношенню до інших навчальних групах проникає всередину свого колективу і через деякий час «роз'їдає» внутрішні зв'язки і відносини. У результаті раніше благополучний клас стає конфліктним, менш організованим і згуртованим. Для процесу його розвитку стають характерними регресивні тенденції. Тому класний керівник повинен дбати про встановлення і зміцнення зв'язків класу з однолітками з інших навчальних колективів, про формування міжвікової відносин усередині школи і за її межами.
Значно збагачує життєдіяльність класу наявність друзів з найближчого соціального оточення. Ними можуть бути батьки, бабусі, дідусі, керівники гуртків, клубів, секцій, народні умільці, ветерани війни і праці. Добрими друзями класних колективів бувають різні люди, що відрізняються за віком, характером, професії, політичним поглядам, але схожі за двома дуже важливим якостям: по-перше, вони чимось (своїм захопленням, життєвим досвідом, талантом) цікаві учням, по-друге , вони виявляють бажання бути корисними дітям. Часто така позиція дорослих викликає адекватну реакцію з боку учнів, які також намагаються стати потрібними для оточуючих і прагнуть охопити своєю турботою, хто її потребує. Формування внутрішнього і зовнішнього середовища функціонування і розвитку класного колективу та його членів нерозривно пов'язані з визначенням і усвідомленням місця і ролі класу у виховному просторі всього освітнього закладу. Особливо це важливо для сільської школи, де при нечисленності учнів і педагогів десятками ниток переплетені зв'язки і відносини між класними колективами, окремими навчальними групами та шкільної спільністю в цілому. Тому при моделюванні і побудові виховних систем школи та класу необхідно враховувати характер і тенденції взаємодії в процесі становлення та розвитку цих системних утворень. Як показують результати дослідно-експериментальної роботи, процес розвитку загальношкільної і класних виховних систем є більш успішним, якщо створення системи освітньої установи починається в більш ранні терміни, ніж моделювання виховних систем його структурних підрозділів.
Успішність розвитку виховної системи залежить також від уміння педагога правильно визначити етапи цього процесу і відповідно до них обрати адекватні цілі та засоби педагогічної діяльності.
Умовно можна виділити чотири етапи в розвитку виховної системи класу:
перший етап - етап проектування системи, другий етап - етап становлення системи; третій етап - етап стабільного функціонування системи; четвертий етап - етап завершення функціонування або докорінного оновлення системи.
На першому етапі переважає діяльність з вивчення інтересів, потреб та інших особистісних характеристик членів класного співтовариства, проектування бажаного образу класу, визначенню перспектив життєдіяльності класного колективу. Така діяльність в цей період є головним системоутворюючим фактором.
На другому етапі особлива увага приділяється зміцненню міжособистісних відносин, формування почуття «ми», апробуванню форм і способів спільної діяльності, зрощувати традицій класного колективу. Заклик класного керівника (одного з батьків або іншого авторитетного дорослого): «Роби як я!» Стає в цей період основним девізом життєдіяльності класного колективу.
На третьому, етапі активно розвиваються самоврядувальні початку, тому з'являються незабаром один за одним гасла: «Роби як найкращі з нас!» І «Роби як більшість з нас!». Виховна система починає відповідати проектному задумом її творців. Домінуючий вид спільної діяльності формує індивідуальність педагога. Життя класного співтовариства будується на основі традицій, зберігаються і підтримуються більшістю членів колективу.
Для четвертого етапу характерні дві тенденції: перша - постаратися зробити так, щоб найкраще в житті класу стало надбанням усього шкільного колективу (залишити «добрий слід»), друга - шукати нові ідеї, форми і способи оновлення життєдіяльності у класі.
П'ятий компонент виховної системи класу - це діагностично-аналітичний, що включає в себе наступні елементи: критерії ефективності виховної системи, методи та прийоми вивчення результативності виховної системи; форми і способи аналізу, оцінки та інтерпретації отриманих результатів.
Необхідність включення діагностично-аналітичного компоненту в перелік основних компонентів системи пояснюється тим, що за відсутності достовірної, підданої ретельному аналізу інформації про розвиток особистості дитини та формуванні колективу ставиться під сумнів педагогічна доцільність усієї досить складною і трудомісткою діяльності, що проводиться з моделювання та побудови виховної системи класу (33, 16). В останні роки класні керівники намагаються відмовитися від вимірювання результатів виховної діяльності «на око» і намагаються оволодіти діагностичними прийомами і методами дослідження ефективності навчально-виховного процесу. Однак не завжди ці спроби бувають вдалими, тому що нерідко класному керівнику бракує знань та умінь у психолого-педагогічної діагностики. Часом йому складно визначити критерії результативності виховної роботи, знайти і коректно використовувати методики вивчення, правильно обробити, інтерпретувати та оцінити отримані результати. Класний керівник потребує допомоги вчених і методистів.
Слід також зауважити, що в педагогічній науці проблема дослідження ефективності навчально-виховного процесу залишається значною мірою невирішеною. Ні у вчених і загальноприйнятої точки зору з приводу критеріїв і методів вивчення результативності виховної системи класу. Ефективність виховної системи може діагностуватися за наступними критеріями: вихованість учнів; захищеність і комфортність дитини в класі; задоволеність учнів та їх батьків життєдіяльністю в класі; сформованість класного колективу; репутація класу; прояв індивідуальності («особи») класної спільності.
Наявність у класного керівника уявлень про сутність і компонентах виховної системи класу дозволяє йому більш усвідомлено і результативно здійснити діяльність з моделювання та побудови системи виховання учнів у класному колективі.
2. Соціально-психологічні особливості молодшого школяра
Феномен витіснення виховної діяльності з набору професійних педагогічних обов'язків виявляється повною мірою в середній школі. Але його джерело розташоване в початковій школі. Тут же відбувається своєрідна "закладка" як позитивних, так і негативних наслідків найперших відносин вчителя з учнями. Керуючись існували до нього, навіть науково оформленим досвідом, новаторськими розробками, вчитель не задається питаннями про сенс виконуваних дій і описують їх наукових термінів. Він діє за схемою, виконуючи запропоноване.
На перших етапах він отримує очікуваний результат: діти слухняні, старанні, зацікавлені, захоплені. У початковій школі це відбувається у зв'язку з особливостями віку учнів, що визначають потреби в загальному керівництві та жорсткому напрямі своєї навчальної діяльності. Але вже в середній школі старанність різко знижується, на зміну інтересу приходять нудьга, втома і пасивність, замість послуху з'являється роздратоване неприйняття будь-яких вказівок. Вчителі початкової школи не вбачають в цьому феномені своєї провини. Звинувачувати їх у цьому недоречно і несправедливо, оскільки вони привчені керуватися не свідомістю, а обов'язками. Як обов'язок сприймаються ними керівництва, пропоновані в методиках, кожна з яких представляє не досвід осмислення, а досвід дій. Звертаючись до досвіду дій, вчитель сам стає його заручником і мимоволі закладає підстави старанності без роздуми, слухняності як підпорядкування диктату у своїх учнів. При переході в середню школу ці установки неминуче переростають у блокування всіх механізмів саморозвитку особистості.
Така позиція як би спочатку виключає власне науковий підхід до освіти і виховання в його гуманістичному сенсі. Цьому значною мірою сприяла до недавнього часу і педагогічна наука, що спрямовується вчителя до звичної в побуті, простій і доступній подвійний оціночної діяльності. Всі явища шкільного життя упорядковуються за схемою полярних протилежностей: так - немає, правильно - неправильно, добре - погано.
У цю схему поміщаються і учень, і вчитель, особистість, яка тільки зовні і частково відповідає таким оцінкам. У цілому вона, як і всі пов'язані, з нею гуманні педагогічні дії, вимагає більш тонкого і м'якого підходу, більш коректного опису, яке і допомогло б встановити вчителю весь необхідний набір своїх педагогічних інструментів. До найбільш специфічним особливостям молодшого шкільного віку багато дослідників відносять вразливість, сприйнятливість, довірливість, особисту тягу до вчителя, готовність до дії, послух, копіювання, ретельність у виконанні завдань, спрямованість на зовнішній світ, легковажність, наївність і т.д., поєднані з такими особливостями даного віку, як відсутність прагнення проникнути в сутність явища, відсутність претензій на самостійність і незалежність. Більшість психологів і педагогів сходиться на визнанні того факту, що саме в молодшому шкільному віці починається процес самоформування особистості за рахунок розвитку структур свідомості дитини. У мотиваційній сфері свідомості молодших школярів з'являється орієнтація на процес, його головне значення у привласненні знань і досвіду поведінки, починається своєрідна "закладка" мотивів самовдосконалення і самовизначення, позначається ще слабо виражене прагнення до усвідомлення причин, смислів, їх пошук в навчальному матеріалі й у виховній діяльності вчителя, виникає потреба в самооцінці, як в основі формування самопізнання і внутрішньої позиції особистості, правда, ще з орієнтацією на авторитет зовнішньої оцінки, триває прийняття цілей вчителя, але вже з тенденцією до самостійності, як ще недостатньо усвідомлюваної потреби. У сфері спілкування (в комунікативній сфері), зберігається потреба в спілкуванні з учителем, як з незаперечним авторитетом, орієнтація на ігрову діяльність як основний засіб спілкування, можливість реалізувати потребу в спілкуванні з іншою людиною за допомогою гри. Також наголошується, що специфіку цього віку становить так звана "криза 7 років", пов'язаний з феноменом "узагальнення переживань" (Л. С. Виготський). Ланцюг невдач чи успіхів призводить до формування стійкого комплексу - почуття неповноцінності через зірваних очікувань, пов'язаних з невдачами в новому виді діяльності - навчанні, спілкуванні з новими людьми, або почуття власної винятковості, пов'язаного із завищеною оцінкою оточуючими успіхів дитини. Це призводить до ускладнення емоційно-мотиваційної сфери і виникненню внутрішнього життя, що спричиняє появу смислової орієнтовної основи вчинку - ланки між бажанням щось зробити і що розгортаються діями. Вченими визнається, що такий конфлікт - це й момент емоційний, оскільки визначається особистісний сенс вчинку. Смислова орієнтування стає важливою стороною внутрішнього життя, одночасно, виключаючи імпульсивність поведінки дитини. Завдяки цьому механізму втрачається і дитяча безпосередність: дитина починає думати, перш ніж діяти, починає приховувати свої переживання і коливання, намагається не показати іншим, що йому погано. Часто кризовим проявом поділу зовнішнього і внутрішнього життя дітей зазвичай стають кривляння, манірність, штучність поведінки, схильність до капризів, конфліктів і т.п. (1, 24).
