Зміст
Введення
1. Теоретичні основи розвитку музично-естетичної культури школяра
1.1 Поняття і сутність феномену «Культура»
1.2 Музична культура особистості як складова поняття «художня культура»
1.3 Специфіка музично-естетичної культури підлітків
2. Дослідження рівня музично-естетичної культури підлітків
2.1 Психолого-педагогічні умови виховання музичної культури підлітків
2.2 Опис і аналіз констатуючого експерименту
2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження
2.4 Ефективні форми і методи, що сприяють вихованню у підлітків музичної культури
Висновок
Бібліографія
Додаток
Введення
У сучасному суспільстві, що переживає перетворення в політичній, економічній, соціальній і культурній сферах, істотне оновлення зазнає система середньої освіти. Даний процес реформування школи, перш за все, пов'язаний з гуманізацією і демократизацією освіти, зміст якого в новій парадигмі розглядається як оволодіння культурою. При цьому однією з актуальних завдань в школі стає формування розвитку музичної культури учня, яка не тільки здатна виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, але і з'явиться заставою, базою культурного самовдосконалення особистості в наступної життєдіяльності.
Таким чином, представляється можливим підкреслити, що система музично - естетичного виховання підлітків, як і всяка інша, відповідає певній соціально зумовленої потреби, у неї є своє призначення в конкретно - історичних умовах.
Спираючись на багаторічний досвід діяльності педагогів, в плані виховання музичної культури школярів та враховуючи перспективи його розвитку, хочеться відзначити, що сьогодні педагогів-практиків цікавлять такі питання, як поняття і сутність шкільної музично - виховної роботи, її психологічні аспекти, а також завдання та принципи формування музичної культури підлітків. Аналіз наукової літератури показує, що проблема формування музичної культури перебуває в полі зору філософів, культурологів, соціологів, психологів і педагогів.
Зростання ролі мистецтва, музичної культури в житті суспільства і конкретної людини - факт очевидний і загальноприйнятий.
Це підтверджують роботи Б.В. Асафьева, К.Д. Ушинського, В.М. та СТ. Шацьких, Н.Л. Гродзенской, М.С. Когана та багатьох інших.
Музично - естетична культура (МЕК) - складова частина загальнолюдської культури, концентрує в собі досягнення багатьох галузей знання, зосереджуються цінний історичний, філософський, моральний і художній досвід народу. Її сутність, специфічні ознаки розкриваються в працях В.В. Медушевський, Є.В. Назайкинский, І.М. Немикін, Р.А. Кельчаровой. Психологічні аспекти розвитку і формування МЕК у школярів розглядалися в дослідженнях Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Г.С. Тарасова та ін Увага психологів при дослідженні даної проблеми спрямовано, насамперед, на дослідження внутрішніх механізмів даного процесу. Все частіше предметом дослідження вчених стає МЕК у контексті змінилася соціокультурної ситуації.
З позиції системного підходу процес розвитку МЕК у взаємодії з художньою культурою розглядають у своїх роботах М.С. Коган, К.І. Тіященко, Ю.А. Лукін та ін Одні дослідники представляють музичну культуру як «підсистему» духовної культури. Інші - як шар, розташований в діяльнісної структурі між матеріальним і духовним шаром.
Міждисциплінарний підхід до дослідження розвитку МЕК школярів передбачає вивчення даного феномена в усіх його зв'язках і взаємодіях. Безпосередньо МЕК школярів присвячені праці Р.А. Тельчаровой, BC Цукермана та ін
Окремі аспекти музичної культури в рамках уроків музики та світової художньої культури викладено в працях A.Б. Абдуліна, Ю.Б. Алієва, О.А. Апраксиной, Л.В. Горюнової, Д.Б. Кабалевського. Н.А. Терентьєвої, Л.М. Предтеченської та ін
Незважаючи на величезну теоретичну і практичну значимість названих робіт, проблеми цілеспрямованого розвитку МЕК учнів на уроках музики в педагогіці вивчено недостатньо повно. На підставі вищевикладеного актуальність проведеного дослідження визначається цілим рядом факторів, серед яких соціальне замовлення сучасного суспільства на розвинену особистість, що володіє певним рівнем МЕК, потреба у розробці та апробації впровадження технологій, які забезпечують досягнення поставленої мети в період навчання в школі. Таким чином, маємо протиріччя між:
• об'єктивними потребами суспільства у високому рівні розвитку МЕК особистості і недостатньою увагою загальноосвітніх шкіл до цієї проблеми;
• необхідністю визначення сутності та специфіки МЕК учнів і слабкої теоретичної та практичної розробкою, недостатньою вивченістю поняття «МЕК школярів»;
• важливістю розвитку МЕК підлітків і відсутністю відповідних педагогічних технологій.
Таким чином, незважаючи на наявність великої кількості досліджень у нас цікавить галузі, на сучасному етапі розробки системи формування музичної культури підлітків виникає безліч невирішених проблем. Ці проблеми стосуються як теорії створення і розвитку теорії музично - естетичного виховання, так і педагогічних умов організації та проведення занять. Необхідно констатувати: той позитивний досвід, який накопичено за останні десятиліття вчителями музики, часто не може бути перенесений в нове середовище і вимагає нових розробок і коригування програм музично - естетичного виховання.
Разом з тим, за нашими спостереженнями, сучасна література містить ряд цінних узагальнень і аналітичних спостережень, які отримали свій подальший розвиток.
Зазначені суперечності та складності зумовили актуальність дослідження і визначили вибір його теми: «Виховання МЕК школярів на уроках музики».
Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес у загальноосвітній школі.
Предмет дослідження - розвиток МЕК школярів на уроках музики.
Мета дослідження: визначення сутності МЕК школярів, наукове обгрунтування та розробка технології її розвитку в рамках уроку музики.
Зазначені об'єкт, предмет і мета дослідження дозволили визначити основну гіпотезу дослідження. Розвиток МЕК школярів буде ефективним, якщо:
1) вона є одним з пріоритетних напрямків процесу навчання в загальноосвітній школі;
2) обгрунтовано специфічна природа МЕК школяра як цілісного утворення, що має особистісний і діяльнісний аспекти;
3) розроблена методика діагностики рівнів розвитку МЕК школяра.
Для досягнення мети дослідження були висунуті наступні завдання:
1. Виявити сутність і дати визначення поняття «МЕК школяра», а також розглянути пов'язані з цією теорією поняття;
2. Вивчити особливості сучасної соціокультурної ситуації, що впливає на процес формування МЕК школяра.
3. Теоретично обгрунтувати технологію розвитку МЕК учнів на уроках музики.
4. Виявити динаміку розвитку МЕК школярів.
Теоретико-методологічною основою дослідження є:
- Філософські ідеї про культуру, що мають особистісний і діяльнісний аспекти (Г. В. Егель, М. С. Коган, Е. С. Маркарян та ін);
- Концептуальні ідеї про специфіку МЕК (Б. В. Асаф 'єв, В. В. Медушевський, Є. В. Назайкинский, Г. С. Тарасов, Б. А. Теплов);
- Праці у галузі музичної педагогіки (Е. Б. Абдулін, Л. Г. Арчажнікова та ін.)
У роботі використовувалися такі методи дослідження: аналіз наукової літератури, педагогічне спостереження, дослідно-експериментальна робота.
Експериментальною базою дослідження стала гімназія № 1.
Практична значимість роботи полягає в тому, що розроблені методичні рекомендації на допомогу вчителю музики з формування МЕК школярів.
На захист виносяться наступні положення:
1. Сутність та компонентний склад поняття «МЕК школярів».
2. Методика діагностики МЕК підлітків.
Апробація результатів дослідження проходила на базі школи № 1 на батьківських зборах учнів 7 «а» класу.
Дипломна робота структурована відповідно до логіки поставленої мети і складається з: вступу; двох глав; висновків, бібліографії та додатку.
1. Теоретичні основи розвитку музично-естетичної культури школяра
1.1 Поняття і сутність феномену «культура»
Приступаючи до дослідження складної і цікавої проблеми формування музично-естетичної культури школярів, в першу чергу представляється доцільним визначити саме поняття «культури» як загальнонаукової категорії, що має довгу історію і яка відображає досить складну і неоднозначну реальність.
Термін «культура» вперше зустрічається у Цицерона і походить від латинського culture, вироблене від слова colere - вирощувати, обробляти грунт, займатися землеробством. І дійсно, перше значення цього терміну - це «обробіток», «обробка», «догляд», в першу чергу обробіток землі і догляд за нею і за тваринами, тобто заняття сільським господарством. Пізніше в термін «культура» почали вкладати сенс «виховання», «навчання», «освіта», тобто вирощування, обробіток, догляд за людиною, в ході якого щось доповнюється і виправляється в природі людини. Культурна людина - це вихована і освічена людина.
Лінгвісти відзначають, що до XVII століття термін «культура» не мав самостійного вживання. Він вживався лише в словосполученнях, означаючи вдосконалення, поліпшення того, з чим поєднувався: «cultura juries» - вироблення правил поведінки, «cultura lingual» - вдосконалення мови і т.д.
Більш чітке значення терміну «культура» вперше надав німецький мислитель С. Пуфендорф. Він вжив цей термін стосовно до «людини штучного», вихованому в суспільстві, на противагу людині «природного», неосвіченому. У XVIII столітті перед ідеологами Просвітництва гостро стала проблема пояснення специфіки способу життя людини, особливостей людського буття. Для цієї мети стали активно використовувати термін culture, протиставляючи його слову naturate - природа.
Таким чином, продовжуючи античну традицію, ідеологи Просвітництва з допомогою терміна «культура» висловлювали ідеї культури як сфери розвитку «людяності», «людської природи», «людського начала в людині» на противагу природному, стихійному, тварині. В ідеології Просвітництва культура трактувалася як засіб піднесення людини, вдосконалення духовного життя і моральності людей, виправлення вад суспільства. Крім того, дуже важливою обставиною є і те, що в ідеології Просвітництва термін «культура» придбав морально-оціночний характер. З точки зору ідеологів Просвітництва, культура є втілення «істинної людяності», «справді людського буття». До неї відноситься тільки те, що висловлює гідність людини і сприяє його розвитку. Отже, не всякий результат діяльності людського роду заслуговує на те, щоб називатися надбанням культури.
Але з іншого боку, культура розглядалася як і наявний у дійсності, реально існуючий і історично мінливий образ життя людей, специфіка якого обумовлена досягнутим рівнем людського розуму, науки, мистецтва, виховання, освіти.
Доводиться констатувати, що розвиток культури завжди було пов'язане з освітою і вихованням підростаючого покоління.
У сучасному розумінні цього поняття «... культура охоплює все, що відрізняє життя людського суспільства від життя природи, всі сторони людського буття». [1] Вона включає в себе не тільки результат духовної діяльності, але й зміна навколишньої природи, створення штучного середовища проживання, техніку, форми суспільних відносин, соціальні інститути і т.д.
Таким чином, культура включає в себе, по суті справи, все, що створено людиною і характеризує його життя в певних історичних умовах. Таке розширювальне зміст поняття культури робить її об'єктом вивчення цілого комплексу наук про суспільство.
Очевидно, що, дотримуючись логіку обраної теми дослідження, необхідно прийняти більш вузьке розуміння тлумачення змісту поняття «культура». Вихідним пунктом такого підходу до культури є положення, що в культурі втілюються засоби, способи і результати людської діяльності.
Музика є результатом людської діяльності. «Без музики земля - порожній, недобудований будинок, в якому ніхто не живе», [2] - сказав німецький поет Л. Тік. Крім того, культура включає в себе не тільки те, що знаходиться поза людиною, але й зміни, які він виробляє в самому собі, у своїй душі, тобто у власному фізичному і духовному обличчі.
І справді, музика утворює цілий світ людського життя, що народжується разом з людиною, росте, стає багатшим, змістовнішим, впливає на його характер, вчинки і зовнішність. Музика, особливо для підростаючого людини, є дверима в якусь нову реальність, шлях у невідоме; вона буває веселою, жартівливою, а буває чарівної, таємничої, як би підіймає завісу над дивами життя, в які так хочеться вірити.
Таким чином, зміст поняття культури розкривається через її численні прояви. Вивчення цих проявів дозволяє знайомиться з явищами культури, одним з яких є музика. Однак для більш глибокого пізнання світу культури необхідно розібратися в тому, що складає специфіку чи сутність культури. У сучасній культурології склався ряд походів до розуміння сутності культури. Нараховується понад двадцять концепцій, серед яких предметно-ціннісний, діяльнісний, ціннісно-смисловий та інформаційно-знаковий підходи прийняті переважною кількістю дослідників.
В основу предметно-ціннісного підходу закладено розуміння культури як сукупності матеріальних і духовних цінностей, створених людиною. При такому розумінні можлива трактування культури як «складу» або музею, в якому присутні цінності, створені людиною. В інтерпретації деяких вчених (М. С. Коган та ін) даний підхід до визначення культури визначено як сумативне концепція. Культура в цьому випадку трактується як сума продуктів діяльності та спілкування людей, спадок, залишений попередніми поколіннями і забезпечує прогрес людства. Слабкою стороною даної концепції є те, що сама людина при цьому як би «випадає» з культури.
Прихильники діяльнісного підходу прагнуть подолати цей недолік і акцентують увагу на людському факторі культури і трактують її як спосіб життєдіяльності людини. Певна частина прихильників діяльнісного підходу інтерпретують культуру як визначення людини, взятого з точки зору його загальності, як найважливіша сторона відтворювальної діяльності суспільства, людської історії. При цьому культура виступає як концентрований організований досвід людини, як основа розуміння, осмислення, прийняття рішень, «як напружений пошук людиною самої себе і свого місця в світі» (А. С. Ахієзер). [3] З цим підходом певною мірою солідаризується Е.А. Орлова, яка визначає культуру як «... процес, результат і поле реалізації людських потенцій». [4]
З точки зору діяльнісного підходу, специфіка культури та її зміст визначаються сутністю людини, його характерними рисами і потенціями в динаміці їх здійснення.
Культура в такій інтерпретації виступає як оціночне поняття і трактується як показник олюдненість, людяності суспільства, все, що в нього входить, що воно створює. Іншими словами, культура - це людськи змістовний аспект і параметр суспільного буття, гуманістична сторона суспільних відносин.
Таким чином, діяльнісна концепція бачить в культурі прояв активної, креативної і розумної природи людини. Для неї культура - сукупність способів людської діяльності, а також вищий рівень оволодіння якою-небудь областю діяльності (культура розумової праці, культура мови і ін)
Дещо інше трактування сутності культури дає сенс-ціннісний підхід. Культура в цьому підході трактується як світ цінностей - смислів та ідеалів.
Прихильники цього підходу не заперечують діяльнісного підходу до культури. Проте вони підкреслюють, що відмітна особливість людської діяльності є свідома постановка мети, вільне цілепокладання і реалізація потреби людини на основі цього визначення мети.
