Аналіз розвитку координаційних здібностей у дітей молодшого шкільного віку на уроках фізкультури

Формування органів руху - кісткового скелета, м'язів, сухожиль і зв'язкового-суглобового апарату - має величезне значення для росту дитячого організму [11, С39].
М'язи в молодшому шкільному віці ще слабкі, особливо м'язи спини, і не здатні тривалий час підтримувати тіло у правильному положенні, що призводить до порушення постави. М'язи тулуба дуже слабо фіксують хребет в статичних позах. Кістки скелета, особливо хребта, відрізняються великою піддатливістю зовнішніх впливів. Тому постава хлопців представляється вельми нестійкою, у них легко виникає асиметричне положення тіла. У зв'язку з цим, у молодших школярів можна спостерігати викривлення хребта в результаті тривалих статичних напруг.
Частіше за все сила м'язів правої сторони тулуба і правих кінцівок в молодшому шкільному віці виявляється більше, ніж сила лівої сторони тулуба і лівих кінцівок. Повна симетричність розвитку спостерігається досить рідко, а у деяких дітей асиметричність буває дуже різкою.
Тому при заняттях фізичними вправами потрібно приділяти велику увагу симетричного розвитку м'язів правої сторони тулуба і кінцівок, а також лівої сторони тулуба і кінцівок, вихованню правильної постави. Симетричне розвиток сили м'язів тулуба при заняттях різними вправами призводить до створення «м'язового корсету» і запобігає хворобливе бічне викривлення хребта. Раціональні заняття спортом завжди сприяють формуванню повноцінної постави у дітей [8,86].
М'язова система у дітей цього віку здатна до інтенсивного розвитку, що виражається в збільшенні об'єму м'язів і м'язової сили. Але цей розвиток відбувається не саме по собі, а у зв'язку з достатньою кількістю рухів і м'язової роботи.
До 8-9 років закінчується анатомічне формування структури головного мозку, однак, у функціональному плані він вимагає ще розвитку. У цьому віці поступово формуються основні типи «замикальних діяльності кори великих півкуль головного мозку», що лежать в основі індивідуальних психологічних особливостей інтелектуальної і емоційної діяльності дітей (типи: лабільний, інертний, гальмівний, збудливий і ін.)
Здатність сприйняття і спостереження зовнішньої дійсності у дітей молодшого шкільного віку ще недосконала: діти сприймають зовнішні предмети і явища неточно, виділяючи в них випадкові ознаки та особливості, чомусь залучили їх увагу.
Особливістю уваги молодших школярів є його мимовільний характер: воно легко й швидко відволікається на будь-який зовнішній подразник, який заважає процесу навчання. Недостатньо розвинена і здатність концентрації уваги на досліджуваному явищі. Довго утримувати увагу на одному і тому ж об'єкті вони ще не можуть. Напружений і зосереджена увага швидко призводить до стомлення.
Пам'ять у молодших школярів має наочно-образний характер: діти краще запам'ятовують зовнішні особливості предметів, що вивчаються, ніж їх логічну смислову сутність. Хлопці цього віку ще з працею пов'язують у своїй пам'яті окремі частини досліджуваного явища, насилу уявляють собі загальну структуру явища, його цілісність і взаємозв'язок частин. Запам'ятовування, в основному, носить механічний характер, заснований на силі враження або на багаторазовому повторенні акту сприйняття. У зв'язку з цим і процес відтворення заученого у молодших школярів, відрізняється неточністю, великою кількістю помилок, завчений матеріал недовго утримується в пам'яті. [55, с. 162]
Все сказане має пряме відношення і до розучування рухів при заняттях фізичною культурою. Численні спостереження показують, що молодші школярі забувають багато чого, що було ними вивчено 1-2 місяці тому. Щоб уникнути цього, необхідно систематично, протягом тривалого часу, повторювати з дітьми пройдений навчальний матеріал.
Мислення у дітей в цьому віці також відрізняється наочно-образним характером, невіддільне від сприйняття конкретних особливостей досліджуваних явищ, тісно пов'язане з діяльністю уяви. Діти поки що важко засвоюють поняття, що відрізняються великою абстрактністю, так як крім словесного вираження вони не пов'язані з конкретною дійсністю. І причина цього, головним чином, у недостатності знань про загальні закономірності природи і суспільства.
Ось чому в цьому віці мало ефективні прийоми словесного пояснення, відірвані від наочних образів сутності явищ і визначають її закономірностей. Наочний метод навчання є основним у цьому віці. Показ рухів повинен бути простий за своїм змістом. Слід чітко виділяти потрібні частини та основні елементи рухів, закріплювати сприйняття з допомогою слова [36, С80].
Велике значення для розвитку функції мислення мають ігри, що вимагають прояву сили, спритності, швидкості, як самих рухів, так і реагування на різні обставини і ситуації гри. Виховне значення рухливих ігор велике: у процесі ігрової діяльності розвиваються буквально всі психічні функції та якості дитини: гострота відчуттів і сприйняття, увага, оперативна пам'ять, уява, мислення, соціальні почуття, вольові якості [24, С35].
Однак такий позитивний вплив досягається лише при правильному педагогічному керівництві іграми. Рухливі ігри корисні і для розвитку здібностей молодших школярів регулювати свої емоційні стани. Інтерес до ігор пов'язаний у дітей з яскравими емоційними переживаннями. Для них характерні такі особливості емоцій: безпосередній характер, яскраве зовнішнє вираження в міміці, рухах, вигуках. Діти цього віку поки ще не здатні приховувати свої емоційні стани, вони стихійно їм піддаються. Емоційний стан швидко змінюється як за інтенсивністю, так і за характером. Діти не здатні контролювати і стримувати емоції, якщо цього вимагають обставини. Ці якості емоційних станів, представлені стихійному течією, можуть закріпитися і стати рисами характеру. У молодшому шкільному віці формуються і виховуються вольові якості. Як правило, вони у своїй вольової діяльності керуються лише найближчими цілями. Вони не можуть поки висувати віддалені цілі, що вимагають для їх досягнення проміжних дій. Але навіть у цьому випадку у дітей цього віку часто немає витримки, здатності наполегливого дії, необхідного результату. Одні цілі у них швидко змінюються іншими. Тому у хлопців необхідно виховувати стійку цілеспрямованість, витримку, ініціативність, самостійність, рішучість.
Нестійкі і риси характеру молодшого школяра. Особливо це відноситься до моральних рис особистості дитини. Нерідко діти бувають, примхливі, егоїстичні, грубі, недисципліновані. Ці небажані прояви особистості дитини пов `язані з неправильним дошкільним вихованням. [26, с.108]
Специфіка фізичних вправ відкриває великі можливості для виховання і розвитку у дітей необхідних вольових якостей.
Ознайомившись з анатомо-фізіологічними і психологічними особливостями, необхідно звернути увагу на правильну організацію і побудова додаткових занять фізичними вправами з дітьми молодшого шкільного віку. Вправи повинні даватися з урахуванням фізичної підготовленості учнів. Навантаження не повинна бути надмірною. Заняття проводяться не більше 1-2 разів на тиждень з урахуванням того, що хлопці 2 рази займаються на уроках фізкультури. Навчання повинно носити наочний характер з простою та зрозумілою поясненням.
Потрібно звернути особливу увагу на формування правильної постави
у дітей і навчання правильному диханню при виконанні фізичних вправ. На заняттях широко використовувати рухливі ігри, як незамінний виховний засіб розвитку морально-вольових і фізичних якостей молодшого школяра [41, С20].

1.2 Розвиток фізичних якостей дітей у молодшому шкільному віці
Розвиток дитини молодшого шкільного віку, становлення його особистості залежить більшою мірою від його здатності до дії, його адекватності все ускладнюється процес пристосування. Нові умови життя, в які потрапляє дитина в даному віці, призводять до ускладнення виникають перед організмом рухових завдань і відгукується на нього збагачення координаційних ресурсів школяра. Рухові завдання робляться більш складними в прямому сенсі: зростає різноманітність реакцій, потрібних від організму. До самих цих реакцій пред'являються більш високі вимоги щодо диференційованості і точності; ускладнюється смислова сторона рухів, дій і вчинків дитини. Ускладнення рухових завдань, неминуче вимагають дозволу з боку індивіда, відбувається не саме по собі і аж ніяк не плавно і поступово. Навпаки, зміни в способі життя призводять до накопичення дедалі більших мас якісно нових координаційних проблем з не зустрічаються раніше і не мали можливості увійти в ужиток особливими рисами смислової культури, рухового складу, потрібного сенсорного контролю і т.д.