Сьогодні педагогічний підхід до вирішення цих конфліктних особливостей вимагає нового осмислення. Характеристика особистісних якостей дитини у молодшому шкільному віці і специфіка підготовки до їх розвитку вчителя початкових класів, пропонована в більшості підручників з педагогіки та вікової психології, орієнтована на зовні задаються впливу. Як правило, такі впливи блокують механізми саморозвитку і гальмують процеси становлення особистості вже в цьому віці. Одним з показників рівня розвитку такої особистісної структури, як самосвідомість, розглядається той чи інший рівень потреб в самооцінці, пов'язаний з виникненням особливого особистісного новоутворення - внутрішньої позиції дитини. Однак, в підручниках це положення, що становить передумову й основу особистісно орієнтованої освіти, розглядається з позицій незаперечною моносуб'єктні, пріоритету оцінки вчителем поведінки і успішності молодшого школяра як основного засобу розвитку його особистісних структур свідомості - критичності, рефлексії, мотивації. Чітко і однозначно встановлюється необхідність відходу від ігрової діяльності на користь навчальної, яка, на думку більшості авторів підручників, є більш результативною, цілеспрямованої, обов'язковою; шляху переходу від зовнішніх мотивацій вчення і поведінки до внутрішньої визначаються за допомогою зростання потреб в отриманні більш високих оцінок, як самоцілі. У цілому розвиток структур самосвідомості молодших школярів визначається тільки зовнішніми чинниками. Те, що позначається як механізм саморозвитку особистості, а саме - особистісні структури свідомості, опосередковані внутрішнім світом кожного окремо взятого учня, виявляється об'єктом прямого (непрямого) втручання з боку вчителя, якому пропонується абсолютне знання цих особливостей і право на їх корекцію. Але виховання (навіть у початковій школі) стає особистісним тільки тоді, коли учні намагаються виробляти власні смисли в запропонованих ним заходах, коли вони доповнюють їх зміст особистими переживаннями і розуміннями, навчаються підкорятися не тільки об'єктивним законам, але і моральним велінням.
Поєднання цих цінностей, як орієнтирів для розвитку особистісного начала в учні початкових класів з їх віковими особливостями, на перший погляд, здається неможливим. Пошук сенсу учнями цього віку розглядається більшістю вчених як передчасне дію, оскільки особистість молодшого школяра, на їхню думку, не володіє достатніми можливостями і потребами проникати в сутність явищ, розкривати їх причини.
Повне оволодіння такими вміннями і не повинно виступати метою виховної роботи в початковій школі. Однак у цьому періоді необхідно починати ту саму "закладку" цих умінь на доступному та відповідному можливостям дітей рівні організації виховної роботи.
Разом з тим, у дослідженнях молодшого шкільного віку немає і повного заперечення наявності потреб у смислопоісковой діяльності. Розглядаючи психологічні умови початкової освіти, Д.Б. Ельконін зазначав, що більшість дітей, приходячи до школи, знаходяться на рівні наочного мислення (12, 5). Здавалося б, це твердження повинне спричинити орієнтацію вчителя на дії по прямій передачі учням знань і досвіду поведінки. Проте вчений приходить до висновку, що просте зазначення на те чи інше властивість явища, просте повідомлення готового знання не призводить до розвитку мислення дитини (і вже звичайно не призводить до розвитку свідомості). Передавальний спосіб, репродуктивне виховання, які як би логічно і закономірно випливають з особливостей молодшого шкільного віку, не можуть розглядатися як нормальний засіб виховання, розвиваючого особистість.
Можливості для організації особистісно орієнтованого виховання у молодших класах виявляються в трактуваннях мотивації, самосвідомості, самооцінки, потребностной сторони особистості молодшого школяра (1, 4). Тенденцію становлення мотивів самовдосконалення і самовизначення в молодшому шкільному віці відзначає Л.І. Божові (там же). Разом з тим вона вважає, що соціальні мотиви займають настільки велике місце, що здатні визначити позитивне ставлення дітей до діяльності, навіть позбавленої для них безпосереднього інтересу.
Найбільше значення для розуміння можливості та необхідності розвитку особистісних структур свідомості вже у молодшому шкільному віці набуває сьогодні позиція О.М. Леонтьєва по відношенню до усвідомленим і неусвідомленим мотивами (21, 19). Актуально, тобто в момент діяльності, ці мотиви, як правило, не усвідомлюються. Але, навіть будучи неусвідомленими, вони відображаються в певної емоції: дитина може не усвідомлювати мотив, який його спонукає, але він може хотіти щось робити, переживати в процесі діяльності.
Необхідність "закладки" фундаменту емоційної спрямованості особистості на пізнавальний інтерес вже в молодшому шкільному віці, як тенденції особистісного ставлення до освіти, зазначав В.В. Давидов. Він вважав, що дитина повинна відчувати насолоду від самого процесу аналізу речей та їх походження: "якщо ще в молодшому шкільному віці таке прагнення не сформовано, то в подальшому ні старанність, ні сумлінність не можуть стати психологічними джерелами радісного й ефективного навчання". На думку Л.М. Фрідмана, у молодшому шкільному віці учень з полюванням і бажанням приймає цілі, запропоновані вчителем, але з переходом на більш старший клас у неї виникає потреба стати суб'єктом своєї діяльності, тобто мати право і здійснювати його в породженні приватних цілей своїх конкретних діяльностей. Але традиційна парадигма початкової освіти, привчаючи молодших школярів до жорсткої керованості, блокує цю потребу. Величезне значення в гуманістичній педагогіці надається самосвідомості. Воно визначається як "початковий і безпосередній факт духовного життя" (В. В. Зеньковський). Самосвідомість визнається як найважливіша сутнісна характеристика особистості, що є одночасно механізмом і продуктом саморозвитку. Це також свідчить на користь можливості застосування особистісно орієнтованого підходу до виховання самосвідомості в молодшій школі. З точки зору І.С. Кона, самосвідомість - це сукупність психічних процесів, за допомогою яких індивід усвідомлює себе як суб'єкта діяльності, а уявлення індивіда про самого себе складаються в уявний образ "Я". Говорячи про становлення моральної свідомості, І.С. Кон виділяє три головні рівня: доморальном, коли дитина виконує встановлені правила, виходячи з егоїстичних міркувань; рівень конвенційної моралі, коли поведінка орієнтоване на зовнішні норми і думки оточуючих; рівень автономної моралі - орієнтація на певну внутрішню автономію, на досить незалежну від оточуючих систему власних принципів поведінки. Другий рівень - конвенціональний - це орієнтація не на свідомий принцип, а на зовнішній авторитет. Звідси певна нестійкість поведінки дитини, його залежність від зовнішніх впливів. Тільки з розвитком абстрактного мислення особа знаходить усвідомлені моральні принципи. Очевидно, що цей рівень за багатьма показниками відповідає особливостям молодшого шкільного віку. Таким чином, стає можливою спеціально організована робота з виховання самосвідомості в процесі розвитку особистісних структур свідомості, що сприяють становленню абстрактного мислення. Л.С. Виготський пов'язував розвиток моральної свідомості та самосвідомості особистості з прогресом абстрактного понятійного мислення (9, 21). У В.С. Мерліна етапом розвитку самосвідомості, відповідним віком молодшого школяра виступає "свідомість своїх психічних властивостей, що відбувається в результаті узагальнення даних самоспостереження і тому передбачає розвинуте абстрактне мислення" (23, 52).