«Людяний» явище культури стає тому, що в ньому втілено те, що називається «змістом». Смисли утворюються у свідомості людини, коли він у відповідності зі своїми потребами оцінює та регулює відбувається навколо нього в самому явища і процеси. Загальне ставлення людини до світу визначається змістом. На думку М. Бубера, «культура є універсальний спосіб, яким людина робить світ« своїм », перетворюючи його в світ людського (значеннєвого) буття». [5] Введення
1. Теоретичні основи розвитку музично-естетичної культури школяра
1.1 Поняття і сутність феномену «Культура»
1.2 Музична культура особистості як складова поняття «художня культура»
1.3 Специфіка музично-естетичної культури підлітків
2. Дослідження рівня музично-естетичної культури підлітків
2.1 Психолого-педагогічні умови виховання музичної культури підлітків
2.2 Опис і аналіз констатуючого експерименту
2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження
2.4 Ефективні форми і методи, що сприяють вихованню у підлітків музичної культури
Висновок
Бібліографія
Додаток
Введення
У сучасному суспільстві, що переживає перетворення в політичній, економічній, соціальній і культурній сферах, істотне оновлення зазнає система середньої освіти. Даний процес реформування школи, перш за все, пов'язаний з гуманізацією і демократизацією освіти, зміст якого в новій парадигмі розглядається як оволодіння культурою. При цьому однією з актуальних завдань в школі стає формування розвитку музичної культури учня, яка не тільки здатна виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, але і з'явиться заставою, базою культурного самовдосконалення особистості в наступної життєдіяльності.
Таким чином, представляється можливим підкреслити, що система музично - естетичного виховання підлітків, як і всяка інша, відповідає певній соціально зумовленої потреби, у неї є своє призначення в конкретно - історичних умовах.
Спираючись на багаторічний досвід діяльності педагогів, в плані виховання музичної культури школярів та враховуючи перспективи його розвитку, хочеться відзначити, що сьогодні педагогів-практиків цікавлять такі питання, як поняття і сутність шкільної музично - виховної роботи, її психологічні аспекти, а також завдання та принципи формування музичної культури підлітків. Аналіз наукової літератури показує, що проблема формування музичної культури перебуває в полі зору філософів, культурологів, соціологів, психологів і педагогів.
Зростання ролі мистецтва, музичної культури в житті суспільства і конкретної людини - факт очевидний і загальноприйнятий.
Це підтверджують роботи Б.В. Асафьева, К.Д. Ушинського, В.М. та СТ. Шацьких, Н.Л. Гродзенской, М.С. Когана та багатьох інших.
Музично - естетична культура (МЕК) - складова частина загальнолюдської культури, концентрує в собі досягнення багатьох галузей знання, зосереджуються цінний історичний, філософський, моральний і художній досвід народу. Її сутність, специфічні ознаки розкриваються в працях В.В. Медушевський, Є.В. Назайкинский, І.М. Немикін, Р.А. Кельчаровой. Психологічні аспекти розвитку і формування МЕК у школярів розглядалися в дослідженнях Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Г.С. Тарасова та ін Увага психологів при дослідженні даної проблеми спрямовано, насамперед, на дослідження внутрішніх механізмів даного процесу. Все частіше предметом дослідження вчених стає МЕК у контексті змінилася соціокультурної ситуації.
З позиції системного підходу процес розвитку МЕК у взаємодії з художньою культурою розглядають у своїх роботах М.С. Коган, К.І. Тіященко, Ю.А. Лукін та ін Одні дослідники представляють музичну культуру як «підсистему» духовної культури. Інші - як шар, розташований в діяльнісної структурі між матеріальним і духовним шаром.
Міждисциплінарний підхід до дослідження розвитку МЕК школярів передбачає вивчення даного феномена в усіх його зв'язках і взаємодіях. Безпосередньо МЕК школярів присвячені праці Р.А. Тельчаровой, BC Цукермана та ін
Окремі аспекти музичної культури в рамках уроків музики та світової художньої культури викладено в працях A.Б. Абдуліна, Ю.Б. Алієва, О.А. Апраксиной, Л.В. Горюнової, Д.Б. Кабалевського. Н.А. Терентьєвої, Л.М. Предтеченської та ін
Незважаючи на величезну теоретичну і практичну значимість названих робіт, проблеми цілеспрямованого розвитку МЕК учнів на уроках музики в педагогіці вивчено недостатньо повно. На підставі вищевикладеного актуальність проведеного дослідження визначається цілим рядом факторів, серед яких соціальне замовлення сучасного суспільства на розвинену особистість, що володіє певним рівнем МЕК, потреба у розробці та апробації впровадження технологій, які забезпечують досягнення поставленої мети в період навчання в школі. Таким чином, маємо протиріччя між:
• об'єктивними потребами суспільства у високому рівні розвитку МЕК особистості і недостатньою увагою загальноосвітніх шкіл до цієї проблеми;
• необхідністю визначення сутності та специфіки МЕК учнів і слабкої теоретичної та практичної розробкою, недостатньою вивченістю поняття «МЕК школярів»;
• важливістю розвитку МЕК підлітків і відсутністю відповідних педагогічних технологій.
Таким чином, незважаючи на наявність великої кількості досліджень у нас цікавить галузі, на сучасному етапі розробки системи формування музичної культури підлітків виникає безліч невирішених проблем. Ці проблеми стосуються як теорії створення і розвитку теорії музично - естетичного виховання, так і педагогічних умов організації та проведення занять. Необхідно констатувати: той позитивний досвід, який накопичено за останні десятиліття вчителями музики, часто не може бути перенесений в нове середовище і вимагає нових розробок і коригування програм музично - естетичного виховання.
Разом з тим, за нашими спостереженнями, сучасна література містить ряд цінних узагальнень і аналітичних спостережень, які отримали свій подальший розвиток.
Зазначені суперечності та складності зумовили актуальність дослідження і визначили вибір його теми: «Виховання МЕК школярів на уроках музики».
Об'єкт дослідження - навчально-виховний процес у загальноосвітній школі.
Предмет дослідження - розвиток МЕК школярів на уроках музики.
Мета дослідження: визначення сутності МЕК школярів, наукове обгрунтування та розробка технології її розвитку в рамках уроку музики.
Зазначені об'єкт, предмет і мета дослідження дозволили визначити основну гіпотезу дослідження. Розвиток МЕК школярів буде ефективним, якщо:
1) вона є одним з пріоритетних напрямків процесу навчання в загальноосвітній школі;
2) обгрунтовано специфічна природа МЕК школяра як цілісного утворення, що має особистісний і діяльнісний аспекти;
3) розроблена методика діагностики рівнів розвитку МЕК школяра.
Для досягнення мети дослідження були висунуті наступні завдання:
1. Виявити сутність і дати визначення поняття «МЕК школяра», а також розглянути пов'язані з цією теорією поняття;
2. Вивчити особливості сучасної соціокультурної ситуації, що впливає на процес формування МЕК школяра.
3. Теоретично обгрунтувати технологію розвитку МЕК учнів на уроках музики.
4. Виявити динаміку розвитку МЕК школярів.
Теоретико-методологічною основою дослідження є:
- Філософські ідеї про культуру, що мають особистісний і діяльнісний аспекти (Г. В. Егель, М. С. Коган, Е. С. Маркарян та ін);
- Концептуальні ідеї про специфіку МЕК (Б. В. Асаф 'єв, В. В. Медушевський, Є. В. Назайкинский, Г. С. Тарасов, Б. А. Теплов);
- Праці у галузі музичної педагогіки (Е. Б. Абдулін, Л. Г. Арчажнікова та ін.)
У роботі використовувалися такі методи дослідження: аналіз наукової літератури, педагогічне спостереження, дослідно-експериментальна робота.
Експериментальною базою дослідження стала гімназія № 1.
Практична значимість роботи полягає в тому, що розроблені методичні рекомендації на допомогу вчителю музики з формування МЕК школярів.
На захист виносяться наступні положення:
1. Сутність та компонентний склад поняття «МЕК школярів».
2. Методика діагностики МЕК підлітків.
Апробація результатів дослідження проходила на базі школи № 1 на батьківських зборах учнів 7 «а» класу.
Дипломна робота структурована відповідно до логіки поставленої мети і складається з: вступу; двох глав; висновків, бібліографії та додатку.
1. Теоретичні основи розвитку музично-естетичної культури школяра
1.1 Поняття і сутність феномену «культура»
Приступаючи до дослідження складної і цікавої проблеми формування музично-естетичної культури школярів, в першу чергу представляється доцільним визначити саме поняття «культури» як загальнонаукової категорії, що має довгу історію і яка відображає досить складну і неоднозначну реальність.
Термін «культура» вперше зустрічається у Цицерона і походить від латинського culture, вироблене від слова colere - вирощувати, обробляти грунт, займатися землеробством. І дійсно, перше значення цього терміну - це «обробіток», «обробка», «догляд», в першу чергу обробіток землі і догляд за нею і за тваринами, тобто заняття сільським господарством. Пізніше в термін «культура» почали вкладати сенс «виховання», «навчання», «освіта», тобто вирощування, обробіток, догляд за людиною, в ході якого щось доповнюється і виправляється в природі людини. Культурна людина - це вихована і освічена людина.
Лінгвісти відзначають, що до XVII століття термін «культура» не мав самостійного вживання. Він вживався лише в словосполученнях, означаючи вдосконалення, поліпшення того, з чим поєднувався: «cultura juries» - вироблення правил поведінки, «cultura lingual» - вдосконалення мови і т.д.
Більш чітке значення терміну «культура» вперше надав німецький мислитель С. Пуфендорф. Він вжив цей термін стосовно до «людини штучного», вихованому в суспільстві, на противагу людині «природного», неосвіченому. У XVIII столітті перед ідеологами Просвітництва гостро стала проблема пояснення специфіки способу життя людини, особливостей людського буття. Для цієї мети стали активно використовувати термін culture, протиставляючи його слову naturate - природа.
Таким чином, продовжуючи античну традицію, ідеологи Просвітництва з допомогою терміна «культура» висловлювали ідеї культури як сфери розвитку «людяності», «людської природи», «людського начала в людині» на противагу природному, стихійному, тварині. В ідеології Просвітництва культура трактувалася як засіб піднесення людини, вдосконалення духовного життя і моральності людей, виправлення вад суспільства. Крім того, дуже важливою обставиною є і те, що в ідеології Просвітництва термін «культура» придбав морально-оціночний характер. З точки зору ідеологів Просвітництва, культура є втілення «істинної людяності», «справді людського буття». До неї відноситься тільки те, що висловлює гідність людини і сприяє його розвитку. Отже, не всякий результат діяльності людського роду заслуговує на те, щоб називатися надбанням культури.
Але з іншого боку, культура розглядалася як і наявний у дійсності, реально існуючий і історично мінливий образ життя людей, специфіка якого обумовлена досягнутим рівнем людського розуму, науки, мистецтва, виховання, освіти.
Доводиться констатувати, що розвиток культури завжди було пов'язане з освітою і вихованням підростаючого покоління.
У сучасному розумінні цього поняття «... культура охоплює все, що відрізняє життя людського суспільства від життя природи, всі сторони людського буття». [1] Вона включає в себе не тільки результат духовної діяльності, але й зміна навколишньої природи, створення штучного середовища проживання, техніку, форми суспільних відносин, соціальні інститути і т.д.
Таким чином, культура включає в себе, по суті справи, все, що створено людиною і характеризує його життя в певних історичних умовах. Таке розширювальне зміст поняття культури робить її об'єктом вивчення цілого комплексу наук про суспільство.
Очевидно, що, дотримуючись логіку обраної теми дослідження, необхідно прийняти більш вузьке розуміння тлумачення змісту поняття «культура». Вихідним пунктом такого підходу до культури є положення, що в культурі втілюються засоби, способи і результати людської діяльності.
Музика є результатом людської діяльності. «Без музики земля - порожній, недобудований будинок, в якому ніхто не живе», [2] - сказав німецький поет Л. Тік. Крім того, культура включає в себе не тільки те, що знаходиться поза людиною, але й зміни, які він виробляє в самому собі, у своїй душі, тобто у власному фізичному і духовному обличчі.
І справді, музика утворює цілий світ людського життя, що народжується разом з людиною, росте, стає багатшим, змістовнішим, впливає на його характер, вчинки і зовнішність. Музика, особливо для підростаючого людини, є дверима в якусь нову реальність, шлях у невідоме; вона буває веселою, жартівливою, а буває чарівної, таємничої, як би підіймає завісу над дивами життя, в які так хочеться вірити.
Таким чином, зміст поняття культури розкривається через її численні прояви. Вивчення цих проявів дозволяє знайомиться з явищами культури, одним з яких є музика. Однак для більш глибокого пізнання світу культури необхідно розібратися в тому, що складає специфіку чи сутність культури. У сучасній культурології склався ряд походів до розуміння сутності культури. Нараховується понад двадцять концепцій, серед яких предметно-ціннісний, діяльнісний, ціннісно-смисловий та інформаційно-знаковий підходи прийняті переважною кількістю дослідників.
В основу предметно-ціннісного підходу закладено розуміння культури як сукупності матеріальних і духовних цінностей, створених людиною. При такому розумінні можлива трактування культури як «складу» або музею, в якому присутні цінності, створені людиною. В інтерпретації деяких вчених (М. С. Коган та ін) даний підхід до визначення культури визначено як сумативне концепція. Культура в цьому випадку трактується як сума продуктів діяльності та спілкування людей, спадок, залишений попередніми поколіннями і забезпечує прогрес людства. Слабкою стороною даної концепції є те, що сама людина при цьому як би «випадає» з культури.
Прихильники діяльнісного підходу прагнуть подолати цей недолік і акцентують увагу на людському факторі культури і трактують її як спосіб життєдіяльності людини. Певна частина прихильників діяльнісного підходу інтерпретують культуру як визначення людини, взятого з точки зору його загальності, як найважливіша сторона відтворювальної діяльності суспільства, людської історії. При цьому культура виступає як концентрований організований досвід людини, як основа розуміння, осмислення, прийняття рішень, «як напружений пошук людиною самої себе і свого місця в світі» (А. С. Ахієзер). [3] З цим підходом певною мірою солідаризується Е.А. Орлова, яка визначає культуру як «... процес, результат і поле реалізації людських потенцій». [4]
З точки зору діяльнісного підходу, специфіка культури та її зміст визначаються сутністю людини, його характерними рисами і потенціями в динаміці їх здійснення.
Культура в такій інтерпретації виступає як оціночне поняття і трактується як показник олюдненість, людяності суспільства, все, що в нього входить, що воно створює. Іншими словами, культура - це людськи змістовний аспект і параметр суспільного буття, гуманістична сторона суспільних відносин.