Руховий аналізатор людини досяг дуже високого досконалості: людині доступні такі тонкі і точні рухові акти, як лист, малювання, гра на музичних інструментах, і т.д., що вимагають диференційованих реакцій багатьох м'язових груп. Структурні та рухові особливості рухового аналізатора, що полягають в тому, що він має надзвичайно багаті зв'язку рішуче з усіма структурами центральної нервової системи (проекційними, асоціативними і т.д.) і бере участь в їх діяльності, дають привід припускати особливе значення рухового аналізатора у розвитку діяльності мозку [64, С8].
Морфологічна структура рухового аналізатора людини надзвичайно складна. М'язи пов'язані з центральною нервовою системою за допомогою пропріоцептивних моторних безумовно рефлекторних дуг. Збудження, що виникає при розтягуванні і скорочення м'язів, передається по аферентні волокнах в спинний мозок, у ньому за заднім стовпцях досягає великих півкуль і, нарешті, передається в задню центральну і тім'яну ділянку.
Передня центральна звивина мозку дитини є областю рухових проекцій. Роздратування кори мозку в тому або іншому пункті передньої центральної звивини викликає скорочення відповідних м'язових груп, а значить - рух.
Рухова система людини включає в себе дві частини: пасивну
(Жорсткий сочленени скелет) і активну (поперечнополосатую мускулатуру з усім її оснащенням). Пасивний руховий апарат складається з кісткових сочленени ланок, розташованих переважно уздовж осі органів (аксіально) і утворюють кінематичні ланцюги з багатьма ступенями свободи. Пасивна частина не може забезпечити стійкості системи без постійної, активної участі мускулатури. Активна частина рухового апарату представляє собою складну систему нервово-м'язових утворень, в якій всі елементи багаторазово пов'язані один з одним і утворюють гетерогенну морфологічну структуру. [65, с.48]
Розвиток рухових функцій дитини на етапі молодшого шкільного віку відбувається дуже повільно - протягом багатьох місяців і років.
У дослідженнях психологів, як вітчизняних, так і зарубіжних, дуже велике місце приділяється питанню про те, чи є розвиток моторики дитини наслідком природного дозрівання або ж це є результат навчання [65, С50].
Аналіз природи рухів починається з питання про те, які з них слід відносити до вроджених, а які - до вироблених. Відносно перших фактор дозрівання буде, природно, вирішальним, в той час як відносно умовно рефлекторних рухових актів визначальним чинником буде научіння. По суті, всі рухи спочатку з'являються як вроджені і лише в ході розвитку дитини вони набувають умовно рефлекторний характер, тобто наводяться в зв'язок з подразниками, з якими вони раніше не були пов'язані, або виробляються нові комбінації з кількох рухів. З перших днів життя у дитини є вроджений хапальний рефлекс, який до кінця 1-го місяця слабшає і поступово згасає; у віці 4 місяців дитина починає тягнутися до яскравого предмету і схоплює його - тепер теж, саме хватательное рух є результатом навчання, тобто . виходить умовно рефлекторний характер. Цікаво, що вродженими виявляються як прості рухи, так і деякі складно координовані рухові акти [63, С25].
Загальний розвиток моторики в молодшому шкільному віці тече в напрямку постійного оволодіння координаційними можливостями, які створилися у дитини в результаті остаточного анатомічного дозрівання рухової сфери. У підростаючого дитини мало помалу вступають в дію вищі картікальние рівні, прогресивно налагоджуються точні і силові рухи (з'являється точність у метанні, лазінні, легкоатлетичних, танцювальних рухах). Однак рухове багатство дітей даного віку буває лише при вільних рухах. Варто змусити дитину робити точні рухи, він відразу починає втомлюватися і прагнути втекти до ігор, де руху вільні. Нездатність до точності залежить від недорозвинення коркових механізмів мозку і від недоліку вироблення формул руху [22, С35].
Таким чином, в цьому віці переважає виразна, образотворчий і повсякденна моторика. Позірна рухова НЕ стомлюваність дитини пов'язана з тією обставиною, що він не виробляє продуктивних робочих дій, що вимагають точності і подолання опору, а, отже, і великої затрати енергії. При повсякденних, а тим більше при виразних і образотворчих рухах, майже не пов'язаних з опором, рух відбувається, природно, тобто починаються, проходять і закінчуються відповідно фізіологічним і механічною властивістю рухового апарату у відповідному темпі і ритмі, з плавними, м'якими переходами від скорочення окремих м'язових груп до їх розслабленням і назад. Звідси граціозність дитячих рухів. Зокрема, темп, ритм вже добре розвинені в цьому віці, але сила рухів досить мала.
Загальний розвиток моторики молодших школярів направлено до поступового оволодіння тими координаційними можливостями, які створилися у дитини в результаті остаточного дозрівання анатомічного моторіума. Дослідники відзначають, що «разом з удосконаленням рухового апарату трохи зменшується багатство рухів, але налагоджуються дрібні точні рухи згодом поступового розвитку коркових компонентів». [34, с. 28]
Однак можуть зустрічатися серед дітей молодшого шкільного віку дуже різні відносні ступеня розвитку окремих координаційних рівнів. Є діти, що відрізняються великою витонченістю і гармонією рухів тіла, руки яких, в той же час надзвичайно безпорадні і не вміють впоратися з найбільш примітивними завданнями при листі. Інші мають винятковою точністю дрібних рухів (при листі літери округлі, рівні, не вилазять за рядок), однак, такі діти можуть бути мішкуваті, незграбні, спотикаються на рівній підлозі, ронять стільці.
Існування подібних індивідуальних якісних відмінностей також давно і добре відомо, як і те, що в прямій кореляції з цієї готівкової пропорцією розвитку окремих сторін моторики стоїть і здатність засвоєння нових моторних навичок і вмінь того чи іншої якості. Одна дитина дуже легко і добре вивчається дрібної і точній роботі, але дуже туго освоює вправи ритмічної гімнастики, наприклад. Іншому легко даються танцювальні рухи і дуже важко, наприклад, гра на фортепіано. Звичайно, вибрані моторні і конституціональні профілі корелюють між собою. Тому доречно ставити питання про вибір методів коригування і тих і інших, що сприяють їх подальшому розвитку і тренуванні.
Розвиток рухової навички і вміння є не пасивне «віддання» впливів, що йдуть із зовні, а активну психомоторну діяльність, творчу і зовнішнє оформлення і саму сутність рухового вправи. Формування рухового досвіду являє собою цілий ланцюг послідовно змінюють один одного фаз різного змісту і якісно різних механізмів.
Серед безлічі рухових функцій розвиваються в молодшому шкільному віці особливе місце займають функції руху пальців рук.
Рухові функції пальців рук роблять величезний вплив на розвиток всієї вищої нервової діяльності дитини.
Дії дитини з предметами мають вплив на розвиток функцій мозку.
«Всі нескінченна різноманітність зовнішніх проявів мозкової діяльності зводиться остаточно до одного лише явищу - м'язовому руху», - писав І.М. Сєченов. Посилення рухового компонента ефекторних ланки ігрових, харчових та інших реакцій підсилює основний рефлекс. Побудова кожного руху визначається характером тих сигналів, які його викликали, і здійснюється як процес координації елементів даного руху. [19, с. 77]
Н. А. Бронштейн і А. В. Запорожець вважають, що координація будь-якого рухового акту - від самого елементарного до такого складного як лист і артикуляція, - визначається способом або поданням очікуваного результату дії. Уявлення про дію, говорить Н. А. Бронштейн, є «провідною інваріанту», визначальною по ходу перебудову програми рухового акту. [43, с. 112]
У науковій літературі з психології, фізіології, педагогіки прийнято розрізняти два основні види рухів: довільне і мимовільне. Безумовно, обидва види властиві дітям молодшого шкільного віку.