Однією із зовнішніх характеристик самосвідомості є його подвійна, "діалогічна" природа, яка представлена ​​як рефлексивне і рефлектує "Я", де образ "Я" розглядається як підсумок процесу рефлексії (І. С. Кон); діалогічний характер самосвідомості вбачається в цій же суб'єкт -об'єктної подвійності В.В. Столін, що дозволяє встановити взаємозв'язок рефлексії і внутрішнього діалогу особистості. Таким чином, можна стверджувати, що вже в молодшому шкільному віці існують передумови для розвитку і становлення самосвідомості як однієї з базових функцій особистості. Її розвиток пов'язаний з використанням особистісних технологій, що допомагають "включити" рефлексію, як основу для конструювання та утримання образу "Я" в контексті пережитого події, як попередню установку по відношенню до самого себе в плані своїх здібностей, соціальної значущості, самоповаги, прагнення підвищити самооцінку . Розвиток потреби в абстрактному мисленні, характерною для молодшого шкільного віку як початковий етап переходу від предметного, буде можливим при розвитку і таких особистісних структур, які сприяють баченню прихованих протиріч дійсності (функція коллізійності), побудови особистісної картини світу (орієнтує функція свідомості). "Включення" цих функцій-структур свідчить про те, що учень переходить на рівень особистісного розвитку, де діяльність свідомості спрямована, в першу чергу, на вироблення внутрішньої особистісної позиції. До найбільш складної задачі особистісно орієнтованого виховання відноситься вироблення в учнів молодших класів розуміння сенсу того, що відбувається, прагнення до висловлення власної точки зору, вироблення вміння співвідносити властиву дітям мотивацію самоствердження з визначенням життєвих перспектив, творчим самовоплощению, внутрішньою свободою (Г. Г. Лаптієва) (1 , 77).
Конструювання виховної (особистісно каже) ситуації припускає використання технологій задачного підходу, внутрішнього діалогу та імітаційних ігор, требующіч діяльність особистісних структур свідомості учнів. Коли діяльність має сенс, то пізнавальне дію дитини також знаходить сенс і нову, більш сильну мотивацію. Сенс імітаційно-ігрових ситуацій полягає в можливості граючи, вирішувати запропоновані завдання і вільно висловлювати свої творчі сили. Це особливо актуально для учнів початкових класів, оскільки потреба в грі з приходом до школи залишається як і раніше досить сильною.
Тим не менш, головною дійовою особою в школі з "дорослої" 'боку залишається вчитель, і вирішувати проблеми психологічних труднощів учнів у процесі навчання доводиться йому. Особливе значення це набуває в початковій школі, тому що позиція, яку займає дитина на цьому етапі, закладає основи його подальшого ставлення до процесу оволодіння знаннями і багато в чому визначає соціальне становище в дитячому колективі.
Що ж таке психічне здоров'я молодшого школяра, і які фактори роблять на нього істотний вплив? Під поняттям "психічне здоров'я" зазвичай мається на увазі загальний стан і функціонування здорової психіки, що проявляється в якості перебігу пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, уваги, мислення), в емоційних реакціях, в потребах і бажаннях, у спрямованості особистості, в поведінці. У концепції психічного здоров'я закладено також уявлення про ступінь соціальної адаптації та особистісної адекватності, про компенсаторні можливості та існування резервних сил психіки людини. Це особливо важливо мати на увазі при профілактиці порушень психічного здоров'я.
Психіка людини формується і функціонує в предметній діяльності і соціальному спілкуванні. Для молодшого школяра провідною діяльністю-двигуном його психічного розвитку - є навчання. Психічне здоров'я дитини в початкових класах прямо пов'язане з включеністю в навчальний процес. З одного боку, особливості психіки позначаються на успішності і поведінці школяра. З іншого, - школа й родина є центральними ланками соціального середовища, безпосередньо впливають на психіку дитини.
Психічне здоров'я молодшого школяра залежить від ряду факторів біологічної, психологічної та соціальної природи.
Важливе значення мають відповідність рівня психічного розвитку віком, зрілість мозкових структур, динамічні властивості нервової системи (сила, рухливість, збудливість нервових процесів). Ці біологічні передумови є першорядним умовою для того, щоб дитина могла концентрувати увагу і здійснювати розумові операції, запам'ятовувати завдання і володіти мовою, терпляче сидіти протягом усього уроку і контролювати свою поведінку.
Без цього він просто не зможе успішно навчатися. Навіть при незначних пошкодженнях на цьому рівні (наприклад, при дуже поширеному порушенні - мінімальної мозкової дисфункції) виявляються проблеми в навчанні: непосидючість, неуважність, труднощі запам'ятовування. Однак вони не є незворотними і цілком можуть бути компенсовані при розумному педагогічному підході, при узгодженні дій лікаря-психоневролога, психолога, вчителя і батьків.
Біологічні чинники включають і стан фізичного здоров'я. У медичній статистиці наводяться страхітливі цифри: серед сучасних школярів тільки 10% можуть вважатися абсолютно здоровими. У решти відзначаються хронічні і гострі захворювання різних систем і внутрішніх органів. Безумовно, наявність якого-небудь захворювання виснажує організм, виснажує психічні ресурси. Окремо слід відзначити таку особливість молодшого шкільного віку, як підготовку організму до прийдешніх пубертатним змін. Перш за все, мається на увазі стан підвищеної готовності ендокринної системи. Починаються в цьому періоді гормональні перебудови знаходяться в тісному зв'язку з функціонуванням психіки і повинні враховуватися при оцінці стану психічного здоров'я.
Істотний вплив на особливості психічного та фізичного розвитку дитини надають спадкові, генетичні чинники, а також вроджені (різні патології в період вагітності матері і під час пологів) і придбані (ускладнення після перенесених інфекційних захворювань, травми голови, психічна деривація, тобто відділення від матері, дефіцит або відсутність теплих емоційних відносин у ранньому віці) аномалії. Серйозні побоювання викликає останнім часом погіршення екологічної обстановки.
Психологічні чинники охоплюють комплекс умов. Це і сформованість навчальної мотивації (тобто бажання вчитися, пізнавати нове), ступінь емоційно-вольової зрілості (розвиненість емоційного контролю, вміння поступитися миттєвим задоволенням, відповідати вимогам вчителя і навчальної ситуації, ієрархія цінностей, моральна позиція), адекватне ставлення до однолітків , вчителям, успіхів і невдач.
До соціальних факторів можна віднести, перш за все, вплив сім'ї, яке проявляється головним чином у виховних впливах. З них найбільш несприятливими вважаються гіперопіка, підвищений контроль, неувага і ігнорування потреб дитини, потурання, звеличення, виховання за типом "маленький невдаха", "попелюшка", "кумир сім'ї". Важливе значення мають сімейні відносини, наявність "дорослих" проблем, до яких залучається дитина.
Не можна не враховувати загальні особливості соціального середовища: недоліки і переваги великого міста (урбанізація, технізація, неконтрольований потік масової інформації, підвищені психічні навантаження і разом з тим можливості для більш інтенсивного культурного, інтелектуального, естетичного, спортивного розвитку), суспільно-політична ситуація (соціальне розшарування, економічна нерівність, соціальна нестабільність, національні конфлікти, міграції, надзвичайні події). Дитина дуже рано стикається з непростими проблемами, його психіка не завжди справляється з тими соціальними умовами, в яких він виявляється.
Найпотужнішим фактором психічного здоров'я дитини в початкових класах є школа. Важко переоцінити вплив вчителя (не лише як професіонала, але і його особистості, авторитету, його принципів навчання і відносини до учнів), дитячого колективу, в якому є свої лідери та аутсайдери і в якому дитина повинна знаходити своє місце. Важливий загальний настрій в школі, який може культивувати гуманізм або насаджувати недбалість, байдужість, формалізм. Для психічного здоров'я молодшого школяра шкідливі крайні прояви педагогічної некомпетентності. З одного боку, надмірні вимоги, упередженість, прискіпливе ставлення, залякування, несумірні з можливостями дитини навантаження, а з іншого, - байдужість до її труднощам, недбалість, неуважність можуть призводити до таких серйозних порушень, як дідактогеніі (психічні стресові реакції у дитини, безпосередньо пов'язані з процесом навчання, педагогічні психотравми) або педагогічна занедбаність.
Психологічні проблеми, пов'язані з початком шкільного навчання. Розглянемо основні психологічні проблеми, які виникають в процесі навчання в початковій школі і можуть бути як наслідком вже сформованих психічних особливостей дитини, так і причиною виникаючих відхилень психічного здоров'я.
Одна з основних проблем стосується процесу адаптації до школи. Особливої ​​актуальності вона набуває у першому класі. Як правило, до 7 років у дитини складається зацікавленість і загальне позитивне ставлення до школи, що свідчить про його соціальної зрілості, відповідної віку, і готовності до участі в навчальному процесі. Однак, як би не було велике його бажання вчитися і як би не був він добре підготовлений до школи, початок навчання - це завжди стрес, викликаний зміною звичного стереотипу і зростанням психічної напруженості. Змінюється дуже багато: оточення, "середовище існування", розпорядок дня, навантаження, вимоги, статус. І, як при будь-якому істотному життєвому зміні, в цьому випадку необхідний адаптаційний період. У середньому проходить близько півроку, поки виробляються звички (рано вставати, не спізнюватися, кожен день робити уроки і т.п.), формуються нові навчальні вміння і навички, встановлюються відносини з однолітками і вчителями. Безумовно, ці процеси будуть тривати, і залежати від конкретних обставин, особистісних особливостей та здібностей дитини, умов його домашнього виховання. Але навіть за відсутності серйозних приводів для занепокоєння потрібен час для того, щоб дитина почала звикати до нової ролі.