Таким чином, діяльнісна концепція бачить в культурі прояв активної, креативної і розумної природи людини. Для неї культура - сукупність способів людської діяльності, а також вищий рівень оволодіння якою-небудь областю діяльності (культура розумової праці, культура мови і ін)
Дещо інше трактування сутності культури дає сенс-ціннісний підхід. Культура в цьому підході трактується як світ цінностей - смислів та ідеалів.
Прихильники цього підходу не заперечують діяльнісного підходу до культури. Проте вони підкреслюють, що відмітна особливість людської діяльності є свідома постановка мети, вільне цілепокладання і реалізація потреби людини на основі цього визначення мети.
Таким чином, весь світ перетворюється в носія людських змістів, у світ культури. Таким чином, сенс-ціннісний підхід (аксеологіческая концепція культури) - це явище, що відображає духовну природу людини, це вираження духовних цінностей і моральних норм людства. На підставі даного підходу культура визначається як «... універсальний спосіб творчої самореалізації людини через полягання змісту, прагнення розкрити і затвердити зміст людського життя в співвіднесеності його зі змістом сущого» (С. М. Жаров). [6]
Зі смислоценностним підходом значною мірою солідаризується інформаційно-символічна інтерпретація культури. Незважаючи на різну інтерпретацію ряду важливих понять, спільним для цих підходів є те, що в їх рамках культура чи осягається через вивчення області символічного, або зводиться до неї. Символ є тим засобом реалізації цінностей і смислів культури, яке доступне для безпосереднього вивчення.
Разом з тим прихильники інформаційно-символічного підходу до культури роблять акцент на знаково-символічної стороні культури. З точки зору цього підходу, виступаючи в якості носіїв смислу, «оброблені» (фізично і духовно) людиною речі, процеси, явища стають носіями інформації - знаками.
Знак є предмет, який виступає в якості носія інформації про інші предмети і використовується для її придбання, зберігання, обробки і трансляції.
Людина живе не тільки в світі речей, але і в світі знаків. Явища культур - це знаки і сукупності знаків (тексти), в яких «зашифрована» соціальна інформація, тобто вкладене в них людьми зміст, значення, сенс. Саме остільки, оскільки явища виступають в якості знака, символу, «тексту», який потрібно не тільки спостерігати, але й осмислювати, вони стають фактом культури.
З інформаційно-семіотичної точки зору (семіотична концепція), визначення культури звучить наступним чином: «культура - це соціальна інформація, яка зберігається і накопичується у суспільстві за допомогою створюваних людьми знакових засобів» (А. Кармін). [7]
Крім перерахованих, особистісна (поведінкова) концепція представляє культуру як актуалізацію соціальної природи людини: як спосіб руху особистості в соціальному просторі та часі; як систему її якостей і характеристик, важливих для реалізації відносин людини до природи, суспільству, своїм тілесним і духовним потребам, для процесу її соціалізації.
Безумовно, дана концепція найбільш близька традиційній педагогіці з її турботою переважно про культуру поведінки дитини.
Соціологізаторскіе концепція характеризує через поняття «культура» певну історичну епоху, щабель розвитку конкретного народу, соціуму. Евристична концепція зводить культуру до креативної діяльності людини щодо вдосконалення того, що дається йому в природі, суспільстві, собі самому як космопланетарних, біосоціальних, культурно - історичному істоту.
Варто зазначити, що кожна з концепція культури по-своєму цікава, кожна має право на існування. Проте культура, звичайно, не вичерпується одним, яким би то не було аспектом, вона являє собою складне системне утворення. Саме тому можливе існування різних, іноді суперечать один одному концепцій культури, і виділення культурологічних аспектів а різних галузях знання. Саме цим пояснюється і термінологічна плутанина, і виникнення спеціальної науки про культуру - культурології.
Оригінальною позиції дотримувався Д.С. Лихачов. Він розглядав людину і природу як дві різні культури, які не можуть існувати одне без одного. Кожна з них - плід історичного розвитку, і якщо природа здавна і повсюдно впливає на людину і культуру, то людина впливає на природу - лише недавно і не всюди.
Таким чином, узагальнюючи і резюмуючи сказане вище, можна відзначити, що різноманітні культурознавчої концепції сходяться в наступному:
• культура відрізняє людину від інших живих істот;
• через культуру відбувається соціальне наслідування, зв'язок поколінь, збереження і розвиток етносу, людства;
• культура дозволяє різним індивідам більш-менш однаково розуміти світ, здійснювати зрозумілі іншим вчинки.
У зв'язку з цим особливий інтерес представляє музична культура особистості як одна з складових поняття «художня культура».
1.2 Музична культура особистості як складова поняття «художня культура»
Очевидно, що поняття «музична культура» входить в русло більш загальних понять: «культура», «художня культура» та «художня культура особистості».
Сучасне поняття «художня культура» включає в себе "сукупність процесів і явищ духовно-практичної діяльності по створенню, розповсюдженню, освоєння творів мистецтва або матеріальних предметів, які мають естетичну цінність». [8]
Таким чином, художня культура - сукупність художніх цінностей, а також певна система їх відтворення та функціонування в суспільстві. Відзначимо, що як синонім художньої культури іноді вживається поняття «мистецтво».
Оскільки ці визначення стали синонімами, базовими для десятків інших і їх похідних, необхідно вказати, що ключовою особливістю даного підходу є виділення двох граней художньої культури, а саме - художньої культури суспільства, і через цю призму - художньої культури особистості.
Поняття «художня культура особистості» може бути виділено на підставі того, що у визначеннях художньої культури нерідко підкреслюються такі її сторони, як «здатність розуміти мистецтво і насолоджуватися ним» [9]; активна творча діяльність людей; процес створення, сприйняття та засвоєння художніх цінностей . Саме це і дає підставу вченим розвести поняття «художня культура» та «художня культура особистості».
Вихідним поштовхом для такого поділу стало твердження про перетворення самої особистості під впливом мистецтва. Визначаючи культуру як свого роду духовне оснащення особистості, вчені мають на увазі під нею якусь «проекцію» образів на сприймаючого, попередньо освоєні знання, називаючи індивідуальної культурою.
Очевидно, не можна повністю розділити цю точку зору, оскільки вона відображає лише одну з численних сторін поняття «індивідуальна культура». Культура особистості - це не «склад» готових ідей, а реальний інструмент для пізнання і перетворення світу і самої особистості. Незважаючи на очевидну однобічність, сама думка про перетворення самої особистості здалася нам досить плідною та гідною для подальшого розгляду.
Серед дослідників, які відстоюють позицію диференціації культури суспільства і культури особистості, можна відзначити Ю.Б. Алієва, Ц.Г. Арзаканьяна, С.Б. Байрамова, Г.М. Бреслава, А.В. Гордєєва, Л.В. Горюнова, Л.М. Дорогова, Ю.А. Лукіна, Л.П. Печко, А.В. Пірадова, Л.А. Рапацкі, В.Б. Чурбанова і ряд інших. При всій відмінності напрямів досліджень перерахованих вище авторів, їх ріднить одне - аналіз функціональних змін, які відбуваються в особистості під впливом художнього (естетичного, духовного).
Звернення до суміжних, але не тотожний нашому напряму, областях важливо ще й тому, що до теперішнього часу проблема формування художньої культури особистості підлітка ще не була предметом спеціального вивчення. Цікаво зупинитися на найбільш істотних позиціях авторів, які визначають специфіку музично-естетичної культури підлітків.
1.3 Специфіка музично - естетичної культури підлітків
Аналізуючи естетичну культуру школярів-підлітків, Л.П. Печко [10] зазначає, що «культура людини - це результат творчого засвоєння ним досконалих способів дії і оцінки по відношенню до людського предметного світу», а «показником культури виступають« широта і глибина естетичного ставлення до культурних цінностей, володіння способами освоєння об'єктів культури, творчий перенесення їх в свою діяльність і в сферу спілкування на основі своєрідного, нешаблонного бачення й оцінки ». Неважко помітити, що в даному випадку це вже не просто «проекція» культури на особистість, а зовсім нову якість самої особистості школяра.
Розкриваючи сутність музичної культури учнів-підлітків, фахівці мають на увазі під цим соціально-художній досвід особистості, що обумовлює задоволення високих духовних потреб, і сформований насамперед під безпосереднім впливом музики. Очевидно, що музична культура підлітків залежить не тільки від якості творів, але і від інтенсивності спілкування з ними, а також від індивідуальних особливостей учнів. Звичайно, найсуттєвіше в наведеному вище положенні полягає в тому, що культура особистості як якесь нове якісну освіту в результаті накопичення соціально-художнього досвіду формується в залежності від інтенсивності спілкування з якісними художніми, в тому числі і музичними, творами.
У чому сила музики та її впливу на особистість? Тисячі років існує музика на землі, і тисячі років люди знову і знову намагаються відповісти на це питання. Чому музика хвилює і чіпає? Чому до неї, як до сонячного світла, тягнуться не тільки люди, але і тварини, і навіть рослини? Чому саме з музикою пов'язує сучасний школяр свої уявлення про прекрасне, коли, бажаючи висловити вищу принадність світу, він каже: «музика природи», «музика душі»?
У наш складний час, переважно технократичне, суєтне і, можливо, надмірно динамічний для того, щоб підліток зміг отримати повноцінне враження від сприйняття музичних творів, вчитель музики повинен подбати про те, щоб цей вид мистецтва постав перед учнем як «... особливий внутрішній світ , чистий і незамутнений, як дорогоцінний талант, який належить берегти від руйнуючої монотонної повсякденності ». [11]
Очевидно, вчителеві в процесі розвитку музично-естетичної культури підлітків завжди допомагає те обставина, що людина носить музику, перш за все в собі, і в цьому полягає особливий секрет його чуйності на музичні звучання, чуйності, яка тим сильніше, чим більше бережемо ми цей дар початкової щирості і чистоти.
Все, що доводиться робити сучасному підліткові - вчитися, спілкуватися з батьками, дорослими і друзями, слухати засобам масової інформації, - все неодмінно забарвлюється його емоційним ставленням до навколишнього світу. Тисячі невловимих обставин, навіть найпростіші буденні речі можуть викликати потік найрізноманітніших почуттів підлітка, які йому часом неможливо висловити. Є в світі і такі явища, які не виразиш словами, не змалюєш, їхня стихія - музика з її плинністю, мінливістю, грою фарб і станів, музика то бурхлива, то споглядальна. Не випадково говорити про музику з учнями вчителю часом так само важко, як розповідати про свої переживання.
Всупереч розхожій і вельми сумнівному думку, що сучасні підлітки, які живуть і розвиваються згідно пори, черстві душею і не схильні слухати класичну музику, дослідники А.В. Мошкін і В.М. Руденко в книзі «Діти смути» (Єкатеринбург, 1993), а також М.С. Єгорова, Н.М. Зирянова, С.Д. П'янкова і Ю.Д. Чертков у дослідженні під назвою «З життя людей шкільного віку. Діти в світі, що змінюється »(М., 2001) наводять конкретні дані, отримані в 1992, 1995 і 1998 рр.., Про те, що« ... учні середніх класів загальноосвітньої школи включають слухання музики, її вивчення, отримання додаткових знань про неї в число своїх «заповітних», «чарівних» бажань ». [12]
Автори дослідження «З життя людей шкільного віку» на підставі своїх багаторічних спостережень вважають, що музика занурює сучасного підлітка у світ чарівної казки, знімає всі обмеження, породжує політ фантазії; за допомогою музики людина тринадцяти-або чотирнадцятирічного віку може висловити свої найпотаємніші бажання і навіть ті, які нездійсненні в реальному житті.
Наведемо деякі висловлювання сучасних тринадцятирічних підлітків, отримані А.В. Мошкін і В.М. Руденко, про те, навіщо їм потрібна музика.
Перш за все, звертає на себе увагу той факт, що музика потрібна підліткам для того, щоб отримати задоволення від її слухання: «Коли я слухаю музику, мені стає дуже добре: легко, спокійно на душі, але не завжди музика мені подобається. Іноді стомлює »,« Я люблю музику, бо вона на мене діє добре. Я можу отримати задоволення від будь-якої музики. Але класичну музику мені важко слухати і я її не розумію. А може просто часу не вистачає »,« Музика це гарний настрій. За крайнього заходу, для мене. Я музику люблю, тому що вона приносить мені задоволення »,« Музика - це прекрасно. Стає легко, радісно якось ... »[13]
На питання, де найчастіше слухають музику підлітки, дослідниками А.В. Мошкін і В.М. Руденко були отримані відповіді, що свідчать про те, що музика в основному «приходить» до них, що називається, в «технократізірованном» вигляді: переважна більшість сучасних підлітків слухають магнітофонні записи, дивляться відеокасети; половина опитаних підлітків ходить на концерти улюблених груп (опитування було проведено у Москві, Санкт-Петербурзі, Самарі, Єкатеринбурзі); тільки 35% опитаних відвідують з батьками концерти фортепіанної музики, дивляться оперні спектаклі в театрі; при цьому діти вважають, що концерти, на яких звучить «справжня» музика проходять в їхньому місті вкрай рідко (цікаво, що так відповіли і підлітки, що живуть в Москві і Санкт-Петербурзі).
Звертає на себе увагу використання епітета «справжня» по відношенню до класичної музики. Цим епітетом класичну музику «нагороджують» 65% опитаних підлітків. На питання, що таке, на їхню думку, класична музика, тринадцятирічні діти відповідають так: «Класична музика - це серйозні музичні твори. Вона складна, я її слухаю рідко, але батьки наполягають на тому, щоб я слухала таку музику. Не знаю, подобається вона мені чи ні »,« Класична музика це складна, важка музика. Але це справжня музика. Не всім дано її розуміти »,« Справжня музика називається класичною. Класичну музику писали серйозні музиканти. Я до слухачів такої музики зовсім не відношуся ... »;« Класична музика - це занадто круто для мене. Вона - справжня, серйозна музика. Але я, мабуть, занадто дурний для неї. Я не розумію цю музику »,« У наш час класичну музику мало хто слухає. Але чомусь її називають «справжньою». А по-моєму, справжня музика - це та, яка для тебе, яка тобі подобається ... ». [14]
Очевидно, що, розуміючи значення епітета «справжня» по відношенню до класичної, «серйозної» музики, підлітки не відносяться до неї зверхньо. Практично в усіх відповідях звучить зворушливе, обережне шанування класичної музики як чогось, що, безумовно, значного і правильного, проте недоступного їх розумінню. Причина цього нерозуміння, як свідчать відповіді дітей, - в них самих. У даному випадку дослідникові послужила гарну службу так часто засуджувана дорослими зайва прямолінійність підлітків («Класична музика - це занадто круто для мене ...»).
Таким чином, відповіді підлітків свідчать про те, що, в принципі, вони були б не проти слухати класичну музику, діти шанують «доросле» думка про те, що тільки вона є воістину «справжній», однак цікаво, що підлітки сприймають себе, свою особистість «окремо» від музики. Більшість з них вважає, що класична музика - не для них.