Мимовільні, більш прості, повністю відтворюють вроджені рухові реакції. Довільні, складні руху, відразу формуються як завчені, вони представляють собою безліч придбаних на життєвому досвіді навичок, умінь. У складних рухових актах елементи довільного і мимовільного руху переплітаються дуже тісно і дуже важко їх диференціювати. У випадку багаторазового повторення ці компоненти перетворюються на «вторинні механізми» (наприклад, при вивченні танцювального руху, грі на музичному інструменті) і починають здійснюватися без активної участі кори головного мозку.
У дослідженнях психологів відзначається три основні риси довільних дій: 1) вони вільні від зовнішніх стимулів; 2) спрямовані на досягнення будь - якої цілі; 3) передбачають майбутнє (оскільки мета повинна бути досягнута в майбутньому). Саме тому психологи прийшли до думки, що довільні руху не детерміновані зовнішніми впливами і спонукальною силою їх розвитку є прийняте людиною рішення [52, С70].
«Мимовільне можна зробити довільним, але досягається це за допомогою другої сигнальної системи», - говорив І. П. Павлов. Л.С. Виготський писав про те, що вищі форми регуляції руху людини народжуються в соціальному спілкуванні людей. Індивідуальний розвиток довільних рухів починається з того, що дитина навчається підкоряти свої рухи словесно сформульованим вимогам дорослих. [52, с. 76]
Знайомлячись з навколишнім світом, дитина вчиться розрізняти безліч предметів і явищ, їх просторові, часові та причинні відносини. Інформація, отримана ним від аналізаторскіх систем, в тому числі і від рухової, піддається сортуванню, аналізу, об'єднанню, разномодальную відчуття зливаються в образи предметів. Цей процес І. М. Сєченов назвав предметним мисленням. Розвитку предметного мислення у дитини у віці 6-7 років багато в чому сприяє розвиток його рухової моторики. У роботах Сєченова звертається увага на те, що кожен рефлекс містить рух: рух м'язів керуючих оком, рух в руках і ногах і т.д. Значить, процес виділення відповідних рефлексів в мозку і подальша їх інтеграція в цілісний образ предмета передбачає широку участь рухового аналізатора.
Рухова система чинить величезний вплив на весь організм дитини в цілому, але особливо істотно його вплив на діяльність мозку. Форми і шляхи цього впливу дуже різноманітні. Розвиток рухової моторики дітей молодшого шкільного віку представляється в рамках вищесказаного, безсумнівно актуальним.
1.3 Особливості розвитку координації рухів у дітей молодшого шкільного віку
Як ми вже з'ясували, координація рухів - це рухова здатність, яка розвивається шляхом самих рухів. І чим більшим запасом рухових навичок має дитина, тим багатшим буде його руховий досвід і ширше база для оволодіння новими формами рухової діяльності.
Координаційна здатність людини досягає високого рівня розвитку до 6-7 років життя. Відзначено також, що діти, які займаються спортом, домагаються віртуозності рухів, яким їх навчають. Це дає підставу вважати, що координацію рухів можна тренувати і удосконалювати [34, С20].
Вчені-фізіологи вказують на велике значення педагогічного впливу як чинника, що формує взаємодію процесів збудження і гальмування в корі головного мозку. Найважливішим показником тренованості центральної нервової системи, вважають вони, є зростання рухливості, врівноваженості, а також концентрації (як у часі, так і в просторі) збуджувальних і гальмівних процесів. Все це створює сприятливі умови для координованої роботи центральної нервової системи, а також всього нервово-м'язового апарату. У ході тренування постійно формуються і уточнюються різні форми співдружню і реципрокних відносин між нервовими центрами м'язових груп, і чим вище тренованість людини, тим більш досконалими стають ці відносини.
Розглядаючи це питання з точки зору освоєння спортивної техніки, вчені вважають, що у навчально-тренувальні заняття слід включати максимально різноманітні рухи з тим, щоб забезпечити найкращий розвиток координаційних можливостей.
Використовуючи активну рухову діяльність як форму тренування, можна прискорити та вдосконалити процес розвитку координації рухів. Однак слід пам'ятати, що це повинен бути не хаотичний набір рухів, а правильно і строго організований педагогічний процес, в якому фізичні вправи виконувалися б з певними навантаженням і дозуванням відповідно до віку займаються.
Як приклад такого цілеспрямованого педагогічного процесу можна навести експеримент, в якому вивчалася можливість розвивати координацію рухів руками у дітей 6-7 років. З учнів перших класів були створені дві експериментальні і одна контрольна групи, і за розробленими контрольним групам було визначено рівень координаційної розвитку дітей. Після цього протягом півроку учні експериментальних груп розучували вправи, спеціально спрямовані на поліпшення координаційної розвитку. Слід зазначити, що уроки фізичної культури проходили за існуючою програмою, а на виконання двох-трьох спеціальних вправ витрачалися близько трьох-чотирьох хвилин у вступній частині кожного уроку. Спеціальними вправами служили різні рухи руками в плечових суглобах зі всілякими координаційними поєднаннями, від найпростіших до дуже важких. Вправи, обрані в якості тестів, протягом експерименту не розучувалися. [16, с. 134]
Після закінчення експерименту, тобто через 40 уроків, діти були піддані контрольному випробуванню, яке складалося з тих самих тестів, що і перший раз. Виявилося, що цикл занять спеціально спрямованими вправами досить ефективний. Рівень розвитку координації рухів в учнів експериментальних груп значно зріс: діти цих груп
легко і швидко оволоділи контрольними тестами, значно випередивши дітей з контрольної групи, не розучували спеціальних вправ, більше того, вони виконували руху зі складною координацією часто краще, ніж діти 11 років.
Аналогічні результати були отримані в педагогічному експерименті з дітьми, розучували вправи зі складними поєднаннями рухів руками і ногами. Все це свідчить, що розвиток координації рухів у дітей можна цілеспрямовано вдосконалювати і прискорювати, що координація рухів тренована.
Заняття фізичними вправами, спрямованими на розвиток координаційних здібностей, позитивно позначилися і на оволодінні новими руховими навичками: в учнів експериментальних груп успішність з фізичної культури тривалий час була вищою, ніж у дітей контрольної групи. Цей факт можна пояснити тим, що утворення нових навичок тісно пов'язане з тими навичками та окремими елементами, які вже були сформовані раніше за механізмом тимчасових зв'язків. Причому координаційні відносини, що склалися раніше, як би переносяться і полегшують утворення нових координаційних відносин.
Як доведено наукою і практикою, навчання новим вправам протікає значно легше, якщо до цього часу в корі великих півкуль головного мозку дитини є усталені умовні зв'язки, які стали ланками рухового стереотипу.
Результатом тренування, ймовірно, є й зростання пластичності нервової системи, тобто її здатність до переробки старих і виробленню нових умовних зв'язків. Завдяки пластичним властивостям кори великих півкуль у центральній нервовій системі можуть швидко утворюватися динамічні стереотипи на основі раніше вироблених умовних зв'язків [17, С26].
Підтвердженням цієї думки є результати ще одного експериментального дослідження. З групою дітей, прийнятих у відділення плавання і фігурного катання дитячої спортивної школи, був проведений цикл занять, спрямованих на розвиток координації рухів. Після закінчення цих занять діти виконували ряд контрольних вправ з техніки обраних ними видів спорту. Виявилося, що у дослідних групах показники були значно вище, ніж у групах, де спеціальні заняття не проводилися. Більше того, юні плавці з дослідної групи мали і кращі спортивні результати. Ймовірно, більш високий рівень розвитку координації рухів забезпечив краще оволодіння технікою плавання, що, у свою чергу, позначилося на швидкості пропливанні дистанцій.
З метою вивчення впливу занять різними видами фізичних вправ на координацію рухів було проведено обстеження за допомогою контрольних тестів дітей, регулярно займаються в спортивних школах різного профілю (акробатики, плавання, фігурного катання на ковзанах). Результати обстеження показали, що у дітей, що регулярно займаються плаванням, фігурним катанням або акробатикою, рівень розвитку координації рухів приблизно однаковий. [60, с. 37]
У процесі цього ж обстеження було виявлено, що координація рухів у дітей, що займаються спортом, краще, ніж у тих, хто фізичними вправами активно не займається.