Деякі діти пристосовуються дуже довго і іноді до кінця початкового навчання не можуть звикнути до вимог школи. Вони в першу чергу повинні бути об'єктом пильної уваги вчителів та батьків.
Ознаками порушення процесу адаптації можуть бути виражені труднощі засвоєння і запам'ятовування навчального матеріалу, концентрації уваги, такі поведінкові особливості, як млявість, пригніченість, мовчазність або, навпаки, збудливість, рухове занепокоєння, реакції протесту аж до відмови йти в школу. Важливо розібратися в причинах відмови. Це може відбуватися, коли дитина не справляється з навантаженнями, відчуває емоційний дискомфорт, страх невдачі, покарання. У цьому випадку треба дитині допомогти зрозуміти, що труднощі можуть бути тимчасовими, що, якщо не вийде щось одне, можна досягти успіху в іншому, підтримати, підбадьорити, розвіяти побоювання.
Інші причини зазвичай стосуються проблем у взаєминах з однокласниками. Тут слід з'ясувати, чим викликане протистояння чи неприйняття з боку оточуючих, що в поведінці дитини провокує негативне ставлення до нього.
Адаптація до навчання затягується і в тих випадках, коли дитина не справляється з емоційними і фізичними навантаженнями поза школою. Поголовне захоплення батьків численними гуртками, студіями, додатковими музичними, спортивними, мистецькими заняттями, іноземними мовами іноді приносить більше шкоди, ніж користі, не залишаючи можливості для відновлення сил. Дитині необхідний достатній відпочинок, вільний час, який він може заповнити на свій розсуд, розмірений розпорядок дня, який попереджає надмірне стомлення.
Процесу пристосування до школи багато в чому сприяє виховання організованості. Дитині легше звикнути до нових обов'язків, якщо він слідує заведеним правилам; знає, що він повинен робити, якщо намічена певна послідовність дій. Звичні "ритуали" полегшують пристосування, знижують тривожність. Це вже потім дитина зможе бути самостійним, опанує саморегуляцією, а спочатку зовнішня структурованість його житті відіграє позитивну роль, привчає цінувати час, бути зібраним і організованим.
Шкільні оцінки і психічне здоров'я молодшого школяра. Суттєвим моментом процесу навчання, що відбивається на психологічні проблеми, є оцінка знань, відмітка. Будучи показником успішності навчання, вона покликана бути стимулом до підвищення успішності, сигналізувати про наявність слабких місць (неуважності, неакуратності, забудькуватості, нерозумінні матеріалу) і певних труднощів - у листі, математики, читанні і т.п. Але насторожує стає ситуація, коли відбувається "зрушення мотиву на мету", коли самоціллю стає отримання позитивної оцінки як такої незалежно від реальних результатів. Таке ставлення до оцінок може бути наслідком неправильної позиції батьків, яких цікавить тільки зовнішня сторона успішності. Від дитину чекають хороших оцінок, за них обіцяють винагороду (купівля речей, іграшок, солодощів), в залежність від них ставляться цікаві заходи (поїздки, відвідування гостей, розваги). За погані ж позначки лають, вичитують, в деяких сім'ях доходить до фізичних покарань. Це спотворює ставлення дитини до навчання, формує прагнення домагатися бажаного-потрібної позначки-якими способами (сльозами, скандалами, істериками), штовхає на брехню і обман ("втрата" щоденника, фальсифікація, приховування). Особливу тривогу викликають гострі емоційні стани з приводу "не такий" оцінки. Якщо вчитель йде на поводу у дитини, яка через оцінки влаштовує в класі сцени, це тільки закріплює стереотип боротьби. Доцільніше зупинити дитини, а після уроку з'ясувати причину настільки бурхливої ​​реакції, пояснити сенс відміток і при необхідності переговорити з батьками. Звичайно, низькі оцінки є, головним чином, ознакою поганої успішності, але при цьому приводом для занепокоєння мають бути помилки, недоліки знань і умінь.
Іншою причиною неадекватного ставлення до оцінок може бути загострене самолюбство і марнославство школярам. Дитина, яка звикла до легких перемог, іноді займається "колекціонуванням" відміток, що призводить до погоні за ними. Несподіване, з точки зору школяра, зниження позначки руйнує міф про його перевагу, породжує гостре розчарування, образу і невдоволення, викликає негативні емоційні реакції.
У ряді випадків помилки в "політиці" оцінювання, учнів допускає і сам учитель, надмірно акцентуючи цей бік навчального процесу і підкреслюючи значущість оцінок. Однак важко уявити клас, в якому б навчалися лише одні відмінники. Ідеальною можна вважати ситуацію, коли учні найбільш повно реалізуються і розвиваються відповідно до своїх можливостей. Як відомо, здібності у всіх дітей різні, так само, як і темпи оволодіння матеріалом. Хтось встигає вирішити 5 задач, поки інша возиться з одного. Надзвичайно важливо хвалити дитину за його індивідуальні досягнення, не підганяючи і не кваплячи. Якщо ж у дитини щось не виходить, слід спершу відзначити позитивні моменти і тільки потім вказати на помилки. Особливо важливо утримуватися від образливих, образливих зауважень. Необхідно заохочувати впевненість дитини в собі, його ініціативу, навчальну активність, допомогти йому відчути себе хоч у чомусь "на висоті".
У соціальному плані клас - це, перш за все дитячий колектив, в якому виявляються соціально-психологічні феномени, характерні для малих соціальних груп. До найбільш значущих питань можна віднести групову згуртованість, провідні соціальні цінності, лідерство, соціальні ролі. Вони можуть виникнути і вирішуватися стихійно або ж уміло направлятися педагогами. У залежності від того, що цінується в колективі - навчальні досягнення, особистісні якості, зовнішні дані, фізична сила, стан батьків, матеріальна забезпеченість, - формуються переваги і симпатії, соціальний рейтинг дітей. Втручання вчителя необхідно, коли відбувається перекіс у бік морального каліцтва і дискредитації загальнолюдських цінностей. Від рівня розвитку колективу залежить переважний стиль взаємин між учнями: товариство, взаємодопомога, взаємовиручка, здорова конкуренція чи ворожість, переслідування, ізоляція, конфліктне співпрацю.
Часто відносини в класі задаються особливими соціальними ролями, тобто найбільш типовими способами поведінки, що закріплюються у прізвиськах і ярликах ("блазень", "зубрила", "цап-відбувайло", "вискочка", "плакса", "скнара", "хуліган", "тихоня" і т.п.) ( 12, 24). Негативні наслідки виявляються в тому, що відбувається фіксація на певному стереотипі, який може посилювати дезадаптацію дитини, обмежувати його поведінковий репертуар. Разом з тим специфічні соціальні ролі свідчать про психологічні труднощі дитини. Він не завжди сам займає ту чи іншу соціальну нішу. Буває так, що його підводять до вибору, який є результатом соціальних взаємодій.
Типові особистісні реакції молодших школярів. Особливо слід зупинитися на описі типових особистісних реакцій молодшого школяра, що відбиваються на його успішності, що викликають проблеми в спілкуванні з ним, що заподіюють і йому самому, і оточуючим немало занепокоєння.
Найбільш поширений і очевидний тип порушення поведінки в молодшому шкільному віці вкладається в медичне поняття "гіперкінетичний синдром". Практично в кожному класі початкової школи зустрічаються такі діти. Їх відрізняє непосидючість, підвищена відволікання, непослух, збудливість, розгальмування, некерованість, нецілеспрямованістю рухова активність і, як наслідок, - низька успішність. У навчанні найбільші труднощі вони відчувають у тому, що вимагає посидючості, тривалої концентрації уваги, запам'ятовування: читання і писання. Крім того вони серйозно впливають на дисципліну класу, негативно впливають на інших учнів. У сім'ях такі діти часто страждають від браку уваги. Це може бути почасти скомпенсировано доброзичливим увагою вчителя. Рекомендується звертати увагу на дитину не тоді, коли він веде себе погано, а навпаки, коли йому вдається залишатися в рамках загальних вимог. Навіть його незначні успіхи повинні помічатися і заохочуватися.
Інший полюс реагування становлять діти з проявами сором'язливості, боязкості, лякливості. На тлі більш активних, сміливих або бешкетних однокласників вони часто залишаються в тіні, не наважуючись, зайвий раз виявити себе. Вони обов'язкові, працелюбні, старанні, у них не буває особливих труднощів у навчанні. Однак, відповідаючи у дошки, вони, навіть знаючи матеріал, червоніють і запинаються, говорять тихо, монотонно, справляють враження, що відстають. Головне завдання педагога і батьків - підвищення їх впевненості в собі, своїх можливостях. Їх не можна квапити, створювати їм додаткові стресові умови: перевірки, суперництво, публічні виступи. Їх краще питати з місця, надавати можливості для більшої свободи і розкутості, м'яко підбадьорювати, відкрито хвалити за досягнення, підвищуючи їх статус у класі.