Аналізуючи причини такого стану речей, можна, зокрема, констатувати, що в певній мірі такі роздуми підлітків «нав'язані» ім дорослими, у тому числі - і батьками. Проаналізуємо найбільш типові відповіді, отримані В.М. Руденко в 1998 році: «З моїм батьком ми слухаємо класичну музику, але він з мене сміється, каже, що я ще нічого не можу зрозуміти, а він розуміє ...»; «Мої батьки називають мене« рокером »і далі не знають, що слухаю на касетах музику Гріга. Ну й добре - менше проблем ... »;« Мама любить слухати всякі симфонії, говорить, що це красиво, і їй це треба для самотності (щоб посидіти однієї), мене вона не кличе, коли слухає музику. На концерти вони ходять з подругою, але мене ж ще не пустять в концертний зал (мені 14 років). Я з натовпом (з однокласниками, - І Ш.) ходжу в філармонію »;« Ніхто мені не казав, що класична музика це красиво, але мені самій якось сподобалося. У нас вдома ніхто не слухає таку музику, одна я ... Мама проти, каже: «Вимкни, як ніби кота за хвіст тягнуть ...». [15]
На підставі таких відповідей підлітків, які не отримують додаткової освіти в музичній школі, можна зробити висновок про те, що «справжня» музика для більшості з них - явище духовно спонтанне: батьки практично не розвивають музичну культуру своїх дітей, вважаючи, що їх тринадцяти - чотирнадцятирічні діти ще не можуть зрозуміти, оцінити музику як твір справжнього мистецтва. Очевидно, дана ситуація спостерігається в суспільстві в цілому: дорослі вважають явище музичної культури суто «віковим», недоступним для розуміння підлітка. Однак відповіді дітей, безумовно, свідчать про інтерес до світу музики, і тому керівництво з боку дорослого в даному напрямку їм просто необхідно.
Учитель музики, треба думати, має стати першим провідником дитини у світ музичної культури.
Аналізуючи рівень сформованості музичної культури підлітка, вчитель музики може заглянути в світ його інтересів, глибинних переживань, прагнень, зрозуміти, чого не вистачає дитині, до чого він прагне, що хоче отримати. Крім того, аналізуючи «музичні бажання» підлітків, що живуть на рубежі двох століть, їхні музичні пристрасті і антипатії, можна зробити певні важливі висновки про світ, що оточує дитину, про його реальну життєвої ситуації, про відносини, що склалися у підлітка з цим світом, про його перевагах і побоюваннях.
Крім того, загальновідомо, що музика зближує абсолютно різних людей, допомагає їм краще зрозуміти один одного, вступити в спілкування не на рівні «раціо», а на рівні духу, бо музика - перш за все явище духовного плану. Може бути, відповідаючи на питання своїх вихованців, вчитель музики краще дізнається не лише музику, але і самого себе: адже музика не живе поза людиною, вона завжди несе в собі частку його душі, «і яка музика, хвилююча нас, такі й ми самі : хоч би якими різними не були характери людей, їхні звички, зовнішній вигляд, у головному вони можуть виявитися не такими вже несхожими ». [16]
Головним достоїнством музики є те, що вона живе в душі кожного з нас - як дитину, так і дорослого, вона, пробуджуючи заснулі почуття, повертає людину до самої себе.
Підводячи підсумки першого розділу дипломної роботи, можна зробити висновок про те, що в руслі таких понять, як «культура», «художня культура особистості», суть поняття «музично - естетична культура» дуже очевидна. Музично - естетична культура підлітка має у своїй основі насамперед духовну тягу, бажання долучитися до музики як явища культури. Перший імпульс даного явища - духовний, емоційний, і тільки потім приходить бажання збагнути музику на рівні розуму: дізнатися про її різноманітті, геніальних творців - композиторів і виконавців, музичних інструментах, створювалися протягом величезної кількості років у всьому світі. Сила справжньої музики воістину безмежна. «Вона здатна пробуджувати краще, що є в людині - її прагнення до краси, любові, творення. Вона відкриває світи, повні безмежного багатства, - світи, які готові подарувати свої скарби кожному, хто дійсно має потребу в них ». [17]
Завдання вчителя музики - сприяти розвитку музично - естетичної культури школяра, що в нинішній складній ситуації надзвичайно важко, проте можливо, якщо проводити в даному напрямку спеціальну роботу з вивчення рівня розвитку музичної культури підлітків та формуванню у них музично - естетичної культури як способу естетичного ставлення до культурних цінностей, освоєння об'єктів культури, творчого перенесення їх в свою діяльність і в сферу спілкування.
У другому розділі дипломної роботи будуть представлені результати емпіричного дослідження рівня сформованості музично-естетичної культури підлітків 13 років; будуть розглянуті також найбільш ефективні форми і методи, що сприяють вихованню у школярів музичної культури.
2. Дослідження рівня музично-естетичної культури підлітків
2.1 Психолого-педагогічні умови виховання музично-естетичної культури підлітків
Приступаючи до дослідження рівня розвитку музично-естетичної культури підлітків, вчителю музики в першу чергу необхідно враховувати вікові особливості школярів підліткового віку. Звичайно, просто дивлячись на підлітка, важко впізнати його схильності, смаки, уподобання. Однак уважний вчитель знає, що внутрішній зміст нерідко проявляє себе зовні: у погляді, посмішці, інтонаціях голосу. Ми говоримо: «Ця людина духовно багатим», коли його слова і вчинки переконують нас в існуванні особливого внутрішнього світу, окрашивающего зовнішні прояви щирістю і глибиною. Так само ми відзначаємо чиюсь порожнечу і духовне зубожіння, коли бачимо, що людина живе виключно матеріальними, практичними інтересами.
Однак у першу чергу необхідно враховувати, що «... підлітковий період - це лише етап, що характеризує формується особистість, і тому, очевидно, в жодному разі не можна вважати учня свідомо« духовно нерозвиненим »,« малоемоціональним »тощо». [ 18] Крім того, вчителю музики слід пам'ятати, що в житті дитини є як би два плани, дві течії. «Один - видимий - складає зовнішні події; інший - непомітний сторонньому недосвідченому погляду - складає потаємні думки, глибинні переживання, духовні пошуки підлітка. Нерідко саме в ньому зосереджено головний зміст людського життя ». [19]
Вчителю музики, крім того, необхідно знати, що взаємини в підлітковому та юнацькому колективі будуються на основі суперечливого переплетення двох потреб: відокремлення (приватизації) та афіліації, тобто потреби в приналежності, включеності в якусь групу чи спільність. Відокремлення найчастіше виявляється у емансипації від контролю старших. Однак воно діє і в стосунках з однолітками.
Відомо, що в підлітковому віці посилюється потреба не тільки в соціальній, а й просторової, територіальної автономії, недоторканності свого особистого простору. У перехідному віці змінюються уявлення про зміст таких понять, як «самотність» і «самота». Підлітки наповнюють ці слова психологічним змістом, приписуючи їм не тільки негативну, але і позитивну цінність. Причому, на думку вчених (І. Кон, А. Краковський, Д. Фельдштейн, Е. Шумилін, Д. Коулмен), від підліткового віку до юнацького позитивна цінність усамітнення зростає, а негативна - зменшується.
Чим самостійним і цілеспрямованіше юнак, тим сильніше в нього потреба і здатність бути одному. Однак, як відзначають багато педагогів і психологи, у молодої людини крім спокійного, умиротвореного самоти існує болісне і напружене самотність - туга, суб'єктивний стан духовної і душевної ізоляції, незрозумілості, почуття незадоволеної потреби у спілкуванні, людської близькості. Як показують дані вітчизняних і зарубіжних масових опитувань (Т. Бреннан, 1990, Е. Острів та Д. Оффер, 1991), підлітки та юнаки значно частіше людей старшого віку почувають себе самотніми і незрозумілими.
Саме це почуття самотності і неприкаяності, пов'язане з віковими труднощами становлення особистості, породжує у підлітків невтомну спрагу спілкування і групування з однолітками, у суспільстві яких вони знаходять або сподіваються знайти те, в чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, порятунок від нудьги і визнання власної значущості.
Напружена потреба підлітка в спілкуванні і аффилиации приводить вчених до думки, що спілкування - провідна діяльність підліткового віку (М. Каган, Д. Фельдштейн та ін.) Ця потреба перетворюється в багатьох дітей у непереможне стадне почуття: вони не можуть не тільки дня, але й години пробути поза своєю, а якщо немає - який завгодно компанії. Особливо сильна така потреба у хлопчиків.
«При схожості зовнішніх контурів соціальної поведінки глибинні мотиви, що ховаються за юнацької потребою в афіліації, індивідуальні і різноманітні. Один шукає в суспільстві однолітків підкріплення самоповаги, визнання своєї людської цінності. Іншому важливе почуття емоційної співпричетності, злитості з групою. Третій черпає інформацію, якої бракує і комунікативні навички. Четвертий задовольняє потреба панувати, командувати іншими. Здебільшого ці мотиви переплітаються і не усвідомлюються ». [20]
Типова риса підліткових груп - надзвичайно висока конформність. Люто відстоюючи свою незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютно некритично відносяться до думок власної групи і її лідерів. «Незміцнілі, дифузне« Я »має потребу в сильному« Ми », яке, у свою чергу, затверджується на противагу якимсь« Вони ». Причому все це повинно бути грубо і зримо ». [21]
Палке бажання бути «як усі» (а «все» - це виключно «свої») поширюється і на одяг, і на естетичні, у тому числі і музичні, смаки, уподобання й на стиль поведінки.
Таке протиріччя - коли індивідуальність затверджується через однаковість - може тривожити підлітків. Тим не менш, це однаковість ретельно підтримується, і тому, хто ризикує кинути йому виклик, доводиться витримувати нелегку боротьбу, причому, чим молодше підліток (13-14 років), тим нетерпиміше він до індивідуальних відмінностей, інакомислення і взагалі несхожості.
На жаль, як показують О.А. Старовойтова, Л.С. Самсонідзе, А.П. Терещенко та інші, вчителям властиво давати згладжені, неадекватні оцінки музичних пристрастей підлітків. Нерідко дитина може говорити про те, що він слухає і любить тільки сучасну музику, щоб не уславитися «не таким, як усі», «дивним», «немодним» і т.п. У даному випадку думка однолітків зазвичай більш значуще для підлітка, ніж думка дорослого, навіть якщо стосунки між вчителем музики і підлітком складаються в конструктивному руслі.
Поверхневий погляд вчителя, оцінка рівня музичної культури підлітка без урахування вікових особливостей, властивих і природних для даного періоду розвитку особистості, може призвести до суттєвих помилок у вихованні та освіті.
Крім того, нерідко всередині класу утворюються підліткові групи, які задовольняють в першу чергу потребу їх членів у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні.
Вільне спілкування - не просто спосіб проведення дозвілля (спільно відвідування дискотек, слухання музики тощо) але й засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, виключно своє. Юнацьке спілкування спочатку неминуче екстенсивно, вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників. Належність до компанії, що розділяє ті чи інші музичні пристрасті, підвищує впевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості самоствердження.
Аналіз міжособистісних відносин підлітків у колективі дозволяє вчителю музики розставити правильні акценти в питанні формування музично - естетичної культури школяра у складній системі зв'язків підростаючої особистості із зовнішнім світом.
Спілкування для підлітка і юнаки з рівними собі - це обмін різними уявленнями, ідеями, інтересами, настроями, почуттями, установками і пр.
Особливе значення при розробці методики формування МЕК школяра мають дві проблеми. Перша з них - пошук адекватних методичних засобів, що дозволяють в експериментальному дослідженні встановити рівень музично-естетичної культури, що дає підстави для ефективної роботи в плані розвитку МЕК школяра. Багато припущень у цій області вже апробовано (О. А. Апраксіна, НА. Ветлугіна, С. Л. Старобінський, Л. В. Школяр та ін), але побудова системи методик, придатних для вивчення рівня розвитку МЕК підлітків, все ще залишається складним завданням.
Відзначимо, що успішною спробою вирішення даної задачі є допомога Л.С. Бєляєвої і AM Трудкова «Музично - педагогічна діагностика в загальноосвітній школі» (Мурманськ, 2000). Автори наводять у даному посібнику «Діагностику музичної культури молодших школярів», яка, являючи собою модифікацію комплексної методики Л.В. Школяр («Теорія і методика музичної освіти дітей» (М., 1990)), в адаптованому вигляді (стосовно до підліткового віку) цілком може бути використана для визначення рівня розвитку МЕК підлітків 12-13 років.
Другий не менш важливою проблемою є більш конкретний опис тих видимих змін, які відбуваються з випробуваними підлітками в процесі проведення спеціальної роботи з розвитку музично-естетичної культури. Аналіз відповідної літератури показує, що результати зазначеної роботи до теперішнього часу не узагальнені; саме тому для дослідника результати процесу розвитку МЕК підлітків становлять особливий інтерес.
Таким чином, можна зробити висновок, що виділення проблеми формування МЕК підлітка в якості самостійного розділу у загальному дослідженні МЕК школяра має велике методологічне значення, важливе для долі як вікової, так і музичної психології. Існують певні психолого-педагогічні умови формування / музично - естетичної культури підлітка, пов'язані з віковими та індивідуальними особливостями особистості дитини. Крім того, сучасна ситуація в суспільстві ускладнює процес формування МЕК підлітка. Істотне роз'єднання різних музичних напрямів, досить чіткий поділ загального музичного фону на «легку, естрадну» і класичну - «справжню» представляє певні труднощі для здійснення роботи з формування МЕК в загальноосвітній школі.
У цілому ж проблема розвитку музично-естетичної культури учня в загальноосвітній школі, будучи досить новою в структурі психолого-педагогічного знання, стимулює певні напрямки для переосмислення багато чого з того, що накопичено в галузі музичної психології та психології підліткового віку, оскільки представляє новий підхід до проблеми розвитку дитини.
У наступному параграфі дипломної роботи будуть представлені опис та аналіз результатів констатуючого експерименту з вивчення рівня сформованості музично-естетичної культури підлітка.
2.2 Опис методики констатуючого експерименту
З метою досліджувати музично-естетичну культуру школярів 13 років у грудні 2004 - лютому 2005 рр.. був зроблений констатуючий експеримент.
Метою експериментального дослідження було вивчення рівня розвитку МЕК підлітка в рамках уроку музики.
Експериментальна база: школа № 9 м. Мурманська.
Піддослідні: учні 7 «а» класу; вік - 13 років; кількість - 20 осіб (9 дівчаток, 11 хлопчиків); батьки зазначених дітей.