Якщо на перших етапах занять навчання рухам відіграє позитивну роль у розвитку координації, то в подальшому при повторенні одних і тих же дій збагачення новими і різноманітними навичками відсутня. Разом з тим відомо, що тільки в міру такого збагачення розширюється база для виникнення нових координаційних відносин, підвищується пластичність нервової системи, поліпшуються загальні координаційні можливості.
З усього сказаного можна зробити висновок, що для розвитку координації руху можуть бути використані будь-які фізичні вправи, але лише остільки, оскільки вони включають в себе елементи новизни і представляють для займаються певну координаційну труднощі. У міру автоматизації досвіду значення даної фізичної вправи як засоби розвитку координації рухів зменшується.
При формуванні того чи іншого рухового навику завжди важливо з'ясувати його міцність, стійкість і тривалість збереження [37, с48]. Це дозволить правильно будувати педагогічний процес. У науковій літературі є дані, які говорять про те, що діти, як правило, витрачають багато часу на оволодіння тим чи іншим складним рухом, але, оволодівши ним, зберігають руховий навик надовго.
Те ж саме підтверджують результати повторних обстежень дітей, розвивали рухові координаційні здібності: через 2,5 роки після закінчення експерименту рівень розвитку координації рухів у дітей дослідних груп був значно вище, ніж у дітей контрольної групи.
На підставі цих даних можна прийти до висновку, що діти, які займалися спеціальними вправами і перевершували з розвитку координаційних здібностей дітей з контрольної групи, тривалий час після закінчення спеціальних занять залишаються «координаційно» більш розвиненими. Це можна пояснити тривалістю збереження тимчасових зв'язків у корі великих півкуль, а, отже, і координаційних здібностей, розвинених раніше.
Координація рухів тренована і діти легко піддаються впливу педагогічного процесу, спеціально спрямованого на її розвиток. З'ясовано, що високий ступінь розвитку координації рухів робить позитивний вплив на оволодіння дітьми новими руховими формами і що координаційні здібності зберігаються протягом порівняно тривалого терміну. Встановлено, що взаємозв'язки між рівнем фізичного розвитку дітей і рівнем розвитку їх координаційних здібностей не існує, і тому є підстава займатися вправами, спрямованими на розвиток координації рухів, з усіма учнями без винятку.

Глава 2. Координаційні здібності як один з видів рухових здібностей
2.1 Поняття «координаційних здібностей»
Перш, ніж позначити поняття координаційних здібностей, варто сказати про їх важливість у розвитку людини.
Як писав авторитетний учений, професор Л.П. Матвєєв, у вік науково-технічної революції «груба сила все більше поступається місцем тонко вдосконаленим різнобічним здібностям, відсталі навички - динамічному багатства рухових координації. Вже сучасні професії на виробництві і транспорті вимагають, якщо можна так висловитися, рухової інтелігентності, високої стійкості й лабільності функцій аналізаторів. Надалі ці вимоги, треба думати, ще більше зростуть ...». [52, с. 13]
Інший великий радянський теоретик в галузі фізичного виховання Г.М. Сатирів стверджував, що «не опанувавши комплексом міцно сформованих рухових умінь і якостей», не можна навчитися керувати собою, своїм тілом, своїми рухами », тобто не можна сформувати інтегральну здатність (чи вміння) керувати своїми рухами. [69, с. 5]
Третє твердження, що узагальнює та об'єднує два перших, більше 100 років тому висловив родоначальник і класик вітчизняної системи фізкультурної освіти П. Ф. Лесгафт. Суть його в тому, що формування названої інтегральної здатності становить головне завдання і кінцеву мету загальної середньої освіти у сфері фізичної культури.
Поняттям «координаційні здібності» (КС) вчені почали широко користуватися в останні 25 - 30 років для більш конкретної інтерпретації одного з рухових якостей - спритності. У переважній більшості підручників, навчальних посібників, монографій і статей до теперішнього часу можна прочитати, що спритність складають дві основні здібності: по-перше, здатність швидко опановувати новими руховими діями (здатність швидко навчатися) і, по-друге, здатність швидко і більш координовано перебудовувати рухову діяльність в умовах раптової зміни обстановки. Останню здатність іноді розглядають як здатність до моторної адаптації, що виявляється у відносно стандартних і несподіваних, швидко змінюються ситуаціях [53, з17].
Таке уявлення виявилося, однак, не відповідає величезному числу фактів, зустрічаються в практиці і отриманих експериментальним шляхом. Здатність швидко навчатися, відома ще з 20-х років, насправді виявилася досить специфічною. Інакше кажучи, з'ясувалося, що людина, швидше за інших навчається одним рухам (наприклад, акробатичним або гімнастичним), в інших випадках (скажімо, при освоєнні техніко-тактичних спортивно-ігрових дій) може бути в числі останніх.
Починаючи з 30-х років дослідники змогли довести неправомірність відомості спритності тільки до кількох здібностям. У результаті на сьогоднішній день нараховують від 2-3 загальних до 5-7 (за іншими даними, до 11-20 і більше) спеціальних і специфічно проявляються КС, таких як:
- Координація діяльності великих м'язових груп усього тіла;
- Загальна рівновага;
- Рівновага із зоровим контролем і без нього;
- Рівновага на предметі;
- Урівноваження предметів;
- Швидкість перебудови рухової діяльності.
Серед координаційних називають також здатність до просторової орієнтації, дрібну моторику, здатність до диференціювання, відтворення, отмериванию і оцінки просторових, силових і часових параметрів рухів, ритм, вестибулярну стійкість, здатність довільно розслабляти м'язи і ін
Таке становище призвело до того, що замість терміна «спритність» ввели в науку і практику термін «координаційні здібності», стали говорити про систему (сукупності) таких здібностей і необхідності диференційованого підходу до їх оцінки й розвитку.
Проте термін КС не є загальноприйнятим, об'єднуючим вищеназвані здібності в систему пов'язаних понять. У публікаціях вітчизняних та зарубіжних вчених можна зустріти найрізноманітніші терміни і поняття як більш загального («спритність», «координація рухів», «здатність керувати рухами», «загальне рівновагу» і т.п.), так і більш вузького плану (« координація рухів верхніх кінцівок »,« дрібна моторика »,« динамічна рівновага »,« узгодження рухів »,« зміна ритму »,« здатність точно відтворювати руху »,« стрибкова спритність »та ін.) [5, с. 92]
Велика кількість термінів і понять, за допомогою яких намагаються пояснити індивідуальні відмінності, що зустрічаються при управлінні і регуляції різних рухових дій, з одного боку, вказує на складність і різноманітність координаційних проявів людини, а з іншого - свідчить про невпорядкованості термінологічного та понятійного апарату, використовуваного для цієї мети. Все це, безсумнівно, ускладнює розуміння цього явища і створює для вчителя певні труднощі при формуванні координаційних здібностей дітей в практиці фізичного виховання.
Координаційні здібності - це можливості індивіда, що визначають його готовність до оптимального управління і регулювання рухової дії [29, с28].

2.2 Види координаційних здібностей
Теоретичні та експериментальні дослідження дозволяють виділити спеціальні, специфічні і загальні КС. [33, с. 50]
Спеціальні КС відносяться до однорідних з психофізіологічних механізмів групам рухових дій, систематизованих по зростаючій складності. У зв'язку з цим розрізняють спеціальні КС:
- У всіляких циклічних (ходьба, біг, повзання, лазіння, перелазаніе, плавання; локомоції на пристосуваннях: ковзани, велосипед, гребля та ін) і ациклічних рухових діях (стрибки);
- У нелокомоторних рухах тіла в просторі (гімнастичні та акробатичні вправи);
- В рухах маніпулювання в просторі окремими частинами тіла (руху вказування, дотики, уколу, обводу контуру і т.п.);
- В рухах переміщення речей у просторі (перекладання предметів, намотування шнура на палицю, підйом вантажів);
- В балістичних (метальних) рухових діях з установкою на дальність і силу метання (штовхання ядра, метання гранати, диска, молота);
- У метальних рухах на влучність (метання або кидки різних предметів у ціль; теніс, городки, жонглювання);
- В рухах прицілювання; в наслідувальних і копіюють рухах; в атакуючих і захисних рухових діях єдиноборств (боротьба, бокс, фехтування, східні єдиноборства);
- У нападаючих і захисних технічних і техніко-тактичних діях рухливих і спортивних ігор (баскетбол, волейбол, футбол, гандбол, хокей з м'ячем і шайбою та ін.)