Серйозну заклопотаність викликають діти, які більшу частину часу виглядають млявими, пригніченими, не включеними в процеси навчання та спілкування. Вони погано справляються з навантаженнями, мовчазні, занурені у власний світ мрій і фантазій, мало доступні контакту. Неординарність їх часто знаходять у нестандартності сприйняття, незвичні способи мислення. Такій дитині не підходять енергійні, експансивні методи впливу. Потрібно поступово, неквапливо, терпляче налаштовуватися на їх хвилю, викликаючи відповідну емоційну реакцію, завойовуючи довіру. Неодмінною умовою встановлення відносин з такою дитиною виявляється невербальне спілкування. Важливо з теплотою дивитися на нього, намагаючись зловити погляд, як би ненароком доторкнутися до нього, обережно погладити по плечу, по голові, взяти за руку. Необхідно зустрітися з батьками для обговорення стану дитини, тому що воно може свідчити не тільки про особистісному своєрідності, а й про емоційний неблагополуччя, що вимагає медичного втручання.
Істотно ускладнювати психологічний клімат у класі можуть діти запальні, забіякуваті, конфліктні, задерикуватими. Як правило, їх агресивність проявляється тоді, коли вони відчувають приниження їхньої гідності, замах на незалежність, обмеження прав. Не можна по відношенню до такого дитині використовувати ті ж методи, до яких він звик сам, тобто допускати акти відплати у вигляді відповідних фізичних покарань. У цьому випадку він ще більше упевниться в універсальності підходу з позиції сили. Важливо його зацікавити чимось, залучити до життя класу, продумати способи перетворення деструктивної енергії в соціально прийнятні форми. Благотворно можуть діяти відповідальні доручення, прохання про допомогу в організації важливих справ, визнання його авторитету в якихось питаннях.
Безумовно, потреба у підтвердженні своєї значущості - одна з центральних для будь-якої дитини. Проте є діти, для яких бажання привернути до себе увагу стає сенсом життя і способом досягнення мети. Вони дуже чутливі. Їх емоційні реакції (сльози і сміх, печаль і радість) можуть змінюватися з калейдоскопічною швидкістю і часто використовуються для впливу на оточуючих. Вони вразливі, вразливі, непостійні у своїх уподобаннях. Вони готові вдатися до будь-яким способам для того, щоб опинитися в центрі загальної уваги. Залишитися непоміченими для таких дітей (частіше це дівчатка) рівносильно покаранню. Прагнення самостверджуватися будь-яку ціну орієнтує їх на зовнішні, помітні, що не вимагають особливих зусиль досягнення. При правильній переорієнтації на істинні цінності від них можна домогтися підвищення навчальної активності. Основним напрямком корекції поведінки в даному випадку може бути ігнорування неприпустимих реакцій. Дитина не повинен переконуватися в думці, що в результаті його істеричних витівок можна домогтися бажаного. Разом з тим абсолютно необхідно спиратися на його реальну успішність, заслужено хвалити, максимально використовувати артистизм і емоційність дитини там, де захоплення доречно і адекватно (у театральних постановках, інсценуваннях, декламації і т.п.). В іншому випадку дитина втрачає будь-який інтерес до навчання і прагне знайти інші сфери для самовираження.
Особливого ставлення з боку вчителя вимагають діти з хронічними соматичними захворюваннями. Спектр їх може бути дуже широкий: алергії, нейродерміти, захворювання шлунково-кишкового тракту, дихальної, ендокринної систем, опорно-рухового апарату, зору. У будь-якому випадку захворювання та пов'язані з ним обмеження не повинні ставати предметом нездорової цікавості і глузувань інших дітей. Важливо з'ясувати у батьків причини можливих загострень стану і прагнути не допускати їх. При надмірно дбайливому ставленні з боку оточуючих у таких дітей може виникати комплекс "каліки", почуття своєї ущербності, неповноцінності. Іншим негативним наслідком є ​​спокуса "відходу у хворобу", коли хвороба набуває рис соціальної бажаності, умовної вигоди для дитини, сприяє уникненню додаткових навантажень і вимог. Домігшись привілейованого становища, дитина закріплюється в ролі хворого, обмежує свої можливості і свій життєвий досвід.
Можливості школи і сім'ї у підтримці психічного здоров'я школяра. Як вже говорилося, забезпечення і підтримка психічного здоров'я молодшого школяра можливо тільки при з'єднанні зусиль педагогів і батьків. Установка на співпрацю школи і сім'ї є центральною у процесі ефективного навчання. Не претендуючи на вичерпну психологічну допомогу, вчитель повинен бути знайомий з елементарними психологічними рекомендаціями, які він міг би запропонувати батькам.
Центральний момент впливу сім'ї на психічне здоров'я дитини полягає в наявності сприятливої ​​емоційної обстановки. Занадто часто сім'я стає місцем баталій, вираженого психічного напруження у відносинах між родичами: зростає тривожність, почуття провини. Він може відчувати себе зайвим, непотрібним.
Дитина не повинна перебувати в епіцентрі конфлікту. Однак просте огорожу недостатньо, тому що діти дуже тонко розрізняють приховувані почуття. І тоді настає дисонанс між тим, що дитина бачить (зовнішній спокій), і тим, що він відчуває (криза у відносинах). Якщо важко конструктивно вирішити сімейні проблеми, необхідно дати дитині зрозуміти, що він улюблений, що не він є джерелом роздратування батьків, проявляти турботу, розуміння і увагу.
Дитині важливо відчувати емоційну підтримку з боку близьких, живу зацікавленість його шкільними справами. При цьому позиція батьків повинна бути розуміє і приймаючої. Не рекомендується постійно проводити порівняння з іншими дітьми не на користь свого. Встановленню довірчого контакту сприяють "розмови по душам", "обмін секретами" з дитиною, вміння вислухати без насмішки, докорів, бурхливих негативних реакцій все, що він хоче розповісти. Корисно згадувати власний дитячий досвід, але не в плані демонстрації переваги, а для того, щоб дитина зрозуміла, що помилки 'і промахи здійснює не тільки він.
Часто справжні прояви любові замінюються надмірним контролем, опікою, коли дитині багато чого не дозволяється, його самостійність обмежується. Численні зауваження, окрики, прохання, поради притупляють сприйнятливість дитини до змісту сказаного. Свої невдоволення, заборони, рекомендації краще виражати так, щоб вони напевно були почуті: вагомо, лаконічно, без коливань, по суті.
Батьків може дратувати надмірна активність і непослух дитини. Однак треба мати на увазі, що у віці 7-10 років дитина в більшості випадків представляє собою згусток енергії, якої потрібен вихід. Не варто впадати в іншу крайність: потурання і безкарності. Молодший школяр повинен розуміти, "що таке добре і що таке погано", знати норми і правила поведінки. Добре, якщо у дитини з'являються нові обов'язки в сім'ї, разом з тим не займають всі його вільний час (миття посуду, прибирання своєї кімнати та місця для занять, допомогу дорослим у догляді за молодшими дітьми тощо). Розумна вимогливість і дозована самостійність, правильно організована система заохочень і покарань - ось провідні принципи виховного підходу.
Болюче питання для батьків - виконання дитиною домашніх завдань. Не слід контролювати кожен крок, "стояти над душею", змушувати багато раз переписувати. У початковій школі не можна повністю виключити зовнішній контроль за приготуванням уроків, який є формою переходу до усвідомленого, безпідставного поведінки і розподілу свого часу.
Молодший шкільний вік - період інтенсивного накопичення нового досвіду, набуття нової інформації (12, 4). Батьки можуть сприяти розширенню кругозору, знайомству з культурно-історичними цінностями, естетичному та моральному вихованню. Як правило, саме в початковій школі діти вперше стикаються з "забороненими" темами і виявляють до них цікавість. Головним чином, це секс, народження дітей, насильство, куріння, алкоголь, наркотики. Не варто випереджати події, повідомляючи всі подробиці та нюанси. Дитина може виявитися ще не готовий до сприйняття шокуючої інформації і бути більш заляканий, ніж освічені. Можна спробувати м'яко з'ясувати, що відомо дитині, що він хоче дізнатися, і дати зрозуміти, що від близьких він завжди може отримати потрібну йому інформацію.
Для з'ясування тих проблем, з якими молодший школяр стикається в сім'ї і які так чи інакше позначаються на його поведінці в класі, зацікавленому вчителю корисно на одному з уроків дати завдання намалювати свою сім'ю. Цінність цього проективного малюнка в тому, що в ньому відображається те, що дитині важко розповісти словами, що може становити джерело, емоційної напруги. Загальна атмосфера в сім'ї, ставлення до нього інших родичів (не стільки, які вони в реальності, скільки, як він їх сприймає) проявляються в кольоровій гамі, розмірі фігур, відстані між членами сім'ї, розташуванні самої дитини, сюжетної ситуації. Насторожити повинні малюнки, на яких відсутні реальні члени сім'ї або сама дитина, якщо фігури зображені непомірно великими або дуже маленькими, якщо використовуються переважно похмурі чорно-сіро-синьо-коричневі тони або контрастні, "кричущі" колірні поєднання, якщо лінії надто тонкі, слабкі , переривчасті або жирні, "кошлаті", з густою нерівній штрихуванням. У будь-якому випадку інформація, отримана за допомогою цього тесту, може стати приводом для роздумів і обговорення з батьками.