Враховуючи те, що специфічна природа МЕК школяра як цілісного утворення має особистісний і діяльнісний аспекти, ми висунули таку гіпотезу: випробувані підлітки мають середній або низький рівень розвитку музично-естетичної культури.
Дане припущення мотивується спостереженнями підлітками на уроках музики, в процесі неформального спілкування; крім того, нам відомо, що спеціальної роботи щодо формування МЕК із ними не проводилося.
Надзавдання вивчення музичної розвиненості підлітка - відповідь на питання: що дитина чекає від музики, що шукає в ній.
При проведенні дослідження ключовим стало положення про те, що музична культура підлітка - це інтегроване властивість
особистості, основними показниками якого є наступні компоненти:
1) музична розвиненість;
2) «музична грамотність» (Д. Б. Кабалевський);
3) креативність.
Для проведення дослідження були задіяні перший і третій компоненти:
1) рівень музичної розвиненості досліджуваних та
2) креативність як прагнення до творчості, вміння передавати думку, висловлену музикою за допомогою інших видів образотворчих художніх засобів, зокрема - малювання.
Процедура констатуючого експерименту з виявлення рівня музичної культури підлітків, початого в руслі теми даної дипломної роботи, є модифікацією комплексної методики Л.В. Школяр. [22]
Однак для того, щоб адаптувати дану методику для використання її з метою дослідження МЕК підлітків 13 років, які навчаються в 7 класі загальноосвітньої школи, були взяті завдання, пропоновані Т.І. Науменко та В.В. Алєєв в підручнику «Музика. 7 клас »(М., 2001) і додається до нього« Щоденнику музичних роздумів. 7 клас) (М., 2001).
Критеріями музичної розвиненості підлітка були:
1) загальна обізнаність про музику;
2) наявність любові й інтересу до музичного мистецтва.
Загальна обізнаність про музику вивчається з допомогою трьох методик.
Методика «Зустріч з музикою на уроці» передбачає проведення експерименту в рамках уроку. Створюється педагогічна ситуація: учні повинні скласти «Афішу концерту» з програмних творів російських і зарубіжних композиторів (за бажанням) і мотивувати свій вибір того чи іншого твору.
При обробці результатів найвищу оцінку отримують відповіді дітей, які включили в «Афішу» музику різних композиторів, видів, форм і жанрів, що звучить і в класі і за його межами.
Методика «Музика, і мої друзі» теж пов'язана з виявленням у школярів предпочитаемой музики. Підлітки складають програму музичного концерту для однокласників.
Для репрезентативності дослідження кожному учневі задається проблемне питання: «Які музичні диски ти б подарував одному на день народження?»
Обробка результатів ідентична попередньої методикою.
Методика «Музичний турнір» проводиться на уроці узагальнення і закріплення отриманих знань: учні виконують ряд творчих завдань змагального типу. За правильну відповідь кожен підліток отримує фішку. Набравши більше число фішок вважається переможцем. Гра проводилася нами фронтально.
Завдання 1. «Вгадай мелодію». Експериментатор виконує фрагмент музичного твору (П. І. Чайковський. Па-де - де з балету «Лускунчик»). Якщо підліток називає твір вірно, він отримує одну фішку. Якщо у відповіді фігурує і композитор, то - дві фішки. За умови повної відповіді (з назвою циклу) - три фішки.
Завдання 2. «Кросворд« У світі музики ». Кросворд виконаний на аркуші ватману і поміщений на дошці. Піддослідні читають завдання і відразу виконують їх, вписуючи у відповідні клітини:
1) Назви прізвище великого російського композитора, автора фортепіанного циклу «Картинки з виставки»;
2) Яке загальне назва мажору і мінору?
3) Як називається сольний номер в опері?
4) Як називається одночасне поєднання трьох або більше звуків?
5) Як називається перекладення музики для оркестру?
6) Назви струнний щипковий музичний інструмент;
7) Як називається вид багатоголосся, заснований на одночасному поєднанні самостійних голосів?
Загальну обізнаність учнів про музику корелює анкета, яка була запропонована випробуваним підліткам. Питання для досліджуваних: 1. Як ти ставишся до музики?
2. Для чого музика потрібна в житті?
3. Які музичні твори ти знаєш, які з них найулюбленіші?
4. Що ти співаєш у класі, які пісні ти знаєш?
5. Де ти слухаєш музику? (Телебачення, радіо, концерт).
6. Зустрічаєшся ти з музикою в школі, крім уроку? Де?
7. Чи любиш ти співати вдома? Що співаєш?
8. Чи співають твої батьки вдома, в гостях? Що співають?
9. Яку музику ти слухав останній раз з батьками? Де?
10. Які музичні передачі за останній час тобі сподобалися? Чому?
Музична культура підлітка - це інтегроване властивість особистості, одним з основних показників якого є креативність.
Критеріями креативності були:
1) усвідомлення дитиною свого «Я» через музику;
2) оригінальність і виразність у творчому задумі і його втіленні;
3) самостійність творчого досвіду.
З метою виявлення даного показника була використана методика «Малюю музику» («Радість». Ф. Шопен, оп 28 - № 3 соль мажор).
Була сформульована музична завдання: «Уявіть собі, що музика - жива істота. Спробуйте це істота, цю особистість намалювати, як ви її відчуваєте, розумієте, коли її слухаєте ».
На процедуру дослідження було відведено 15 хвилин. Потім в індивідуальній бесіді з кожним школярем уточнювалася його творча мотивація («Чому ти зобразив музику такою?»)
Картина загальної обізнаності учнів про музику була б неповною без уточнення позиції батьків про роль музичної / Культури в житті дитини. З цією метою проводиться анкетування батьків з наступних питань (Див. Додаток 3):
1. Яким, на ваш погляд, має бути дитина, щоб його можна було вважати культурним в галузі музики.
2. У чому Ви бачите допомогу сім'ї у вирішенні цього завдання?
3. Чи вважаєте Ви, що сім'я повинна розвивати вміння дітей самостійно організувати власну музичну діяльність?
4. Чи слухаєте Ви музику разом з дитиною? Назвіть його улюблені музичні твори.
5. У яких видах музичної діяльності Ваша дитина більш ініціативний і самостійний? Підкресліть:
- Слухання музики (класичної, народної, естрадної);
- Імпровізація і гра на музичному інструменті;
- Ігри з використанням музики.
6. Чи є у Вашої дитини (підкресліть):
- Фонотека;
- Музичні іграшки;
- Книги про музику і музикантів;
- Музично-дидактичні ігри, в тому числі і комп'ютерні.
7. Що необхідно для досягнення вашою дитиною певного рівня музичної культури?
При характеристиці обізнаності дітей про музику було звернуто увагу на такі моменти, як:
- Ділять чи учні музику на «музику для уроку», «музику для дому», «для проведення дозвілля з товаришами»;
- Якій музиці діти віддають перевагу;
- Широта музичного кругозору.
У процесі проведення експериментального дослідження спостерігалася загальна зацікавленість дітей, їх бажання брати участь у дослідженні.
У процесі проведення дослідження велися спостереження за досліджуваними, зазначалося кількість вірних відповідей, фіксувалося кількість отриманих кожним учнем фішок; анкети підлітків, їх малюнки та анкети батьків ми помістили в Додатках 1, 2 і 3.
2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження
Результати експериментального дослідження представлені у вигляді зведених таблиць і графічно.
Критерії оцінки:
1) низький рівень - 0 балів - відмова від виконання завдання або виконання його з грубими помилками (більше 2);
2) середній рівень - 1 бал - часткове виконання завдання при незначної допомоги вихователя, з невеликою кількістю недоліків;
3) вищий рівень - 2 бали - правильне виконання завдання без помилок (допускається 1 - 2 неточності, виправлені самостійно).
На підставі отриманих даних доцільно було провести кількісний та якісний аналіз результатів.
Оцінки дітей (у балах) відображені в зведеній таблиці результатів.
Таблиця 1. Зведена таблиця результатів експериментального дослідження рівня МЕК підлітків.
| № | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | по рядку | ||
| 1 | 1 | 2 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 8 | ||
| 2 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | ||
| 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 14 | ||
| 4 | 1 | 1,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0,5 | 9 | ||
| 5 | 1 | 2 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 11 | ||
| 6 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 0 | 0 | 1 | 2 | 10 | ||
| 7 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 15 | ||
| 8 | 1 | 2 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 6 | ||
| 9 | 1 | 2 | 0 | 0 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 10 | ||
| 10 | 2 | 2 | 0 | 1 | 0 | 2 | 1 | 0 | 0 | 2 | 10 | ||
| 12 | 16,5 | 7 | 7 | 9 | 11 | 8 | 5 | 5 | 12,5 | ||||
| 11 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 7 | ||
| 12 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | ||
| 13 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 16 | ||
| 14 | 1 | 1,5 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0,5 | 8 | ||
| 15 | 1 | 2 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 11 | ||
| 16 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 0 | 0 | 1 | 2 | 10 | ||
| 17 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 2 | 16 | ||||
| 18 | 1 | 2 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 6 | ||
| 19 | 1 | 2 | 0 | 0 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 0 | 9 | ||
| 20 | 2 | 2 | 0 | 1 | 0 | 2 | 1 | 0 | 0 | 2 | 10 | ||
| 12 | 15,5 | 6 | 7 | 9 | 11 | 9 | 6 | 5 | 11,5 | ||||
Побудуємо полігон частотного розподілу балів. Для цього запишемо статистичний ряд у вигляді:
| xi | 0 | 6 | 8 | 10 | 11 | 14 | 15 |
| fi | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 |
fi 2 1 |
xi |
0 2 4 6 8 10 11 14 15 |
Малюнок 1
Графік показує, що розподіл частот вірних відповідей за формою наближається до нормального розподілу: низьких і високих значень мало, а середніх - багато.
Знайдемо середнє арифметичне значення вибірки вірних відповідей:
Х =
- Середнє значення не досягає навіть половини можливого набору балів (10 балів); тобто вийшло плосковершинні розподіл з низьким максимальним значенням.
Якщо побудувати діаграму відповідей (у балах), то отримаємо:
Малюнок 2
У відношенні 30% піддослідних вийшли результати нижче середнього результату всієї вибірки, а 70% - вище середнього результату.
Виділимо рівні, розділивши їх у шкалі числових відносин по балах:
- Від 0 до 4 балів - низький рівень;
- Від 5 до 8 балів - нижче середнього;
від 9 до 12 балів - середній рівень;
- З 13 балів до 16 балів - вище середнього;
- Від 17 до 20 балів - найвищий рівень.
Результати випробовуваних за рівнями ми занесли в таблицю 2.
Таблиця 2. Результати піддослідних підлітків за рівнями. Кількість дітей
| Рівні | Людина | % |
| Низький [0, 4] | 1 | 10 |
| Нижче середнього [5, 8] | 2 | 20 |
| Середній [9,12] | 4 | 40 |
| Вник середнього Г І з 16] | 3 | 10 |
| Вищий [17, 20] | 0 | 0 |
Виділимо ті завдання, які були більш складними для підлітків, для цього розглянемо суми по стовпцях зведеної таблиці. Бачимо, що гірше за все діти впоралися із завданнями:
1) Скласти «Афішу концерту» з програмних творів російських і зарубіжних композиторів (за бажанням);
2) «Вгадай мелодію»;
3) Як називається сольний номер в опері?
4) Як називається вид багатоголосся, заснований на одночасному поєднанні самостійних голосів?
Середній бал за всі завданням буде дорівнює:
Нижче цього результату виконані завдання № 3, 5, 5, 7, 8, 9, тобто 60% завдань, а 40% - більше цього середнього значення.
При цьому з'ясувалося, що краще всього діти не впоралися із завданнями:
1) Скласти програму музичного концерту для однокласників;
2) Назвати прізвище великого російського композитора, автора фортепіанного циклу «Картинки з виставки»;
4) Назви струнний щипковий музичний інструмент.
Результати анкетування дітей показали, що 70% піддослідних підлітків відносяться до музики «добре», «з інтересом», «обожнюють» її і т.п. 30% випробовуваних підлітків менш оптимістичні у своїх відповідях («нормально», «дивлячись до якої» та ін.) Найбільш типовими відповідями при цьому є: «Дивлячись до якої. До сучасної музики - дуже добре, а до класичної - прекрасно »(Див. Додаток 1).
90% випробовуваних показують, що музика в житті потрібна «для душі», для того, щоб «заспокоїти людину, якщо йому погано», «підняти його настрій» і т.п. 10% випробовуваних вагаються з відповіддю («не знаю», «не думала» і т.п.).
95% випробовуваних до числа музичних творів, які вони знають, відносять твори класичної музики, а проте улюбленими для переважної більшості підлітків є популярні естрадні пісні, джазові твори.
Всі випробовувані зустрічаються з музикою вдома, в гостях, «в машині», люблять співати будинку; підлітки в переважній більшості відзначають, що їх батьки співають вдома і в гостях. Проте вкрай рідко зустрічаються відповіді, які свідчать про те, що підлітки слухають музику на концерті (2%).
Будинки випробовувані слухають музику разом з батьками, коли дивляться телевізор (95%).
Таким чином, очевидно, що випробовувані підлітки при загалом позитивному ставленні до музики, класичну музику «знають», а естрадну, популярну - «люблять», що свідчить про розмежування її емоційного та інтелектуального сприйняття.
Класична музика залишається для досліджуваних підлітків «не своєї», певною мірою «нав'язаної» дорослими - батьками, вчителями. Різниця між класичною і популярною музикою для досліджуваних така ж, як між «треба» і «хочу, люблю».
Характерно, що опитані батьки піддослідних підлітків або кілька прикрашають картину музично - естетичного виховання у своїй сім'ї (45%), або вважають, що «Сім'я ці завдання не вирішує» (25%), або вагаються при відповіді на нього (залишають це питання без відповіді, уникають відповіді) (30%).
При відповіді на питання «Що необхідно для досягнення вашою дитиною певного рівня музичної культури 7» відповіді батьків дуже типові («Менше дивитися телевізор», «Купити музичний інструмент»; «Його бажання», «Зацікавлена і професійне ставлення до цієї проблеми викладачів музики в навчальних закладах »;« Гармонійно складати плани уроків з музики »і т.п.).
Такі відповіді (95%) свідчать про те, що батьки піддослідних підлітків навіть не помічають, що дане питання анкети адресований безпосередньо їм і перекладають всю відповідальність за формування МЕК своїх дітей на плечі інших (вчителів музики), шукають причину в сторонньому об'єкті («якщо б не було телевізора ... »).
Тільки один опитаний батько вказав, що він повинен «подавати приклад дитині, слухаючи класичну музику».
Таким чином, аналіз відповідей батьків показує, що в цілому вони не сприяють вихованню музично-естетичної культури своїх дітей.
Проаналізувавши малюнки підлітків, можна зробити висновок про те, що 85% піддослідних мають досить високим потенціалом креативності (творческости до 15% підлітків не можуть у зображенні музики за допомогою інших художніх засобів (малювання), що в цілому свідчить про низький рівень розвитку їх музично-естетичної культури.