У наведену систематизацію не увійшов ще ряд груп КС, які належать до трудових дій і побутовим операціям. Це так звана вертикальна класифікація КС.
До найбільш важливим з специфічних, або приватних, КС (горизонтальна класифікація КС) відносяться: здатність до орієнтування в просторі, рівновага, ритм, здатність до відтворення, диференціювання, оцінки та отмериванию просторових, часових і силових параметрів рухів, здатності до реагування, швидкості перестроювання рухової діяльності, здатності до узгодження рухів, довільне м'язову напругу і статокинетических стійкість [31, з 15].
Під здатністю до орієнтування розуміють можливості індивіда точно визначати і своєчасно змінювати положення тіла, і здійснювати руху в потрібному напрямку.
Здатність до диференціювання параметрів рухів обумовлює високу точність і економічність просторових (позицій кутів у суглобах), силових (стан напруги в робочих м'язах) і тимчасових (високе почуття мікроінтервалов часу) параметрів рухів [31, з18].
Здатність до реагування дозволяє швидко і точно виконати ціле, короткочасне рух на відомий або невідомий заздалегідь сигнал усім тілом або його частиною (рукою, ногою, тулубом).
Здатність до перебудови рухових дій - це швидкість перетворення вироблених форм рухів або переключення від одних рухових дій до інших відповідно мінливих умов.
Здатність до узгодження - з'єднання (супідрядність) окремих рухів та дій у цілісні рухові комбінації.
Здатність до рівноваги - збереження стійкості пози (рівноваги) в тих або інших статичних положеннях тіла (в стійках), по ходу виконання рухів (у ходьбі, під час виконання акробатичних вправ, в боротьбі з партнером).
Здатність до ритму - здатність точно відтворювати заданий ритм рухової дії або адекватно варіювати його у зв'язку зі зміненими умовами.
Вестибулярна (статокинетических) стійкість - здатність точно і стабільно виконувати рухові дії в умовах вестибулярних подразнень (перекидів, кидків, поворотів та ін.) [68, с.15-18]
Довільне розслаблення м'язів - здатність до оптимального погодженням розслаблення і скорочення певних м'язів в потрібний момент.
Кожна з вищеназваних КС не є однорідною, а має складну структуру. У здатності до рівноваги виділяють статичну, динамічну рівновагу та урівноваження предметів. До 15 і більш елементарних здібностей розрізняють в здатності до диференціювання (відтворення, диференціювання, оцінка та відмірювання просторових, часових і силових параметрів рухів). Складною структурою відрізняються здатність до реагування (вибору, передбачення, перемикання), здатність до ритму (відтворення, зміни ритму) та інші здібності [45, с23].
Слід мати на увазі, що названі КС специфічно проявляються залежно від спортивної дисципліни і видів предметно-практичної діяльності. Тому, наприклад, здатність до диференціювання параметрів рухів своєрідно проявляється як відчуття дистанції в боксі і фехтуванні, почуття снаряда - у гімнастів і легкоатлетів, почуття м'яча - у баскетболістів, волейболістів, футболістів, почуття снігу - у лижників, почуття льоду - у ковзанярів, почуття води - у плавців і т.п. Настільки ж своєрідні здатність до орієнтування в просторі у батутісти, борців і спортсменів ігрових видів спорту. Наука поки не може точно визначити і назвати всі здібності подібного роду і тим більше їх можливі варіанти.
Результатом розвитку спеціальних і специфічних КС, свого роду їх узагальненням, стало поняття «загальні КС». Це поняття сформовано в результаті численних наукових досліджень і практичних спостережень. Є діти, які мають однаково високі або однаково низькі показники координації, що проявляється в різних рухових діях. Можна спостерігати дітей, які однаково добре виконують завдання на орієнтування, рівновага, ритм і т.п., підтверджуючи реальність існування фактора «загальна координаційна готовність», або, що дуже тотожно, - «загальні КС» [33, з18].
Загальна координаційна готовність більшою мірою проявляється серед дітей молодшого та середнього шкільного віку. Серед юнаків та дівчат старшого віку частка даного загального (генерального) фактора в структурі КС зменшується. Правда, значно частіше зустрічаються випадки, коли учень має високі координаційні можливості стосовно до циклічних або ациклічні локомоції, але низькі метальних рухів на влучність або до спортивних ігор внаслідок неоднакового рівня розвитку різних спеціальних КС [26, С44].
Те ж можна сказати і про прояви специфічних КС: дитина може мати непоганий результат в тестах на статичний рівновагу, але відрізнятися при цьому низьким результатом на орієнтацію в просторі і середнім - на швидкість реагування в складних умовах і т.д.
Під загальними КС ми розуміємо потенційні та реалізовані можливості людини, що визначають його готовність до оптимального управління різними за походженням і змістом руховими діями [26, с46].
Спеціальні КС - це можливості школяра, визначають його готовність до оптимального управління подібними за походженням і змістом руховими діями.
А під специфічними КС розуміються можливості індивіда, що визначають його готовність до оптимального управління окремими специфічними завданнями на координацію - на рівновагу, ритм, орієнтування в просторі, реагування, перестроювання рухової діяльності, узгодження, диференціювання параметрів рухів, збереження статокинетических стійкості та ін [32, с. 20]
Перераховані вище види КС можна представити як існуючі потенційно, тобто до початку виконання будь-якої рухової діяльності (їх можна назвати потенційними КС), і як проявляються реально на початку і в процесі цієї діяльності (актуальні КС).
Поділ на потенційні і актуальні КС цілком справедливо. Дійсно, поки дитина не почала займатися, наприклад, акробатикою або фехтуванням, його КС до цих видів рухової діяльності існують у потенції, в прихованому, не реалізованому вигляді, у формі анатомо-фізіологічних задатків, які можна вважати вродженими, або спадковими. Після того як він позаймався певний час цими видами спорту, досяг успіхів, можна говорити про його реальних, чи актуальних КС.
Поняття «потенційні здібності» не можна розуміти як якийсь фіксований межа, тому що не можна достовірно спрогнозувати можливості розвитку у школяра різних рухових, в тому числі координаційних, здібностей. Про це говорить триваюче зростання досягнень у різних видах спорту, зокрема, у гімнастиці, фігурному катанні на ковзанах, спортивних іграх та інші, де КС виступають як один з провідних чинників досягнення високих результатів.
Вчителі фізичної культури і тренери повинні, перш за все, розпізнати до яких спеціальним і специфічним КС учень має високі вроджені задатки. Потім за допомогою відповідних методів виявити показники різних КС. Це допоможе визначити координаційні можливості учнів і відповідно до цього організувати хід навчально-тренувального процесу.
Необхідно розрізняти елементарні і складні КС. Елементарні КС проявляються, наприклад, в ходьбі та бігу, а більш складні - в єдиноборствах і спортивних іграх. Здатність точно відтворювати просторові параметри рухів досить проста; складніше здатність швидко перебудовувати рухові дії в умовах раптової зміни обстановки [34, з16].
2.3 Методи розвитку та оцінки координаційних здібностей
Для розвитку КС дітей шкільного віку використовують різноманітні методи. Першими з них слід назвати методи строго регламентованого вправи (або скорочено - методи вправи), засновані на рухової діяльності. Ці методи використовують в різних варіантах. Їх різноманітність залежить від того, який провідний ознака (принцип) покладено в основу угруповання.
Зокрема, за ступенем вибірковості впливу на КС можна говорити про методи вибірково спрямованого вправи з впливом переважно на подібні КС, наприклад на КС, які у циклічних локомоціях або пов'язані з метальним рухам з акцентом на влучність, і про методи генералізованого вправи (із загальним впливом на дві і більше КС) [30, С56].