Дитина приходить до початкової школи з певним станом психічного здоров'я. До завдань школи і сім'ї входить забезпечити умови для подальшого повноцінного психічного розвитку дітей. Основна роль у профілактиці психічного здоров'я молодшого школяра відводиться індивідуальному підходу. Тільки вчитель, який представляє собі обсяг психологічної проблематики своїх учнів і проявляє максимум уваги до їх навчальним досягненням і слабких місць, особистісним особливостям і поведінковим порушень, активно співпрацює з сім'єю, має право розраховувати на ефективність своєї праці.
3. Моделювання виховної системи
Побудова виховної системи починається з моделювання. У науці під моделюванням прийнято розуміти метод пізнавальної або практичної діяльності, за допомогою якого конструюється аналог-заступник відображуваного або створюваного об'єкта, явища або процесу з метою отримання нової інформації або перетворення будь-якого фрагмента соціальної та природної діяльності. Цей метод широко використовується в науковій і практичній діяльності.
Багатовіковий досвід використання методу моделювання в науці і техніці, безсумнівно, корисний і для педагогічних працівників. Але при цьому треба чітко розуміти, що моделювання виховних систем істотно відрізняється від моделювання технічних систем. Воно має такі відмінні риси: суб'єкт моделювання є компонентом системи, що моделюється; суб'єкт формування модельних уявлень, як правило, бере участь і в процесі їх реалізації; значна частина сукупного суб'єкта моделювання не володіє професійною підготовкою до діяльності по створенню моделі; - виховна система як об'єкт моделювання включає в себе різноякісні елементи, тому що складається з компонентів людського, речового та ідейного характеру; об'єктом моделювання виступає виховна система як самоорганізується і саморозвивається явище, що обумовлює формування постійно змінюються модельних уявлень про нього і детермінує відносну незавершеність і безперервність процесу моделювання; успішність реалізації модельних уявлень залежить не тільки від якості розроблюваної моделі, а й від того, як протікав процес її розробки.
Сукупність перерахованих відмінностей може бути визнана підставою для розгляду моделювання виховних.
Моделювання виховної системи з молодшими школярами - це процес взаємодії класного керівника зі своїми колегами, учнями та їх батьками з формування цілісного колективного уявлення про найважливіші якостях і компонентах виховної системи, про основні її системоутворюючих факторах і зв'язках, про шляхи, етапи та способи її побудови ( 33, 12). Моделювання виховної системи доцільно розглядати як процесуальну систему, складовими частинами якої є:
§ суб'єкт моделювання;
§ об'єкт моделювання;
§ процес діяльності з формування модельних уявлень про виховний процес у класі;
§ модель і результати, досягнуті при її використанні в процесі виховання і організації життєдіяльності класного співтовариства (там же).
В якості суб'єкта моделювання виховної системи виступає класне співтовариство - класний керівник, учні та їх батьки, педагоги та інші дорослі, які беруть участь у виховному процесі і життєдіяльності класу. Головну роль у розробці моделі виховної системи, поза сумнівом, грає класний керівник. Саме він є ініціатором та організатором спільної діяльності з формування модельних уявлень, і від його професійної компетентності залежить педагогічна доцільність створюваної моделі виховної системи. Успішність моделювання знаходиться в прямій залежності від активності участі в даному процесі учнів класу і адміністрації освітньої установи, що виступає в ролі керівного направляє та контролюючого органу. Необхідність виконання учнями суб'єктної ролі в діяльності по створенню моделі виховної системи обумовлена ​​наступними обставинами:
по-перше, учні - це значна частина класного співтовариства, їх інтереси, потреби й устремління повинні в максимальному ступені враховуватися при формуванні модельних уявлень про цілі, принципи, форми і способи організації навчально-виховного процесу та життєдіяльності у класі;
по-друге, так як самодіяльність має вирішальне значення
для формування особистості учнів, то слід створювати умови для її прояву на всіх етапах життєдіяльності класного співтовариства, включаючи і період моделювання;
по-третє, учні здатні аналізувати й оцінювати багато сторін життя в класі, вносити конструктивні та оригінальні пропозиції щодо її поліпшення (16, 29).
Не повинні залишатися осторонь і батьки. Адже вони володіють знаннями про своїх дітей, якими не має в своєму розпорядженні класний керівник. Батьки зацікавлені в позитивних змінах особистості своєї дитини, тому можуть внести свій внесок у моделювання та побудова виховної системи. Вони мають багатий соціальний досвід і виражають у собі інтереси представників різних професій, що дає можливість уникнути одностороннього моноролевого погляду на проблеми розвитку і виховання учнів. Звідси стає очевидною важливість з'єднання в сукупному суб'єкті моделювання виховної системи класу професійної компетентності та організаторського майстерності класного керівника, активної участі і нестандартних і лей учнів, соціального досвіду та зацікавленості батьків.
Об'єктом моделювання є виховна система класу. Щоб сформувати цілісний і адекватний образ створюваної системи, доцільно використовувати компонентний механізм моделювання. Суть її і полягає в тому, що при формуванні модельних уявлень об'єкт моделювання цілеспрямовано звертає свій погляд і дії па проектування п'яти основних компонентів, опис яких дано в попередньому параграфі. Це дозволяє відобразити в моделі найбільш важливі сторони виховної системи її індивідуально-групові, ціннісно-орієнтаційні, функціонально-деятелиюстіие, отношенческом-комунікативні та діагностично-результативні характеристики. Практика застосування компонентного механізму моделювання показала, що даний механізм ефективний, надійний і простий.
У процесі моделювання виховної системи можна виділити три основні напрямки спільної діяльності педагога зі своїми колегами, учнями та їх батьками (33, 24):
§ вивчення учнів класу, відносин, спілкування і діяльності в класному колективі;
§ проектування цілей, перспектив і способу життєдіяльності класного співтовариства;
§ згуртування і розвиток класного колективу, створення розвиваючого середовища особистості дитини. Можливе використання певного блоку форм методів і прийомів при побудові виховної системи (5, 12), розглянутих у таблиці 1.

Таблиця 1. Напрямки діяльності в виховної системи освітньої установи початкової ланки

Основні напрямки діяльності	Завдання діяльності	Засоби реалізації завдань
Вивчення внутрішнього світу учнів, відношенні, спілкування і діяльності в учнівському колективі	1. Вивчити потреби, інтереси, схильності та інші особистісні характеристики членів класного колективу 2. Визначити рівень сформованості класного колективу, стан в ньому ділових і міжособистісних відносин 3. Виявити виховні можливості батьків та інших категорій дорослих, залучених до життєдіяльність класної спільності 4.Визначите ефективність навчально-виховного процесу	1.Анкетірованіе, гра «Подорож по морю улюблених занять», методика «Квіточка семицветик», що розвиває анкета «Твої захоплення», методики для дослідження мотивів участі школярів у діяльності і для визначення суспільної активності учнів, складання карти інтересів і захоплень, учнів класу 2. Майстерня спілкування «Давайте познайомимося!», Альбом естафета «Наш клас», класна година «Занурення у світ свого Я», гра «Розкажи мені про мене», методика «Дитяче вірш» 3. Тестування сформованості колективу за методиками, «Який у нас колектив», «Ми - колектив? Ми - колектив ... Ми - колектив! », Стану міжособистісних відносин за допомогою ігор« Лідер »і« Кіностудія », соціометричних методів, конкурсу малюнків« Я в моєму класі » 4. Огляд творів «Моя сім'я», «вогник» «Ми і наші діти», бесіда «Моя сім'я - чудове місце для життя», колективна творча справа «Світ інтересів моєї сім'ї» 5. Тести Н.Є. Щурковой «розмірковує про життєвий досвід», А.А. Андрєєва «Задоволеність учнів шкільним життям», Є.М. Степанова «Задоволеність батьків роботою освітньої установи»
Проектування цілей, перспектив і способу життєдіяльності учнівського колективу	Сформувати образ класу і життєдіяльності в ньому, привабливий для членів класного співтовариства 2. Визначити місце і роль класу у виховній системі школи 3. Виявити способи та умови використання можливостей навколишнього середовища в розвитку особистості і формуванні класного колективу	1. Організаційно-діяльнісна гра «Розвиток особистості молодшого школяра», класна година «Портрет ліцеїста», рольова гра «Планета друзів», колективна творча справа «Екологічна стежка класу», гра «Приходь до нас у майбутнє», конкурс ідей та проектів учнів «Клас , в якому я хотів би вчитися » 2. Гра «Є корабель, де всі капітани», вечір «Світ моїх захоплень», батьківські збори «Школа + сім'я + діти =?», Творча справа «Статут класу», конкурс «Герб класу», випуск стінної газети «Мій клас сьогодні і завтра »
Діяльність по згуртуванню та розвитку класного колективу, створення виховно-розвивального середовища особистості дитини	1. Сприяти формуванню сприятливого емоційно психологічної і моральної атмосфери в класі 2. Апробувати модельований елементи виховної системи класу в життєдіяльності класного співтовариства	1.Празднік іменинників, вилазки на природу, культпоходи та екскурсії, гра «Дізнайся своє доручення», колективна творча справа «У нашому класі день народження», гра-подорож за сімейними островам 2. «Розмова при свічках», «Арбузников», «Чарівний стілець» та інші форми колективної діяльності, пропоновані Н.Є. Щурковой в книзі «Збори строкатих справ»

Моделювання виховної системи - це дуже складний і тривалий процес, тому що відбуваються зміни в житті суспільства, школи, класу, педагога, дитини обумовлюють внесення коректив у початково створену модель. У той же час організаційний період з побудови моделі не повинен бути тривалим. Його оптимальна тривалість - 7-8 місяців. На цей період доцільно скласти план роботи з моделювання виховної системи класу, який може бути складовою частиною плану роботи класного керівника. В плані доцільно відобразити піднапрями: вивчення класу, його учнів, внутрішнього і зовнішнього середовища класного колективу; проектування цілей, перспектив і способу життєдіяльності класного співтовариства; діяльність по згуртуванню та розвитку колективу класу
Головними результатами спільної роботи педагогів, учнів та батьків з моделювання повинні стати модель виховної системи класу і програма її побудови. Існують різні форми моделей. У педагогічній практиці найбільш зручною формою моделі є концепція (концептуальна модель). Концепція виховної системи класу може складатися з таких розділів, як:
1. Коротка психолого-педагогічна характеристика класу.