Додаткову інформацію дають відповіді на питання «Чому ти зобразив музику такою?": 50% піддослідних у своїх малюнках ототожнюють музику Ф. Шопена з явищами природи (яскраве сонце, блакитне небо і т.п.); усміхненим людським обличчям, прорисовують лінії яскравими олівцями 20% випробовуваних не може у зображенні чутної ними музики образотворчими засобами; 30% піддослідних відмовилися малювати, мотивуючи відмову тим, що вони ніколи цього не робили, не знають, не розуміють, що і як необхідно зобразити.
За результатами експериментального дослідження, таким чином, можна зробити наступні висновки:
1) рівень розвитку музично-естетичної культури випробуваних підлітків 13 років переважно середній;
2) випробовувані в цілому знайомі зі світом музики, однак ці знання залишаються для них просто «потрібними», «обов'язковими», але ні в якій мірі не потрібні їм для поповнення духовного багажу особистості: відповіді випробовуваних, яким серйозна музика необхідна в емоційному, духовному плані, одиничні;
3) батьки піддослідних підлітків не беруть участі у формуванні МЕК своїх дітей: вони не уявляють, як їм необхідно актуалізувати себе в даній ситуації; на думку батьків, музично - естетичним вихованням їхніх дітей повинні займатися професіонали - «методично грамотні вчителі музики»;
4) випробовувані показують досить низький рівень креативності, що свідчить про відсутність емоційного сприйняття музичних творів, глибокому нерозумінні того, що, в принципі, будь-художній твір (музичне) може бути описано засобами іншої (живопису та графіки).
Очевидно, що подібне положення ні в якій мірі не може задовольняти вчителя музики. З цією метою необхідно рекомендувати найбільш ефективні форми і методи, що сприяють вихованню у підлітків музичної культури.
2.4 Ефективні форми і методи, що сприяють вихованню у підлітків музичної культури
Програма з музики [23] для загальноосвітньої школи за своїм характером є розвивально-навчальною і спрямована на формування естетично розвиненої особистості, на пробудження творчої активності та художнього мислення дитини, на вироблення навичок сприйняття ними музичних творів у контексті духовної культури, а також на виявлення здібностей дітей до самовираження через різні форми творчої діяльності.
Важливо відзначити, що теоретичною та методологічною основою програми з музики для середньої школи є розгляд загальних закономірностей функціонування і сприйняття музичних творів як форм відображення матеріального і духовної єдності світу з урахуванням їх специфіки та особливостей, співвідношення музичного мистецтва і дійсності як основи для розвитку музично-естетичної культури учнів.
Програмний матеріал, пропонований підручниками «Музика» (5-8 клас) авторів Т.І. Науменко та ВВ. Алєєва будується на виявленні принципів взаємозв'язку і взаємовпливу різних видів мистецтва як граней відображення дійсності в художніх образах: музики, образотворчого мистецтва, літератури, театру. Матеріал збудований авторами по горизонтальних і вертикальних зв'язків і має яскраво виражений проблемний характер, допомагає вчителю музики реалізувати мету формування музично - естетичної культури учнів.
Ключовою проблемою цілісного курсу, пропонованого авторами Т.І. Науменко та В.В. Алєєв для учнів 5-8 класів середньої школи, є розвиток асоціативного мислення як основи естетичної реакції. Адже, як відомо, «... основою естетичної реакції є викликаються мистецтвом афекти, пережиті нами з усією реальністю і силою, але знаходять собі розряд в тій діяльності фантазії, якої вимагає від нас щоразу сприйняття музичного мистецтва». [24]
Синтез реального і вигаданого на основі суб'єктивного фактора і є тим логіко-емоційним ядром, навколо якого будується програма.
Матеріал курсу зорієнтований у відповідності з концепцією «Школа - 2100», якою передбачено створення цілісного образу світу, і грунтується на інтеграції внутрішнього образу, що лежить в основі уяви дитини, і художнього образу, що є формою і змістом мистецтва, відображає світ і людину в ньому. Шлях пізнання світу в даному контексті: від навколишнього світу до людини, від людини та її внутрішнього світу - до мистецтва як способу зовнішнього світу. Таким чином, дитина - центр світобудови, що відкриває красу світу і музичного мистецтва через своє внутрішнє «я».
Розглянемо найбільш ефективні форми і методи, що сприяють вихованню у підлітків музичної культури на прикладі матеріалу підручника «Музика. 7 клас »і« Щоденника музичних роздумів », службовця додатком до нього, авторів Т.І. Науменко та В.В. Алєєва (М., 2001).
Навчальний посібник складається з трьох розділів: «Тисяча світів музики», «З чого« зроблена »музика», «Чудова таємниця музики», кожен з яких містить інформацію про музику, убрану в різну форму, але завжди зрозумілу і доступну для Сприйняття підлітків.
У першому розділі автори називають музику «вічним супутником» людини і пропонують учням такі форми навчальних завдань, об'єднаних епіграфом: «Ars longa, vita brevis» («Життя коротке, мистецтво вічне»), наприклад:
1) порівняти загальну музичну природу двох різних музичних творів (пропонуються нотні приклади);
2) написати невелике оповідання на тему: «Світ музики»;
3) згадати пісні або інші музичні твори, які учень любив слухати в дитинстві, написати їх назви або перші слова в «Щоденнику музичних роздумів»;
4) підібрати до зображень, вміщеним у «Щоденнику музичних спостережень», відповідні за характером музичні твори, дати їм подібні визначення, записати їх;
5) відповісти на питання, яка музика співзвучна радісному настрою, а яку хочеться слухати, коли сумно (учневі пропонується записати в «Щоденнику музичних спостережень» назви музичних творів);
6) пригадати випадок, коли музика зблизила, об'єднала людей і розповісти про нього (написати твір-мініатюру);
7) написати свої роздуми на одну з тем: «Ритм - основа музики», «Мелодія - душа музики» (П. І. Чайковський) і поділитися ними з товаришами по класу;
8) перерахувати назви декількох творів, в яких панує мелодія, вказати, який характер цих творів;
9) назвати гармонійні і дисгармонійні явища навколишнього життя, порівняти ці явища з гармонією і дисгармонією в музиці, відповісти на наступні питання:
а) чи все гармонійно в природі?
б) гармонійний чи вигляд твого міста, вулиці, будинку?
в) чи завжди гармонійно твоя поведінка, поведінка твоїх однокласників?
г) які вчинки здаються тобі гармонійними, а які - ні?;
10) підписати назви зображених у «Щоденнику музичних спостережень» музичних інструментів;
11) написати твір на тему: «Чудове вплив музики»; невелику розповідь на тему «Світ музики».
Дуже важливо, що завдання, пропоновані авторами навчального посібника, ускладнюються від уроку до уроку, припускаючи музичне та загальнокультурний розвиток учня. Так, використовуються ускладнені форми проблемних завдань, вибудуваних на підставі парадигми розвивального (гуманістичного) навчання, наприклад:
1) напиши, які теми, і образи найчастіше відображаються у програмних творах;
2) які з сюжетів, зображених на репродукціях картин, поміщених у «Щоденнику музичних спостережень» (С. Боттічеллі «Весна», О. Переда «Натюрморт», І. Левітан «Березовий гай»), могли б стати темою музичного твору;
3) намалювати сподобалися картини чи образи симфонічної сюїти М. Римського-Корсакова «Шехерезада»;
4) зробити ілюстрацію до балади Ф. Шуберта «Лісовий цар»;
5) визначити, які танцювальні жанри зображені на малюнках, поміщених у «Щоденнику музичних спостережень»; назвати музичні твори, в яких використовуються дані жанри; згадати, з якими особливостями змісту це пов'язано;
6) порівняти два зображення, вміщені в "Щоденнику музичних спостережень» («Тріумфальна арка» і зруйнований палац) і відповісти на питання, в якому випадку можна говорити про присутність художньої форми, а в якому - про її відсутність;
7) намалювати алегоричне зображення форми рондо або варіацій;
8) підібрати і записати назви творів образотворчого мистецтва, масштаби і образний світ яких можуть бути уподібнені жанрах музичного мистецтва: прелюдії, романсу, опері, симфонії;
9) написати, які книги про музику були прочитані в цьому році і ін
Після вивчення тим учням пропонуються також складні проблемні питання, які вимагають осмислення і спільного обговорення з учителем. Наприклад, після вивчення теми «Тисяча світів музики», учні відповідають на питання:
1) Як ти розумієш латинську приказку «Ars longa, vita brevis» («Життя коротке, мистецтво вічне»)? Чи зумієш ти підтвердити її правоту?
2) Згадай кількох музичних творів, написаних на одну тему (природа, міфи, казки, билини, літературні твори). Хто був творцем цих творів? Спробуй пояснити, в чому полягає привабливість таких тем для композиторів?
3) Яка музика більше подобається тобі зараз? Як ти думаєш, ти скоро її забудеш або запам'ятаєш надовго?
Після вивчення теми «Який буває музика» вчитель може обговорити з учнями таке питання: «Як ви розумієте сенс міфу про будівництво міста Фіви? Які міста здаються тобі створеними за законами музичної гармонії? »
Вивчаючи тему «З чого« зроблена »музика», учні міркують над питаннями:
1) Як ти можеш пояснити слова з підручника: «Порядок, симетрія - корінні властивості ритму»?
2) Назви відомі тобі музичні твори, написані в швидкому або повільному темпі. Яким образним сферам відповідають їх теми?
При вивченні розділів «Мелодія» та «Гармонія» вчитель може запропонувати підліткам наступні теми для роздумів: «У яких музичних жанрах найчастіше панує мелодія?», «Як ти розумієш слова ПІ. Чайковського: «Мелодія - душа музики»? «Чи завжди гармонійна музична гармонія? Чим викликано стан дисгармоничности в музиці? »Та ін
При вивченні розділу «Поліфонія» вчитель музики може запропонувати учням намалювати малюнок, в якому була б присутня аналогія поліфонічної форми.
Цікаві методи роботи пропонують автори навчального посібника при вивченні теми «Тембри».
Учні знайомляться з різноманіттям музичних інструментів, і педагог пропонує наступну тему для обговорення: «Якими інструментальними тембрами ви наділили б різні звуки природи, грім, переливи морських хвиль, спів солов'я? А чи можна «озвучити» мовчали природу, наділити власним тембром польова квітка, могутнє дерево (дуб), камінь? ».
Іншими цікавими темами для роздумів можуть стати такі: «Чи може тембр надати музичному звучанню характерність і неповторність? Назвіть відомі вам приклади »,« Чи можна, на вашу думку, мелодію, написану для одного інструмента, доручити іншому? Якщо так, то назви варіанти можливих замін »та ін
Узагальнюючими навчальний матеріал питаннями можуть бути такі:
1) Серед засобів музичної виразності назви ті, які можна зустріти не тільки в музиці, але й у навколишньому світі; які є приналежністю тільки музики;
2) Як ти розумієш слова поета Б. Пастернака «Слух - орган душі»?
3) Чому Й.-В. Гете сказав про архітектуру, що вона - «застигла музика»? та ін
Особливої уваги вчителя музики заслуговує також робота зі складання різних тематичних «Афіша для концертів» (наприклад, на теми: «Танцювальні ритми різних країн», «Концерт класичної музики для друзів» і т.п.), прослуховування фрагментів музичних творів, різного роду робота з «виданню» музичних газет, журналів, рішенням «музичних кросвордів» і т.п.
Очевидно, що вчитель музики може і повинен творчо підходити до підбору матеріалу для своїх уроках і пропонувати учням різні дієві форми і методи роботи з формування музично - естетичної культури підлітків.
Висновок
На закінчення дипломної роботи необхідно зробити деякі висновки, що стосуються розвитку музично - естетичної культури підлітків.
Розкриваючи сутність музичної культури учнів-підлітків, фахівці мають на увазі під цим соціально-художній досвід особистості, що обумовлює задоволення високих духовних потреб, і сформований, насамперед під безпосереднім впливом музики. «Музика нікуди не йде. Вона з нами - старовинна і нова, дитяча та доросла, вона, подібно до нашої пам'яті, всі вміщує і все пам'ятає. Слухаючи її, ми відчуваємо диво справжніх відкриттів: дізнаємося, якими були стародавні замки і як виблискувала гладінь морів античності, перед нами постають вулички старого Відня і квітучі яблуні паризьких передмість. І наше життя починає здаватися зовсім інший - не тій квапливої, повної проблем і труднощів, а причетною до вічно рухається потоку людських доль і прагнень ». [25]
Дивно при цьому, що ми опиняємося здатні не просто сприймати або спостерігати чудові образи, які несе нам музика, але по-справжньому любити їх, відчувати близькими собі, не рахуючись ні з історичними, ні національними кордонами.
І все ж, відкриваючи для себе світ музики, підліток одночасно дізнається і те, що вона сповнена таємниць, що непросто виявляє вона свої багатства. Це вер ню що музика - загальнолюдською мовою, але як часом важко його розуміти!
Ось чому розуміння музики вимагає праці, адже майже ніщо в світі не дається людині просто, без зусиль. Може бути, тільки сама проста музика сприймається безпосередньо, але ж з роками виникає потреба в чомусь більшому, ніж нехитрі мелодії і ритми. Тому необхідно більше дізнаватися про історію музики, музичних творів, їх зміст і жанровому розмаїтті, нарешті, про засоби музичної виразності. Все це - складові музично-естетичної культури, дорога до якої для підлітка лежить через емоційні переживання, викликані музикою.
На жаль, сучасні підлітки, як показало експериментальне дослідження, сприймають серйозну, класичну музику як щось потрібне, обов'язкове для їх освіти, навчання, але не як джерело власного духовного досвіду.
Гіпотеза експериментального дослідження, таким чином, підтвердилася: випробувані підлітки перебувають на середньому рівні розвитку музичної культури, в основному показуючи тільки знання про музику, але не бажання взаємодіяти з музикою на рівні почуттів. Батьки випробовуваних не докладають зусиль для розвитку музично-естетичної культури підлітків. У цілому отримані результати подібні з результатами експериментального дослідження, проведеного А.В. Мошкін і В.М. Руденко: сучасні підлітки гостро мають потребу в керівництві з розвитку їх музично-естетичної культури з боку дорослого.
Учитель музики може і повинен взяти на себе місію доброго наставника і друга підлітка в світі музики, він цілком може зробити світ дитини гармонійніше і красивішим. Від цього доросла людина, що працює з дітьми, і сам зазвичай стає краще, бо подібне, як відомо, впливає на подібне: зло множить зло, а краса створює красу.
У цьому - споконвічна мудрість світу, в якому музика існує для затвердження світлих, вищих начал в людині. І робить вона це в міру сил з тих давніх пір, як вперше з'явилася в нашому світі.