За ознаками стандартизації або варіювання впливів на уроці (тренуванні, позакласних заняттях) виділяють методи стандартно-повторного і варіативного (змінного) вправи.
Перші використовують для розвитку КС школярів при розучуванні нових, досить складних у координаційному відношенні рухових дій, оволодіти якими можна лише після ряду повторень їх у відносно стандартних умовах. Другі, на думку більшості дослідників і практиків, є головними методами розвитку КС. Методи варіативного (змінного) вправи для формування КС можна представити у двох основних варіантах: методи строго регламентованого і не строго регламентованого варіювання [35, С60].
До першого можна віднести (зрозуміло, умовно) 3 групи методичних прийомів.
1-а група - прийоми суворо заданого варіювання окремих характеристик або всієї форми звичного рухової дії:
а) зміна напрямку руху (біг або ведення м'яча зі зміною напрямку руху, лижне вправу «слалом», стрибки «з купини на купину», тощо);
б) зміна силових компонентів (чергування метань при використанні снарядів різної маси на дальність і в ціль; стрибки в довжину або у висоту з місця в повну силу, упівсили, в одну третину сили тощо);
в) зміна швидкості або темпу рухів (виконання загальнорозвиваючих вправ у звичайному, прискореному і уповільненому темпі; стрибки в довжину або у висоту з розбігу з підвищеною швидкістю; кидки в кошик у незвичному темпі - прискорену або сповільненому і т.п.);
г) зміна ритму рухів (розбіг в стрибках у довжину або у висоту, кидкові кроки в метанні малого м'яча або списи, в баскетболі чи гандболі тощо);
д) зміна вихідних положень (виконання загальнорозвиваючих і спеціально-підготовчих вправ в положенні стоячи, лежачи, сидячи, в приседе та ін; біг обличчям вперед, спиною, боком у напрямку руху, з приседа, з упору лежачи і т.д.; стрибки у довжину або глибину з положення стоячи спиною або боком у напрямку стрибка і т.п.);
е) варіювання кінцевих положень (кидок м'яча вгору з і.п. стоячи, ловля - сидячи; кидок м'яча вгору з і.п. сидячи, ловля - стоячи; кидок м'яча вгору з і.п. лежачи, ловля - сидячи або стоячи і тощо);
ж) зміна просторових кордонів, в яких виконують вправу (ігрові вправи на зменшеній майданчику, метання диска, штовхання ядра з зменшеного кола; виконання вправ у рівновазі на зменшеній опорі і т.п.);
з) зміна способу виконання дії (стрибки у висоту й у довжину при використанні різних варіантів техніки стрибка; вдосконалення техніки кидків чи передач м'яча при цілеспрямованому зміну способу виконання прийому і т.п.).
2-а група - прийоми виконання звичних рухових дій у незвичних поєднаннях:
а) ускладнення звичного дії додатковими рухами (ловля м'яча з попередніми плескання в долоні, поворотом кругом, стрибком з поворотом і ін; опорні стрибки з додатковими поворотами перед приземленням, з бавовною руками вгорі, з колом руками вперед і ін; підскоки на обох ногах з одночасними рухами рук і т.п.);
б) комбінування рухових дій (об'єднання окремих освоєних загальнорозвиваючих вправ без предметів або з предметами в нову комбінацію, виконувану з ходу; з'єднання добре освоєних акробатичних або гімнастичних елементів у нову комбінацію; включення знову розученого прийому єдиноборства або гри до складу вже розученого технічних або техніко- тактичних дій тощо);
в) дзеркальне виконання вправ (зміна поштовхової і махової ноги в стрибках у висоту й у довжину з розбігу; метання снарядів «неведущую» рукою; виконання кидкових кроків у баскетболі, гандболі починаючи з іншої ноги; передачі, кидки і ведення м'яча «неведущую» рукою і т.п.).
3-тя група - прийоми введення зовнішніх умов, суворо регламентують напрямок і межі варіювання:
а) використання різних сигнальних подразників, що вимагають термінової зміни дій (зміна швидкості або темпу виконання вправ зі звукового або зоровому сигналу, миттєвий перехід від атакуючих дій до захисних за звуковим сигналом і навпаки і т.п.);
б) ускладнення рухів за допомогою завдань типу жонглювання (ловля і передача двох м'ячів з відскоком і без відскоку від стіни; жонглювання двома м'ячами однаковою і різної маси двома й однією рукою і т.п.);
в) виконання освоєних рухових дій після подразнення вестибулярного апарату (вправи в рівновазі відразу після перекидів, обертань і т. п.; кидки в кільце або ведення м'яча після акробатичних перекидів або обертань і т.п.);
г) вдосконалення техніки рухових дій після відповідної (дозованої) фізичного навантаження або на тлі втоми (вдосконалення техніки пересування на лижах, бігу на ковзанах на тлі втоми; виконання серії штрафних кидків в баскетболі після кожної серії інтенсивних ігрових завдань і т.п.);
д) виконання вправ в умовах, що обмежують або виключають зоровий контроль (ведення, передачі і кидки м'яча в кільце в умовах поганої видимості або в спеціальних окулярах; загально-розвиваючі вправи і вправи в рівновазі з закритими очима; стрибки у довжину з місця на задану відстань і метання на точність з закритими очима і т.п.);
е) введення заздалегідь точно обумовленого протидії партнера в єдиноборствах і спортивних іграх (з відпрацюванням фінту тільки на прохід праворуч або на кидок - прохід до щита праворуч або ліворуч від опікуна; заздалегідь обумовлені індивідуальні, групові чи командні атакуючі і захисні тактичні дії в спортивних іграх; заздалегідь прийнята і обумовлена ​​тактика в єдиноборстві і т.п.).
Методи не строго регламентованого варіювання містять такі приблизні прийоми:
а) варіювання, пов'язане з використанням незвичайних умов природного середовища (біг, пересування на лижах, їзда на велосипеді та інших по пересіченій і незнайомій місцевості; біг по снігу, льоду, траві, в лісі та ін; періодичне виконання технічних, техніко- тактичних дій та проведення гри у волейбол, баскетбол, гандбол, футбол в незвичних умовах, наприклад на піщаному майданчику чи в лісі; виконання вправ, наприклад стрибкових, на незвичній опорної поверхні тощо);
б) варіювання, пов'язане з використанням у тренуванні незвичних снарядів, інвентарю, обладнання (технічні прийоми гри різними м'ячами; стрибки у висоту через планку, мотузочку, гумку, паркан і ін; гімнастичні вправи на незнайомих снарядах і т.п.);
в) здійснення індивідуальних, групових і командних атакуючих і захисних тактичних рухових дій в умовах не суворо регламентованих взаємодій суперників чи партнерів. Це так зване вільне тактичне варіювання (відпрацювання технічних прийомів і тактичних взаємодій, комбінацій, що виникають у процесі самостійних і навчально-тренувальних ігор; виконання різних тактичних взаємодій з різними суперниками і партнерами, проведення вільних сутичок в боротьбі і т.п.);
г) ігрове варіювання, пов'язане з використанням ігрового і змагального методів. Його можна назвати змаганням в руховому творчості (суперництво в оригінальності побудови нових рухів і зв'язок у акробатів, гімнастів, стрибунів у воду і на батуті та ін; «гра швидкостей» - фартлек; ігрове суперництво в мистецтві створення нових варіантів індивідуальних, групових і командних тактичних дій у спортивних іграх; вправи на гімнастичних снарядах в порядку обумовленого суперництва з партнерами і т.п.).
При застосуванні методів варіативного (змінного) вправи необхідно використовувати невелику кількість (8-12) повторень різноманітних фізичних вправ, що пред'являють схожі вимоги до способу управління рухом; багаторазово повторювати ці вправи, як можна частіше і цілеспрямованіше, змінюючи при виконанні їх окремі характеристики і рухові дії в цілому, а також умови здійснення цих дій.