2. Мета і завдання виховної системи класу.
3. Перспективи та принципи життєдіяльності класного співтовариства.
4. Механізм функціонування та побудови виховної системи
5. класу (системоутворюючий вид діяльності, річне коло традиційних справ у класі, самоврядування в класному колективі, основні внутрішні та зовнішні зв'язки і відносини членів класного співтовариства, етапи становлення і розвитку виховної системи).
6. Критерії і способи вивчення ефективності виховної системи класу (11, 33).
Таким чином, моделювання виховної системи класу представляє собою сукупність компонентів виховного процесу від діагностичних до механізмів діяльності або змісту та контролю, Дані компоненти шикуються в певній послідовності в суворої ієрархії і залежності один від одного.
Моделювання - це свого роду побудова передбачуваного способу виховної системи в цілому і залежне від конкретних цілей і завдань на даному етапі його побудови.
4. Організація виховної системи в освітній установі
В освітньому закладі виховна система - основна сполучна ланка між учителем, батьком і учнем і від її правильного взаємодії з даною тріадою залежить успішність соціалізації учня. В останні десятиліття, як уже зазначалося, виникають проблеми взаємодії в системі не тільки «учень - учень» або «учень - учитель», але саме головне в системі «учень (дитина) - батько», що набагато небезпечніше, ніж дві попередні системи взаємовідносини . І справа не в тому, що діти стали інші, змінилася сама сім'я, сама школа, змінилися ціннісні орієнтири суспільства, а, отже, виховання в цілому. Поняття виховної системи, що розглядається в теоретичній частині, вже у своєму визначенні відображає всю глибину жене проблеми.
Найчастіше реалізуються ідеї та принципи розвивального навчання, застосовуються в навчальному та виховному процесі оригінальна система внутрішньої диференціації, використовується в навчальній і позакласній діяльності роботу творчих майстерень, активно сприяють розвитку інтелектуального, морального, комунікативного, естетичного та фізичного потенціалів особистості кожного учня. Необхідно зауважити, що основу педагогічної майстерності складає цілісна постійно поновлена ​​система знань про людину та процесі розвитку. Не випадково потреба в більш глибокому і детальному пізнанні психолого-педагогічних закономірностей формування особистості дитини є найбільш значимою. Педагогічний арсенал щорічно поповнюється новими ідеями, підходами, формами, методами і прийомами. У своїй практичній діяльності педагоги прагнуть діяти відповідно з парадигмою гуманістичного особистісного орієнтованої освіти та виховання.
В останні роки увагу привертають використання системного підходу у виховній діяльності. Що особистість дитини як цілісна інтегральна система повинна розвиватися в цілісному інтегрованому педагогічному процесі. У новій соціальній ситуації необхідно по-іншому будувати виховну роботу з учнями. І тому педагоги спрямовують свої зусилля на моделювання і побудова виховної системи.
З цією метою спочатку педагоги уважно вивчають науково-методичну літературу з питань використання системного підходу в педагогічній діяльності, був отримують консультації у науково-методичних працівників і лише потім включила в план роботи дії класного співтовариства з моделювання та створення виховної системи класу.
Наприклад, в діяльності з моделювання виховної системи 1 «а» класу можна виділити три основні напрями, які його класний керівник Тетяна Володимирівна у звичній для себе творчій манері назвала наступним чином:
· Перший напрямок - «Давайте познайомимося!» (Вивчення індивідуальних і групових характеристик класного співтовариства);
· Індивідуальних і групових характеристик класного співтовариства);
· Другий напрямок - «Давайте жити дружно і цікаво!» (Діяльність по згуртуванню та розвитку колективу класу);
· Третій напрямок - «Давайте помріємо!» (Спільна робота педагога, учнів та батьків з проектування перспектив і способу життєдіяльності класного співтовариства).
Опишемо діяльність класного співтовариства по кожному з названих напрямів на прикладі роботи класного керівника середньої школи № 20 Павлової Т.В..
Напрямок перший: «Давайте познайомимося!». Створення моделі виховної системи неможливо без глибокого і детального вивчення потреб, інтересів, нахилів та інших особистісних характеристик членів класної спільноти. Не випадково у плані виховної роботи Т.В. Павлова передбачила значна кількість справ, спрямованих на пізнання особистості учнів, на ознайомлення їх один з одним, на прояв індивідуальних особливостей учнів та їх батьків.
А почалися такі справи в перший навчальний день, з першого уроку, проведеного у формі творчої майстерні «Давайте познайомимося!», В роботі якої взяли участь першокласники та їхні батьки. Виконуючи творчі завдання, учні 1 «а» класу розповідали про себе, свої інтереси і захоплення, привабливих рисах свого характеру. Для того щоб було менше боязкості, вони працювали спочатку в малих групах, а потім при підтримці членів команди і батьків розповідали про себе всьому класу. Так невимушено і захоплююче знайомилися учні один з одним і з першою вчителькою, яка, у свою чергу, уважно спостерігала за учнями і отримувала про них важливу і корисну інформацію.
Ця інформація про учнів не була для Тетяни Володимирівни первісної, адже ще наприкінці минулого навчального року вона познайомилася з результатами роботи медико-психолого-педагогічної комісії з дослідження готовності майбутніх першокласників до навчання в школі. Тут містилися дані про кожну дитину: а) стан здоров'я; б) розвиток мовлення, мислення, пам'яті, в) характерологічні особливості; г) сформованість вміння планувати та контролювати свої дії; д) зв'язність і граматичний лад мови. Медичне обстеження показало, що з 25 дошкільнят лише 9 дітей є абсолютно здоровими, а решта мали порушення постави (8 осіб), сколіоз (1 особа), порушення зору (2 особи), гастрит (1 особа), порушення обміну речовин (6 осіб ). Всі майбутні її вихованці впоралися із завданнями на здатність робити висновки і здійснювати саморегуляцію найпростіших навчальних дій, тому й пилу зараховані до класу підвищеного рівня навчання. У співбесіді з логопедом з'ясувалося, що у деяких дітей слабкий словниковий запас і недостатньо високий рівень зв'язності мовлення.
Нові відомості про учнів Т.В. Павлова отримала при відвідуванні вихованців та їхніх батьків на дому. Тетяна Володимирівна зуміла протягом першого півріччя відвідати всі сім'ї. Цього візиту завжди чекають як педагоги, так і учні, і батьки. Він обов'язково планується і проходить в той день і годину, які спільно вибирають учасники зустрічі.
Уміння вчителя створити під час спілкування атмосферу відвертості, довірливості, відкритості до діалогу і співпраці допомагає глибше і повніше зрозуміти дитину та її батьків, виразніше уявити обстановку, умови, середовище формування особистості вихованця.
Осінні зустрічі з батьками вже багато років є невід'ємною частиною і традицією в системі роботи Т.В. Павлової.
Не пропускала можливість отримати нові знання про своїх учнів класний керівник і при проведенні уроків і позакласних заходів. Вона нерідко включала діагностичні елементи в уроки етичної граматики, «Мова і культура спілкування», заняття творчої майстерні. Важливу для себе інформацію отримала вчителька при проведенні огляду конкурсу малюнків «Моя сім'я», складанні учнями з пелюсток різного кольору та форми (кожен учень вибирає колір і форму для свого пелюсточку і виготовляє його) «квітки настрою», організації соціометричного експерименту. У вивченні учнів допомагав шкільний психолог, який представив корисні відомості про розвиток пізнавальних процесів та інтересів першокласників, про їх самооцінці.