У таємниці музики, як і в безлічі інших таємниць, укладених в музиці, є одна мудрість. Вона полягає в простій істині, що не всі питання в житті припускають відповідь і що є щось таке, перед чим людині належить змиритися і вклонитися. У світлі ідеї духовного, гуманістичного розвитку особистості сучасної дитини проблема формування музично-естетичної культури виглядає, надзвичайно актуальною. Безліч негараздів, невирішених проблем, які потрясають сучасне суспільство, не повинні позбавляти підростаючого людини краси музики, її чарівної впливає сили.
Очевидно, що проблема пошуку шляхів розвитку МЕК школяра ще чекає своїх дослідників, які внесуть гідний внесок у її вирішення.
Бібліографія
1. Абдуллін Е.Б. Методологічний аналіз проблем музичної педагогіки в системі вищої освіти. - М., 1990. -231 С.
2. Алієв Ю.Б. Пісня на уроках музики. - М., 1978. - 98 с.
3. Анастазі А. Психологічне тестування: У 2 кн. (Пер. з англ.). / Под ред. КМ. Гуревича, В.І. Лубовским. - М., 1982.
4. Апраксина О.А. Методика музичного виховання в школі. - M., 1983. - 221 с.
5. Баришева Т.А. Діагностика естетичного розвитку особистості. - СПб, 1999. - 341 с.
6. Бєляєва Л.С, Трудков AM Музично-педагогічна діагностика в загальноосвітній школі. Навчально-методичний посібник. - Мурманськ, 2000. - 83 с.
7. Братусь Б.С, Розівський І.Я., Цапкин В.Г. Психологічні проблеми вивчення та корекції особистості. - М., 1988. - 132 с.
8. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. - М., 1979. - 451 с.
9. Глотов М.Б. Художня культура як система соціальних інститутів: автореферат дисертації. - Л., 1974. -97 С.
10. Голубєв Н.К., Бітінас Б.П. Введення в діагностику виховання. - М., 1989 - 112 с.
11. Дорошенко СІ. Музична освіта в Росії: історико-педагогічне дослідження. - Володимир, 1999. - 224.
12. Єгорова М.С., Зирянова Н.М., П'янкова С.Д., Чортків Ю.Д. З життя людей шкільного віку. Діти в світі, що змінюється. - М., 2001. - 239 с.
13. Вивчення особистості школяра вчителем. - М., 1991. - 111 с.
14. Світова художня культура. 9 клас; Естетика життя. 9 -11 класи. Програми для загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв.
15. Моль А. Соціодинаміка культури. - М., 1973. - 143 с.
16. Мошкін А.В., Руденко В.М. Діти Смути. - Єкатеринбург, 1993. - 112 с.
17 Музика. Програмно-методичні матеріали. 5-9 класи.
18. Науменко Т.І. Формування музичності у молодших школярів. - М., 1980.
19. Науменко Т.М., Алєєв В.В. Музика. Підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. 6 клас - М., 2001. - 160 с.20. Науменко Т.І., Алєєв В.В. Музика. Підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. 7 клас - М., 2001. - 161 с.
21. Науменко Т.М., Алєєв В.В. Музика. Підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. 8 клас - М., 2001. - 161 с
22. Науменко Т.М., Алєєв В.В. Музика. Щоденник музичних роздумів. 6 клас. - М., 2001.
23. Hayменко Т.І., Алєєв В.В. Музика. Щоденник музичних роздумів. 7 клас. - М., 2001.
24. Пархоменко І.Т., Радугин А.А. Культурологія у питаннях і ответах.-М., 2001. - 242 с.
25. Педагогііческая діагностика в школі / За ред. А.І. Кочетова. - Мінськ, 1987. -114 З
26. Петрушин В.І. Музична психологія. - М., 1987. - 245 с
27. Пецко Л. П. Естетична культура та сприйняття людини. - М., 1991. - 211 с.
28. Пірадов А.В. Естетична культура особистості. - М., 1978. - 112 с.
29. Полонський В.М. Оцінка якості науково - педагогічних досліджень. - М., 1987. - 116 с.
30. Рапацкі Л.А. Формування художньої культури вчителя музькі - М., 1991. - 112 с
31. Самсонідзе Л.С. Особливості розвитку музичного сприйняття. - Тбілісі, 1987. - 116 с.
32. Соколова Е.Т. Проективні методи дослідження особистості. - М., 1980. - 231 с.
33. Здібності і схильності: комплексне дослідження. - М., 1989.-114 с.
34. Старобінський С.Л. Методика стилі - слухового аналізу музичних творів школярами-підлітками в слухацької діяльності. Програма підвищення кваліфікації вчителів-фахівців з предмету «Музика» / Укл. Г.П. Сергєєва. - М., 1995. -134 С.
35. Старовойтова О.А. Специфіка музичної культури дитини / / Виховання школяра. - 1998. - № 4. С. 11-14.
36. Стулова Г.А. Розвиток дитячого голосу в процесі навчання співу. - М., 1992. - 98 с.
37. Суслова Н.В. Музичне мислення молодших школярів та методика його розвитку. - М., 1999. - 216 с.
38. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 1998. -221 С.
39. Тализіна Н.Ф., Лобанова О.П. Психологія музичних здібностей. - М., 1999. - 244 с.
40. Тарасова К.В. Онтогенез музичних здібностей. - М., 1985. -354 С.
41. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1978. -453 С.
42. Терещенко А.П. Музичний розвиток підлітка / / Сім'я і школа. - 1989. - № 1. С. 23 - 26.
43. Халабузарь В., Попов В., Добровольська М. Методика музичного виховання. - М., 1990. - 243 с.
44. Художня культура: поняття терміна / Под ред. Л.М. Дорогова. - М., 1978. - 231 с.
45. Чепалова П.В. Музика і дитина / / Виховання школяра. -1991. - № 2. С. 10-12.
46. Чуб О.Р., Вавілова П.С. Музика в сім'ї. - СПб., 2001. - 111 с.
47. «Школа - 2100». Освітня програма і шляхи її реалізації / За ред. А.А. Леонтьєва. Вип. 3. - М., 1999. - 288 с.
48. Школяр Л.В. та ін Теорія і методика музичної освіти дітей. - М., 1990. -312 С.
49. Естетика: Словник / За ред. А.А. Бєляєва та ін - М., 1989. - 411 с.
50. Естетичне виховання школяра / За ред. П.В. Чепалової. - М., 1999. - 251 с.
51. Етра Дж. Музичне виховання дітей у сім'ї. - СПб., 2002. - 121 с.
За результатами експериментального дослідження, таким чином, можна зробити наступні висновки:
1) рівень розвитку музично-естетичної культури випробуваних підлітків 13 років переважно середній;
2) випробовувані в цілому знайомі зі світом музики, однак ці знання залишаються для них просто «потрібними», «обов'язковими», але ні в якій мірі не потрібні їм для поповнення духовного багажу особистості: відповіді випробовуваних, яким серйозна музика необхідна в емоційному, духовному плані, одиничні;
3) батьки піддослідних підлітків не беруть участі у формуванні МЕК своїх дітей: вони не уявляють, як їм необхідно актуалізувати себе в даній ситуації; на думку батьків, музично - естетичним вихованням їхніх дітей повинні займатися професіонали - «методично грамотні вчителі музики»;
4) випробовувані показують досить низький рівень креативності, що свідчить про відсутність емоційного сприйняття музичних творів, глибокому нерозумінні того, що, в принципі, будь-художній твір (музичне) може бути описано засобами іншої (живопису та графіки).
Очевидно, що подібне положення ні в якій мірі не може задовольняти вчителя музики. З цією метою необхідно рекомендувати найбільш ефективні форми і методи, що сприяють вихованню у підлітків музичної культури.
2.4 Ефективні форми і методи, що сприяють вихованню у підлітків музичної культури
Програма з музики [23] для загальноосвітньої школи за своїм характером є розвивально-навчальною і спрямована на формування естетично розвиненої особистості, на пробудження творчої активності та художнього мислення дитини, на вироблення навичок сприйняття ними музичних творів у контексті духовної культури, а також на виявлення здібностей дітей до самовираження через різні форми творчої діяльності.
Важливо відзначити, що теоретичною та методологічною основою програми з музики для середньої школи є розгляд загальних закономірностей функціонування і сприйняття музичних творів як форм відображення матеріального і духовної єдності світу з урахуванням їх специфіки та особливостей, співвідношення музичного мистецтва і дійсності як основи для розвитку музично-естетичної культури учнів.
Програмний матеріал, пропонований підручниками «Музика» (5-8 клас) авторів Т.І. Науменко та ВВ. Алєєва будується на виявленні принципів взаємозв'язку і взаємовпливу різних видів мистецтва як граней відображення дійсності в художніх образах: музики, образотворчого мистецтва, літератури, театру. Матеріал збудований авторами по горизонтальних і вертикальних зв'язків і має яскраво виражений проблемний характер, допомагає вчителю музики реалізувати мету формування музично - естетичної культури учнів.
Ключовою проблемою цілісного курсу, пропонованого авторами Т.І. Науменко та В.В. Алєєв для учнів 5-8 класів середньої школи, є розвиток асоціативного мислення як основи естетичної реакції. Адже, як відомо, «... основою естетичної реакції є викликаються мистецтвом афекти, пережиті нами з усією реальністю і силою, але знаходять собі розряд в тій діяльності фантазії, якої вимагає від нас щоразу сприйняття музичного мистецтва». [24]
Синтез реального і вигаданого на основі суб'єктивного фактора і є тим логіко-емоційним ядром, навколо якого будується програма.
Матеріал курсу зорієнтований у відповідності з концепцією «Школа - 2100», якою передбачено створення цілісного образу світу, і грунтується на інтеграції внутрішнього образу, що лежить в основі уяви дитини, і художнього образу, що є формою і змістом мистецтва, відображає світ і людину в ньому. Шлях пізнання світу в даному контексті: від навколишнього світу до людини, від людини та її внутрішнього світу - до мистецтва як способу зовнішнього світу. Таким чином, дитина - центр світобудови, що відкриває красу світу і музичного мистецтва через своє внутрішнє «я».
Розглянемо найбільш ефективні форми і методи, що сприяють вихованню у підлітків музичної культури на прикладі матеріалу підручника «Музика. 7 клас »і« Щоденника музичних роздумів », службовця додатком до нього, авторів Т.І. Науменко та В.В. Алєєва (М., 2001).
Навчальний посібник складається з трьох розділів: «Тисяча світів музики», «З чого« зроблена »музика», «Чудова таємниця музики», кожен з яких містить інформацію про музику, убрану в різну форму, але завжди зрозумілу і доступну для Сприйняття підлітків.
У першому розділі автори називають музику «вічним супутником» людини і пропонують учням такі форми навчальних завдань, об'єднаних епіграфом: «Ars longa, vita brevis» («Життя коротке, мистецтво вічне»), наприклад:
1) порівняти загальну музичну природу двох різних музичних творів (пропонуються нотні приклади);
2) написати невелике оповідання на тему: «Світ музики»;
3) згадати пісні або інші музичні твори, які учень любив слухати в дитинстві, написати їх назви або перші слова в «Щоденнику музичних роздумів»;
4) підібрати до зображень, вміщеним у «Щоденнику музичних спостережень», відповідні за характером музичні твори, дати їм подібні визначення, записати їх;
5) відповісти на питання, яка музика співзвучна радісному настрою, а яку хочеться слухати, коли сумно (учневі пропонується записати в «Щоденнику музичних спостережень» назви музичних творів);
6) пригадати випадок, коли музика зблизила, об'єднала людей і розповісти про нього (написати твір-мініатюру);
7) написати свої роздуми на одну з тем: «Ритм - основа музики», «Мелодія - душа музики» (П. І. Чайковський) і поділитися ними з товаришами по класу;
8) перерахувати назви декількох творів, в яких панує мелодія, вказати, який характер цих творів;
9) назвати гармонійні і дисгармонійні явища навколишнього життя, порівняти ці явища з гармонією і дисгармонією в музиці, відповісти на наступні питання:
а) чи все гармонійно в природі?
б) гармонійний чи вигляд твого міста, вулиці, будинку?
в) чи завжди гармонійно твоя поведінка, поведінка твоїх однокласників?
г) які вчинки здаються тобі гармонійними, а які - ні?;
10) підписати назви зображених у «Щоденнику музичних спостережень» музичних інструментів;
11) написати твір на тему: «Чудове вплив музики»; невелику розповідь на тему «Світ музики».
Дуже важливо, що завдання, пропоновані авторами навчального посібника, ускладнюються від уроку до уроку, припускаючи музичне та загальнокультурний розвиток учня. Так, використовуються ускладнені форми проблемних завдань, вибудуваних на підставі парадигми розвивального (гуманістичного) навчання, наприклад:
1) напиши, які теми, і образи найчастіше відображаються у програмних творах;
2) які з сюжетів, зображених на репродукціях картин, поміщених у «Щоденнику музичних спостережень» (С. Боттічеллі «Весна», О. Переда «Натюрморт», І. Левітан «Березовий гай»), могли б стати темою музичного твору;
3) намалювати сподобалися картини чи образи симфонічної сюїти М. Римського-Корсакова «Шехерезада»;
4) зробити ілюстрацію до балади Ф. Шуберта «Лісовий цар»;
5) визначити, які танцювальні жанри зображені на малюнках, поміщених у «Щоденнику музичних спостережень»; назвати музичні твори, в яких використовуються дані жанри; згадати, з якими особливостями змісту це пов'язано;
6) порівняти два зображення, вміщені в "Щоденнику музичних спостережень» («Тріумфальна арка» і зруйнований палац) і відповісти на питання, в якому випадку можна говорити про присутність художньої форми, а в якому - про її відсутність;
7) намалювати алегоричне зображення форми рондо або варіацій;
8) підібрати і записати назви творів образотворчого мистецтва, масштаби і образний світ яких можуть бути уподібнені жанрах музичного мистецтва: прелюдії, романсу, опері, симфонії;
9) написати, які книги про музику були прочитані в цьому році і ін
Після вивчення тим учням пропонуються також складні проблемні питання, які вимагають осмислення і спільного обговорення з учителем. Наприклад, після вивчення теми «Тисяча світів музики», учні відповідають на питання:
1) Як ти розумієш латинську приказку «Ars longa, vita brevis» («Життя коротке, мистецтво вічне»)? Чи зумієш ти підтвердити її правоту?
2) Згадай кількох музичних творів, написаних на одну тему (природа, міфи, казки, билини, літературні твори). Хто був творцем цих творів? Спробуй пояснити, в чому полягає привабливість таких тем для композиторів?
3) Яка музика більше подобається тобі зараз? Як ти думаєш, ти скоро її забудеш або запам'ятаєш надовго?