Дослідникам поки неясно, які з методичних прийомів, що відносяться до методів варіативного (змінного) вправи, є найбільш ефективними для розвитку і вдосконалення КС школярів. Швидше за все, це залежить від завдань, що вирішуються на уроці, можливостей школи і вчителя, підготовленості учнів, їх віку, статі, індивідуальних особливостей та інших факторів. Однак важливо протягом навчального року і всього періоду навчання дитини в школі забезпечити всеосяжне і цілеспрямоване використання цих прийомів, щоб реалізувати різнобічний розвиток загальних і спеціальних КС. Методи суворо регламентованого варіювання повинні займати більше місця при формуванні КС в молодшому і середньому шкільному віці, не строго регламентованого - у старшому. [39, с. 16-23]
Методом, що робить істотний вплив на прояв КС, можна назвати метод (або принцип) спрямованого сполучення. Направлене поєднане вдосконалення КС і кондиційних здібностей, КС і фаз техніки та техніко-тактичних дій, технічної і фізичної підготовки, як показали результати досліджень, перш за все у великому спорті, є вельми перспективним. Однак цей метод недостатньо цілеспрямовано використовують у практиці фізичного виховання школярів і юних спортсменів [35, С65].
Широке застосування в розвитку і вдосконаленні КС школярів займають ігровий і змагальний методи. Зауважимо, що більшість вправ, рекомендованих для розвитку КС, можна провести за цим методам.
Для розвитку КС (особливо специфічних, що відносяться до конкретних видів спорту) у сучасній практиці фізичного виховання школярів все ширше застосовують так звані спеціалізовані засоби, методи і методичні прийоми. Основне їх призначення полягає в тому, щоб забезпечити відповідні зорові сприйняття і уявлення; дати об'єктивну інформацію про параметри виконуваних рухових дій; сприяти виправленню окремих параметрів рухів по ходу їх виконання; впливати на всі органи чуття, які беруть участь в управлінні рухами та їх регулюванню [60 , с23].
До спеціалізованих засобів та методів можна віднести:
- Кошти відеомагнітофонної демонстрації, що дозволяють аналізувати техніку рухів, відносяться до того чи іншого виду спорту; метод ідеомоторного вправи, що складається в спробі уявного відтворення або відтворення чітких рухових відчуттів і сприйняттів рухової дії в цілому або окремих його характеристик (наприклад, просторових параметрів, вирішальних ланок , фаз цих дій) перед виконанням руху;
- Засоби та методичні прийоми лідирування, виборчої демонстрації та орієнтування, що дозволяють виконувати вправи під звуко-або светолідер, відтворити просторові, часові та ритмічні характеристики рухів і сприйняти їх візуально, на слух чи тактильно і т.д.;
- Прийоми та умови спрямованого прочувствования рухів, засновані на застосуванні спеціальних тренажерних пристроїв, які дозволяють відчути окремі параметри рухів (наприклад, просторові, динамічні, часові характеристики або їх сукупність);
- Деякі методи термінової інформації, засновані на застосуванні технічних пристроїв, автоматично реєструють параметри рухів і терміново сигналізують про порушення окремих з них.
Дані спеціалізовані засоби і методи розвитку КС слід розглядати як підлеглі основним. Їх широке застосування у фізичному вихованні школярів стримується низкою обставин, перш за все обмеженим часом уроку, відсутністю єдиних тренажерів, пристроїв та обладнання для цих цілей та ін Однак останнім часом зростає арсенал цих спеціалізованих засобів і методів, більш широким стає їх впровадження та більш вмілим - застосування на практиці.
При визначенні КС виникає питання про основні критерії, які розкривають суть цього поняття. Результати наукових досліджень дозволяють головними критеріями оцінки КС вважати правильність, швидкість, раціональність і винахідливість з їх якісними і кількісними характеристиками (див. таблицю). У зв'язку з цим свої КС учень може виявляти лише через одне яке-небудь властивість: наприклад, це точність влучення в ціль; швидкість виконання складного в координаційному відношенні руху; економічність переміщення та витрачання фізичних сил у непростих умовах зовнішнього середовища; стабільність виконання рухових навичок у непередбачених , збивають з пантелику впливах і т.п. [38, с. 24]
Однак людина все ж таки проявляє координаційні здібності значно частіше через сукупність вище представлених властивостей. У цьому випадку він координує свою рухову активність одночасно за двома або кількома критеріями:
- По швидкості та економічності (пересування на лижах по пересіченій місцевості);
- По точності, своєчасності та швидкості (при виконанні передач, ударів по м'ячу або шайбі, кидків та інших технічних прийомів у спортивних іграх);
- По точності, швидкості й спритності (у процесі спортивних ігор і єдиноборств) і т.п.
Найчастіше такими комплексними критеріями оцінки виступають показники ефективності (результативності) виконання цілісних цілеспрямованих рухових дій або сукупності цих дій, пред'являють попит до КС учня.
Результати досліджень показують, що всі критерії оцінки КС специфічно проявляються в реальних видах рухової активності і в різному поєднанні один з одним. Це треба враховувати вчителю як при виборі або розробці відповідних тестів для оцінки КС, так і при аналізі показників, отриманих в результаті тестування. Інакше кажучи, учень може мати високі показники точності, швидкості і стабільності виконання складних акробатичних або гімнастичних вправ на снарядах, але не відрізнятися такими ж високими характеристиками при здійсненні рухових дій, властивих спортивних ігор, єдиноборств або метань у легкій атлетиці.
Оцінюючи координаційні здібності, вчитель повинен мати на увазі, що вищеназвані критерії в одних випадках можуть характеризувати явні (абсолютні), а в інших - латентні, або приховані (відносні, парціальні) показники КС [22, С6].
Абсолютні показники виражають рівень розвитку КС без урахування швидкісних, силових, швидкісно-силових можливостей школяра. Відносні, або парціальні, показники дозволяють судити про прояв КС з урахуванням цих можливостей. Наприклад, час човникового бігу 3 х 10 м - Це абсолютний показник, а різницю часу човникового бігу 3 х 10 м і часу бігу на 30 м по прямій - відносний; довжина стрибка з місця, стоячи спиною вперед до місця приземлення - абсолютний показник, а частка від ділення довжини стрибка з місця з і.п. стоячи спиною до довжини стрибка з і.п. стоячи обличчям до місця приземлення - відносний показник КС і т.д.
Вчителю фізичної культури і тренеру важливо знати, чому дорівнюють абсолютні та відносні показники КС у дітей та юних спортсменів. Це допоможе їм точніше визначити явні і приховані координаційні можливості вихованців, зрозуміти, що саме розвинене недостатньо - координаційні або кондиційні (швидкісні, силові, швидкісно-силові та інші) здібності - і відповідно до цього здійснювати і коректувати хід навчального або тренувального процесу.
Основними методами оцінки КС служать метод спостереження, метод експертних оцінок, апаратурні методи і метод тестів [35, С45].
Метод спостереження може багато чого сказати досвідченому і підготовленому педагогу про те, як розвинені вищеназвані КС його вихованців. Наприклад, в процесі визначених і позаурочних занять вчитель фізичної культури отримує різноманітну інформацію про те, як легко і швидко учень опановує легкоатлетичними, гімнастичними, спортивно-ігровими та іншими вправами шкільної програми; як точно і швидко координує він свої рухи, беручи участь в естафетах, рухомих і спортивних іграх; наскільки своєчасно і винахідливо перебудовує рухові дії в ситуаціях раптової зміни обстановки, тобто в умовах, що пред'являють високі вимоги до координаційних здібностей. Якщо вчитель спирається на виділені нами критерії оцінки КС, то ефективність його спостереження при цьому підвищується [54, С31].
Однак за допомогою методу спостереження можна отримати лише приблизні, відносні характеристики розвитку КС на рівні альтернативи: є у даного школяра ті або інші КС або їх немає. Отримати точні кількісні оцінки координаційної розвитку цим методом не можна.
Оцінювати КС можна також на підставі методу експертних оцінок. Для цього вчитель запрошує в школу досвідчених, знаючих фахівців, які висловлюють свою думку про ступінь розвитку різних координаційних здібностей учня. Експертизу можна проводити різними способами. Для школи найбільш придатним є спосіб переваги (ранжування), згідно з яким експерти розставляють оцінюваних дітей по рангах - в порядку погіршення або поліпшення їх КС. Місце, зайняте учнем, визначається кількістю набраних балів; йому відповідає відносний рівень координаційних здібностей учня в групі або класі.