Незамінним діагностичним засобом Тетяна Володимирівна вважає методику «Герб класу», яку вона використовувала в першому півріччі. Учням пропонувалося виконати незвичайне домашнє завдання - придумати назву і герб класу. Воно могло виконуватися і за допомогою батьків. З завданням впоралися всі учні. При уважному вивченні їх творчих робіт було нескладно визначити емоційно-психологічне самопочуття дитини в класному колективі, зрозуміти, що найбільш важливо для нього в життєдіяльності класу, про що він мріє. Одна дівчинка пояснила сенс виготовленого герба наступними словами: «Свій клас я хочу назвати« Дружба », так як всі хлопці в класі подружилися. Емблема класу - корона, так як наш клас найкращий. У нашому класі весело і цікаво, тому я використовую червоний і жовтий колір. Але до школи ми прийшли вчитися, тому я намалювала парту, підручник і школярів ». Її однокласниця зробила таке пояснення до своєї роботи: «Наш клас« Попелюшка ». Тетяна Володимирівна перетворилася на Попелюшку і зібрала нас всіх у квіточці тюльпанчик. Попелюшка - дуже добра і працьовита, і ми будемо вчитися у неї доброті і працьовитості. Герб нашого класу - гарна квітка тюльпан, а ми все всередині нього. Його пелюсточку зібрані разом і дружно розкриті, так і ми будемо красиві і дружні ».
«Давайте жити дружно!" - Другий напрямок діяльності з моделювання виховної системи 1 «а» класу. Педагог переконана, що жити дружно й цікаво треба з першого навчального дня. Цього хочуть вага: і вчитель, і учні, і батьки. Але побудувати таку життєдіяльність в класі не зовсім просто - треба попрацювати. Тому педагог Т.В. Павлова ще задовго до 1 вересня почала шлях до наміченої мети. Кожному майбутньому своєму учневі вона надіслала листівку з такими словами: «Здрастуй, дорогий (а )...! Я твоя вчителька. Мене звуть Тетяна Володимирівна, вітаю тебе, адже ти вступаєш до школи, стаєш дорослим (ою). Сподіваюся, що ми з тобою станемо великими друзями і що ти будеш дружити з усіма хлопцями в класі. У тебе буде 25 товаришів. Школа в нас велика, у три поверхи. Я буду чекати тебе, буду рада познайомитися з тобою. Тетяна Володимирівна Павлова ».
Не тільки листівки, а й інший сюрприз очікував учнів 1 «а» класу та їх батьків. Вчителька вирішила, що навчання першокласників почнеться не зі звичних уроків зі шкільної програми, а з проходження десятиденного курсу «Введення в шкільне життя», розробленого відомими вченими-психологами Г.А. Цукерман, К.II. Поліванової і викладеного в книзі «Вчимося спілкуватися з дитиною». Приймаючи таке рішення, Тетяна Володимирівна, безумовно, ризикувала, адже на два тижні відкладалося початок засвоєння основного навчального матеріалу. Але вона не помилилася, тому що її вихованці, граючи з задоволенням у дидактичні ігри на конструювання, класифікацію, кмітливість, запам'ятовування, увага і охоче виконуючи розвиваючі завдання, невимушено освоювали різні вміння і навички навчального співробітництва, спілкування з учителем та однокласниками, вибору оптимального рішення в різних поведінкових та навчальних ситуаціях. У результаті першокласники значно швидше і менш болісно пройшли адаптаційний період, більш інтенсивно протікав процес коллективообразования.
Згуртуванню класного колективу сприяла різноманітна і цікава позакласна діяльність учнів. Навіть один перелік проведених справ вражає. Так, наприклад, в першій чверті учні 1 - «а» класу стали організаторами та учасниками свят «День знання», «Посвята в учні», «Осінні іменини-Оспожнікі», ігри - подорожі «У світ народної культури», конкурсу малюнків і виробів, змагань «Веселі старти» і «Російські народні ігри», 5 занять творчої майстерні, 7 уроків етичної граматики, 5 класних годин і т.д. До цього переліку можна додати і те, що вихованці відрізняються високою активністю у загальношкільних справах. Причому активність виявляють не тільки окремі учні, а практично всі учні цього класу. У розвитку ініціативи і самодіяльності у першокласників важливу роль відіграє ПТП - чергування творчих доручень, які виконує всі учні.
Тетяна Володимирівна при підведенні підсумків роботи за перше півріччя з моделювання та побудови виховної системи класу помітила, що в класі проводиться дуже багато позакласних справ.
«Давайте помріємо!» - Це назва третього напряму діяльності з формування модельних уявлень про виховну систему класу. Педагог Т.В. Павлова та її вихованці вміють жити справжнім, інтенсивно і розумно використовуючи кожну хвилину і кожну годину поточного дня. Але не менш привабливим здається їм день завтрашній. Першокласники вчаться мріяти, бачити майбутнє особистої та колективної життєдіяльності.
Ефективним засобом у такого навчання, на думку Тетяни Володимирівни, є творча майстерня. Творча майстерня - це спосіб реалізації гуманістичної педагогічної філософії в практичній діяльності за допомогою створення вчителем умов для розкріпачення і творчості учасників майстерні. Її робота будується на основі таких педагогічних принципів; рівність всіх учасників, включаючи педагога; ненасильницький залучення до процесу діяльності; відсутність оцінки, змагання, суперництва, заміна цих стимулів самооцінкою, самокорекції, самовихованням; чергування індивідуальної та колективної роботи; орієнтація не лише і не стільки на результати творчого пошуку, як на сам процес творчості; вибір матеріалу, виду діяльності, способу пред'явлення результатів і т.д.; моральна відповідальність кожного за свій вибір, процес і результат діяльності.
Основна мета роботи творчої майстерні полягає не в тому, щоб дати учням готові знання, а в тому, щоб підштовхнути їх до пошуку своєї відповіді, допомогти позбутися від почуття страху, розкріпачитися, емоційно розкритися, спонукати до спілкування і творчості. | Кожне заняття в ній вчить дитину міркувати, аналізувати, фантазувати. Індивідуальної та колективної рефлексії піддаються і минуле, і сьогодення, і майбутнє.
Нерідко проводяться заняття творчої майстерні, які спеціально присвячені виробленні поглядів на майбутнє. Наприклад, у вересні учні і класний керівник 1 «а» класу на занятті творчої майстерні обговорювали питання: «Як ми будемо жити в цьому навчальному році». Діти в перший місяць свого шкільного життя вже намагалися планувати класні справи, пропонувати те, що зможе зробити життєдіяльність у класі цікавою і корисною. У квітні першокласники в ході роботи творчої майстерні «Образ класу» виконували більш складне завдання - вони повинні були представити себе і свій клас до закінчення початкової школи. З цим завданням вихованці Тетяни Володимирівни успішно впоралися і представили тим самим важливу інформацію для проектування образу класного співтовариства та моделювання виховної системи.
Проектували образ класу не тільки учні зі своїм класним керівником, а й батьки першокласників. Практично всі батьки взяли активну і зацікавлену участь в анкетуванні «Проектуємо образ класу» і організаційно-діяльнісної гри «Розвиток молодшого школяра». У ході гри батьки намагалися сформувати колективний образ класу і його учнів до моменту закінчення початкової школи, визначити головні проблеми і труднощі у розвитку особистості молодшого школяра і формуванні учнівського колективу, запропонувати фантастичні, стратегічні і тактичні ідеї вирішення цих проблем.
Спільна діяльність педагога, учнів та батьків дозволяє розробити концептуальну модель виховної системи класу (дана модель, на думку Тетяни Володимирівни, допомагає більш цілеспрямовано і обгрунтовано будувати виховну роботу, зосереджувати зусилля на вирішенні найбільш важливих педагогічних пропнем, узгоджувати прагнення і дії педагогів, учнів та ролі гелів при плануванні та організації життєдіяльності у класі. Що, безсумнівно, має сприяти підвищенню ефективності педагогічної діяльності, досягненню більш істотних результант в духовному і фізичному розвитку учнів, формуванні індивідуальності класного співтовариства та його членів.
Розглянута система виховної роботи на прикладі діяльності одного класу, є складовою частиною виховної системи школи. Виховна робота освітнього закладу будується на основі особистісного підходу з використанням принципів гуманістичного виховання. Концептуальна модель (18, 19-23) в цьому ж класі може виглядати наступним чином (Таблиця 2):
Таблиця 2. Концептуальна модель виховної системи роботи з молодшими школярами на основі досвіду роботи Павлової Т.В.

На першому етапі планування виховної роботи школи координується діяльність класних керівників та заступника директора з виховної роботи в рамках вироблення спільної мети та способів її досягнення з використанням певних форм і методів. Далі на основі планів роботи класного керівника складається план роботи всієї школи з використанням напрацювань освітнього закладу, традиції. Виховна система роботи з молодшими школярами на базі загальноосвітньої школи охоплює практично всі сторони взаємодії дитини, вчителя, батьків. Це і спільні творчі справи, наприклад «Посвята в першокласники» або в «Двадцатікі», як у мобу ЗОШ № 20 м. Бєлорєцьк це й осінні ярмарки спортивні змагання, творчі справи.
Схематично модель виховної системи являє замкнуту підсистему взаємодії в структурі адміністрація освітнього закладу - вчитель - учень - родина - зовнішні зв'язки (Схема 1).

УЧЕНЬ

УЧИТЕЛЬ

СІМ'Я

АДМІНІСТРАЦІЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГОГО УСТАНОВИ

ІНШІ УСТАНОВИ ДОПОМОГИ І ПІДТРИМКИ МІСТА

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА СЛУЖБА ОУ