Після вивчення теми «Який буває музика» вчитель може обговорити з учнями таке питання: «Як ви розумієте сенс міфу про будівництво міста Фіви? Які міста здаються тобі створеними за законами музичної гармонії? »
Вивчаючи тему «З чого« зроблена »музика», учні міркують над питаннями:
1) Як ти можеш пояснити слова з підручника: «Порядок, симетрія - корінні властивості ритму»?
2) Назви відомі тобі музичні твори, написані в швидкому або повільному темпі. Яким образним сферам відповідають їх теми?
При вивченні розділів «Мелодія» та «Гармонія» вчитель може запропонувати підліткам наступні теми для роздумів: «У яких музичних жанрах найчастіше панує мелодія?», «Як ти розумієш слова ПІ. Чайковського: «Мелодія - душа музики»? «Чи завжди гармонійна музична гармонія? Чим викликано стан дисгармоничности в музиці? »Та ін
При вивченні розділу «Поліфонія» вчитель музики може запропонувати учням намалювати малюнок, в якому була б присутня аналогія поліфонічної форми.
Цікаві методи роботи пропонують автори навчального посібника при вивченні теми «Тембри».
Учні знайомляться з різноманіттям музичних інструментів, і педагог пропонує наступну тему для обговорення: «Якими інструментальними тембрами ви наділили б різні звуки природи, грім, переливи морських хвиль, спів солов'я? А чи можна «озвучити» мовчали природу, наділити власним тембром польова квітка, могутнє дерево (дуб), камінь? ».
Іншими цікавими темами для роздумів можуть стати такі: «Чи може тембр надати музичному звучанню характерність і неповторність? Назвіть відомі вам приклади »,« Чи можна, на вашу думку, мелодію, написану для одного інструмента, доручити іншому? Якщо так, то назви варіанти можливих замін »та ін
Узагальнюючими навчальний матеріал питаннями можуть бути такі:
1) Серед засобів музичної виразності назви ті, які можна зустріти не тільки в музиці, але й у навколишньому світі; які є приналежністю тільки музики;
2) Як ти розумієш слова поета Б. Пастернака «Слух - орган душі»?
3) Чому Й.-В. Гете сказав про архітектуру, що вона - «застигла музика»? та ін
Особливої уваги вчителя музики заслуговує також робота зі складання різних тематичних «Афіша для концертів» (наприклад, на теми: «Танцювальні ритми різних країн», «Концерт класичної музики для друзів» і т.п.), прослуховування фрагментів музичних творів, різного роду робота з «виданню» музичних газет, журналів, рішенням «музичних кросвордів» і т.п.
Очевидно, що вчитель музики може і повинен творчо підходити до підбору матеріалу для своїх уроках і пропонувати учням різні дієві форми і методи роботи з формування музично - естетичної культури підлітків.
Висновок
На закінчення дипломної роботи необхідно зробити деякі висновки, що стосуються розвитку музично - естетичної культури підлітків.
Розкриваючи сутність музичної культури учнів-підлітків, фахівці мають на увазі під цим соціально-художній досвід особистості, що обумовлює задоволення високих духовних потреб, і сформований, насамперед під безпосереднім впливом музики. «Музика нікуди не йде. Вона з нами - старовинна і нова, дитяча та доросла, вона, подібно до нашої пам'яті, всі вміщує і все пам'ятає. Слухаючи її, ми відчуваємо диво справжніх відкриттів: дізнаємося, якими були стародавні замки і як виблискувала гладінь морів античності, перед нами постають вулички старого Відня і квітучі яблуні паризьких передмість. І наше життя починає здаватися зовсім інший - не тій квапливої, повної проблем і труднощів, а причетною до вічно рухається потоку людських доль і прагнень ». [25]
Дивно при цьому, що ми опиняємося здатні не просто сприймати або спостерігати чудові образи, які несе нам музика, але по-справжньому любити їх, відчувати близькими собі, не рахуючись ні з історичними, ні національними кордонами.
І все ж, відкриваючи для себе світ музики, підліток одночасно дізнається і те, що вона сповнена таємниць, що непросто виявляє вона свої багатства. Це вер ню що музика - загальнолюдською мовою, але як часом важко його розуміти!
Ось чому розуміння музики вимагає праці, адже майже ніщо в світі не дається людині просто, без зусиль. Може бути, тільки сама проста музика сприймається безпосередньо, але ж з роками виникає потреба в чомусь більшому, ніж нехитрі мелодії і ритми. Тому необхідно більше дізнаватися про історію музики, музичних творів, їх зміст і жанровому розмаїтті, нарешті, про засоби музичної виразності. Все це - складові музично-естетичної культури, дорога до якої для підлітка лежить через емоційні переживання, викликані музикою.
На жаль, сучасні підлітки, як показало експериментальне дослідження, сприймають серйозну, класичну музику як щось потрібне, обов'язкове для їх освіти, навчання, але не як джерело власного духовного досвіду.
Гіпотеза експериментального дослідження, таким чином, підтвердилася: випробувані підлітки перебувають на середньому рівні розвитку музичної культури, в основному показуючи тільки знання про музику, але не бажання взаємодіяти з музикою на рівні почуттів. Батьки випробовуваних не докладають зусиль для розвитку музично-естетичної культури підлітків. У цілому отримані результати подібні з результатами експериментального дослідження, проведеного А.В. Мошкін і В.М. Руденко: сучасні підлітки гостро мають потребу в керівництві з розвитку їх музично-естетичної культури з боку дорослого.
Учитель музики може і повинен взяти на себе місію доброго наставника і друга підлітка в світі музики, він цілком може зробити світ дитини гармонійніше і красивішим. Від цього доросла людина, що працює з дітьми, і сам зазвичай стає краще, бо подібне, як відомо, впливає на подібне: зло множить зло, а краса створює красу.
У цьому - споконвічна мудрість світу, в якому музика існує для затвердження світлих, вищих начал в людині. І робить вона це в міру сил з тих давніх пір, як вперше з'явилася в нашому світі.
У таємниці музики, як і в безлічі інших таємниць, укладених в музиці, є одна мудрість. Вона полягає в простій істині, що не всі питання в житті припускають відповідь і що є щось таке, перед чим людині належить змиритися і вклонитися. У світлі ідеї духовного, гуманістичного розвитку особистості сучасної дитини проблема формування музично-естетичної культури виглядає, надзвичайно актуальною. Безліч негараздів, невирішених проблем, які потрясають сучасне суспільство, не повинні позбавляти підростаючого людини краси музики, її чарівної впливає сили.
Очевидно, що проблема пошуку шляхів розвитку МЕК школяра ще чекає своїх дослідників, які внесуть гідний внесок у її вирішення.
Бібліографія
1. Абдуллін Е.Б. Методологічний аналіз проблем музичної педагогіки в системі вищої освіти. - М., 1990. -231 С.
2. Алієв Ю.Б. Пісня на уроках музики. - М., 1978. - 98 с.
3. Анастазі А. Психологічне тестування: У 2 кн. (Пер. з англ.). / Под ред. КМ. Гуревича, В.І. Лубовским. - М., 1982.
4. Апраксина О.А. Методика музичного виховання в школі. - M., 1983. - 221 с.
5. Баришева Т.А. Діагностика естетичного розвитку особистості. - СПб, 1999. - 341 с.
6. Бєляєва Л.С, Трудков AM Музично-педагогічна діагностика в загальноосвітній школі. Навчально-методичний посібник. - Мурманськ, 2000. - 83 с.
7. Братусь Б.С, Розівський І.Я., Цапкин В.Г. Психологічні проблеми вивчення та корекції особистості. - М., 1988. - 132 с.
8. Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. - М., 1979. - 451 с.
9. Глотов М.Б. Художня культура як система соціальних інститутів: автореферат дисертації. - Л., 1974. -97 С.
10. Голубєв Н.К., Бітінас Б.П. Введення в діагностику виховання. - М., 1989 - 112 с.
11. Дорошенко СІ. Музична освіта в Росії: історико-педагогічне дослідження. - Володимир, 1999. - 224.
12. Єгорова М.С., Зирянова Н.М., П'янкова С.Д., Чортків Ю.Д. З життя людей шкільного віку. Діти в світі, що змінюється. - М., 2001. - 239 с.
13. Вивчення особистості школяра вчителем. - М., 1991. - 111 с.
14. Світова художня культура. 9 клас; Естетика життя. 9 -11 класи. Програми для загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв.
15. Моль А. Соціодинаміка культури. - М., 1973. - 143 с.
16. Мошкін А.В., Руденко В.М. Діти Смути. - Єкатеринбург, 1993. - 112 с.
17 Музика. Програмно-методичні матеріали. 5-9 класи.
18. Науменко Т.І. Формування музичності у молодших школярів. - М., 1980.
19. Науменко Т.М., Алєєв В.В. Музика. Підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. 6 клас - М., 2001. - 160 с.20. Науменко Т.І., Алєєв В.В. Музика. Підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. 7 клас - М., 2001. - 161 с.
21. Науменко Т.М., Алєєв В.В. Музика. Підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. 8 клас - М., 2001. - 161 с
22. Науменко Т.М., Алєєв В.В. Музика. Щоденник музичних роздумів. 6 клас. - М., 2001.
23. Hayменко Т.І., Алєєв В.В. Музика. Щоденник музичних роздумів. 7 клас. - М., 2001.
24. Пархоменко І.Т., Радугин А.А. Культурологія у питаннях і ответах.-М., 2001. - 242 с.
25. Педагогііческая діагностика в школі / За ред. А.І. Кочетова. - Мінськ, 1987. -114 З
26. Петрушин В.І. Музична психологія. - М., 1987. - 245 с
27. Пецко Л. П. Естетична культура та сприйняття людини. - М., 1991. - 211 с.
28. Пірадов А.В. Естетична культура особистості. - М., 1978. - 112 с.
29. Полонський В.М. Оцінка якості науково - педагогічних досліджень. - М., 1987. - 116 с.
30. Рапацкі Л.А. Формування художньої культури вчителя музькі - М., 1991. - 112 с
31. Самсонідзе Л.С. Особливості розвитку музичного сприйняття. - Тбілісі, 1987. - 116 с.
32. Соколова Е.Т. Проективні методи дослідження особистості. - М., 1980. - 231 с.
33. Здібності і схильності: комплексне дослідження. - М., 1989.-114 с.
34. Старобінський С.Л. Методика стилі - слухового аналізу музичних творів школярами-підлітками в слухацької діяльності. Програма підвищення кваліфікації вчителів-фахівців з предмету «Музика» / Укл. Г.П. Сергєєва. - М., 1995. -134 С.
35. Старовойтова О.А. Специфіка музичної культури дитини / / Виховання школяра. - 1998. - № 4. С. 11-14.
36. Стулова Г.А. Розвиток дитячого голосу в процесі навчання співу. - М., 1992. - 98 с.
37. Суслова Н.В. Музичне мислення молодших школярів та методика його розвитку. - М., 1999. - 216 с.
38. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 1998. -221 С.
39. Тализіна Н.Ф., Лобанова О.П. Психологія музичних здібностей. - М., 1999. - 244 с.
40. Тарасова К.В. Онтогенез музичних здібностей. - М., 1985. -354 С.
41. Теплов Б.М. Психологія музичних здібностей. - М., 1978. -453 С.
42. Терещенко А.П. Музичний розвиток підлітка / / Сім'я і школа. - 1989. - № 1. С. 23 - 26.
43. Халабузарь В., Попов В., Добровольська М. Методика музичного виховання. - М., 1990. - 243 с.
44. Художня культура: поняття терміна / Под ред. Л.М. Дорогова. - М., 1978. - 231 с.
45. Чепалова П.В. Музика і дитина / / Виховання школяра. -1991. - № 2. С. 10-12.
46. Чуб О.Р., Вавілова П.С. Музика в сім'ї. - СПб., 2001. - 111 с.
47. «Школа - 2100». Освітня програма і шляхи її реалізації / За ред. А.А. Леонтьєва. Вип. 3. - М., 1999. - 288 с.
48. Школяр Л.В. та ін Теорія і методика музичної освіти дітей. - М., 1990. -312 С.
49. Естетика: Словник / За ред. А.А. Бєляєва та ін - М., 1989. - 411 с.
50. Естетичне виховання школяра / За ред. П.В. Чепалової. - М., 1999. - 251 с.
51. Етра Дж. Музичне виховання дітей у сім'ї. - СПб., 2002. - 121 с.
[1] Пархоменко І.Т., Радугин А.А. Культурологія у питаннях і відповідях. - М., 2001 - с. 21
[2] Науменко Т.І., Алев В.В. Музика. Підручник для загальноосвітніх навчальних закладів. 6 клас. - М., 2001 - с. 9
[3] Художня культура: поняття терміна / За ред. Л.М. Дорогова. - М., 1978 - с. 12.
[4] Цит за: Глотов М.Б. Художня культура як система соціальних інститутів: Автореф. - Л., 1974 - с. 4.
[5] Пархоменко І.Т., Радугин А.А. Культурологія у питаннях і відповідях. - М. 2001 - с. 23.
[6] Там же - с. 24.
[7] Художня культура поняття терміна / За ред Л. Н Дорогова. - M., 1978 - с. 16
[8] Художня культура: поняття терміна. / Под ред. Л М. Дорогова. - М., 1978 - с. 67.
[9] Рапацкі Л.А. Формування художньої культури вчителя музики. - М., 1991 - с. 41.
[10] Печко Л.П. Естетична культура і виховання людини - М, 1991 - с. 17
[11] Науменко Т.І., Алєєв В.В. Музика. - М., 2001 - с. 4
[12] Мошкін А.В., Руденко В.М. Діти Смути. - Єкатеринбург. 1993 - с. 76.
[13] Мошкін А.В., Руденко В.М. Діти Смути. - Єкатеринбург, 1993 - с. 77
[14] Мошкін А.В., Руденко В.М. Діти Смути. - Єкатеринбург, 1993 - с. 80
[15] Мошкін А.В., Руденко В.М. Діти Смути. - Єкатеринбург, 1993 - с. 92
[16] Науменко Т.І., Алєєв В.В. Музика. - М., 2001 - с. 5
[17] Старобінський С.Л., Гайський Е Про «Тисяча світів» музики - М., 2002 - с. 11.
[18] Терешенко А.П. Музичний розвиток підлітка / / Сім'я і школа - 1989 - № 1 - с. 23
[19] Там же
[20] Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. - М., 1998 - с. 34.
[21] Вивчення особистості школяра вчителем. - М., 1991 - с. 87
[22] Школяр Л. В та ін Теорія і методика музичної освіти. - М., 1990 - с. 34 - 42.
[23] Музика Програмно-методичні матеріали 5-9 класи с. 61
[24] Тализіна Н.Ф., Лобанова О.П. Психологія музичних здібностей - М., 1999 - с. 73.
[25] Науменко Т.І., Алєєв В.В. Музика. 7 клас. - М., 2001 - с. 154