Однак і метод експертних оцінок має свої вади. По-перше, для проведення експертизи не завжди можна знайти фахівців високої кваліфікації в даному питанні. По-друге, з його допомогою можна отримати лише суб'єктивну характеристику ступеня розвитку КС, яка не завжди збігається з об'єктивною, дійсної оцінкою.
Апаратурні, або інструментальні, методи дозволяють отримати досить точні кількісні оцінки рівня розвитку координаційних здібностей і їх окремих компонентів (ознак). Існує безліч приладів, за допомогою яких можна виявляти КС. Назвемо найбільш типові з них [18, С56].
Так, за допомогою різних коордінаціомеров, тремометров-коордінаціомеров можна вимірювати точність, швидкість і економічність рухів. Для вимірювання точності відтворення, диференціювання, оцінки та відмірювання просторових, силових і часових параметрів рухів відповідно застосовують кінематометри, динамометри і рефлектометри (реакціомери). Стабилография використовують для визначення здібностей до підтримання рівноваги тіла.
В даний час у наукових дослідженнях з фізичного виховання школярів і в спорті різна апаратура знаходить все більш широке застосування. Учитель, який використовує інструментальні методи, без сумніву, піднімає на вищий щабель вивчення проблеми КС. Проте не можна не враховувати обмеженість застосування цих методів у вимірі координаційних здібностей, особливо в умовах школи.
По-перше, за допомогою приладового устаткування можна точно виміряти лише окремі психофізіологічні функції (сенсорні, інтелектуальні, сенсомоторні, мнемічні) або окремі ознаки КС (наприклад, точність відтворення силових, тимчасових або просторових параметрів рухів), а не самі координаційні здібності як цілісні психомоторні освіти.
По-друге, багато лабораторні прилади коштують дорого. І крім того таку апаратуру не випускають серійно, і це не дозволяє застосовувати її в широких масштабах, в тому числі в наших загальноосвітніх школах.
Основним методом діагностики КС учнів на сьогоднішній день є спеціально підібрані рухові (моторні) тести. Фахівцями визначено основні теоретичні та методичні положення, які слід враховувати при виборі тестів на КС; відібрані тести, придатні для оцінки абсолютних і відносних показників, що характеризують рівень розвитку спеціальних КС школярів всіх віково-статевих груп; розроблена методика тестування; здійснено тестування різних КС на великому кількості дітей 7-17 років; встановлені добротні, надійні та інформативні тести; розроблені нормативи з урахуванням віку та статі дітей; підготовлені рекомендації щодо застосування тестів в реальних умовах школи. [32, с. 49]
У практиці фізичного виховання і в наукових дослідженнях досить часто зустрічаються ситуації, коли для оцінки КС використовують тільки один-два тести, на підставі яких роблять висновок про ступінь сформованості всій координаційно-рухової сфери. Однак за допомогою одного, навіть дуже складного комплексного тесту, що включає в себе кілька рухових завдань, не можна отримати точні, диференційовані оцінки рівня розвитку окремих, конкретних КС.
Тому краще спочатку розробити або відібрати якомога більшу кількість рухових тестів, що визначають абсолютні та відносні показники, що характеризують особливості розвитку спеціальних і специфічних КС, а потім піддати ці тести експериментальної перевірки. Найбільш правильним представляється підхід, коли кожну окрему КС вивчають за допомогою кількох однорідних контрольних випробувань. Це дозволяє отримати досить надійну оцінку рівня її розвитку, а в науковому плані наявність позитивних взаємозв'язків між однорідними ознаками говорить про те, що дані тести або група тестів визначають одну і ту ж КС.
Тести повинні бути доступні школярам всіх або певних віково-статевих груп і забезпечувати отримання диференційованих результатів, що показують рівень розвитку конкретних КС. До складу тестів не повинні входити складні рухові вміння, які потребують тривалого спеціального навчання. Бажано, щоб контрольні випробування не вимагали складного устаткування і пристосувань і були відносно прості за умовами організації та проведення; щоб результати тестів як можна менше залежали від вікових змін розмірів тіла, його ланок і від маси тіла досліджуваного; щоб завдання, що входять в тести, виконувалися «провідними» і «неведущую» верхніми і нижніми кінцівками, що дозволяє вивчити явище латеральне (асиметрії) з урахуванням віку та статі. Для вчителя особливо важливо, щоб тести давали досить повну картину динаміки зміни, перш за все тих КС, розвиток яких передбачено у навчальній програмі фізичного виховання учнів [59, з18].
Для контролю за координаційними здібностями в умовах школи найчастіше застосовують такі тести: [39, с. 20]
1) варіанти човникового бігу Зх10 м або 4х10 м з і.п. особою і спиною вперед; враховують час, а також різницю в часі виконання цих варіантів; в першому випадку оцінюють абсолютний показник КС стосовно до бігу, у другому - відносний;
2) стрибки в довжину з місця з і.п. спиною і боком (правим, лівим) до місця приземлення; визначають також частка від ділення довжини стрибка з і.п. спиною вперед до довжини стрибка з і.п. особою вперед; чим ближче це число до одиниці, тим вище КС стосовно стрибковим вправам;
3) подскокі з і.п. стоячи на узвишші (наприклад, на лавці висотою 50 см і шириною 20 см ) І на підлозі; обчислюють різницю висот підскоків з цих і.п.;
4) три оберти вперед з і.п. о.с. на час виконання; визначають також точний час виконання цього ж тесту з установкою зробити перекиди в два рази повільніше, враховують допущені при цьому помилки; для підготовлених дітей, наприклад, юних акробатів передбачені також три оберти тому з підрахунком різниці в часі виконання цих завдань;
5) метання предметів (наприклад, тенісних м'ячів з і.п. сивий ноги нарізно через голову) ведучої і неведущую рукою на дальність; визначають КС стосовно до руху предмета по балістичних траєкторіях з акцентом на силу і дальність метання;
6) метання всіляких предметів на точність влучення в ціль, наприклад, тенісного м'яча в концентричні кола та інші мішені з відстані 25-50% від максимальної дальності метання окремо для кожної руки; визначають КС стосовно метальних руховим діям з установкою на влучність, а також здатність до диференціювання просторово-силових параметрів рухів;
7) біг (наприклад, на 10 м ) Зі зміною напрямку руху і обегание трьох стійок тільки з. правою і тільки з лівої сторони; те саме, але контрольне випробування виконується з веденням м'яча тільки правою і тільки лівою рукою (ногою) або ведення м'яча (шайби) ключкою, а також враховується різниця в часі виконання цих завдань. За допомогою цих тестів оцінюють КС стосовно спортивно-ігровий рухової діяльності і здатність до пристосування;
8) спеціально розроблені рухливі ігри-тести: «П'ятнашки», «Мисливці і качки», «Боротьба за м'яч» - для комплексної оцінки загальних координаційних здібностей.
Підводячи підсумок вищевикладеного можна стверджувати, що координаційні здібності - це можливості індивіда, що визначають його готовність до оптимального управління і регулювання рухової дії.
Вчителі фізичної культури і тренери повинні, перш за все, розпізнати, до яких спеціальним і специфічним КС учень має високі вроджені задатки. Потім за допомогою відповідних методів виявити показники різних КС. Це допоможе визначити координаційні можливості учнів і відповідно до цього організувати хід навчально-тренувального процесу [63, С123].
Для розвитку КС дітей шкільного віку використовують різноманітні методи, такі як методи строго регламентованого вправи, методи стандартно-повторного і варіативного (змінного) вправи, які є головними методами розвитку координаційних здібностей. А також ігровий і змагальний методи [18, С80].
Основними методами оцінки координаційних здібностей служать метод спостереження, метод експертних оцінок, апаратурні методи і метод тестів.
Основним методом діагностики КС учнів на сьогоднішній день є спеціально підібрані рухові (моторні) тести.

Глава 3. Організація і методика дослідження
3.1 Завдання та методи дослідження
Перед дослідженням нами були поставлені наступні завдання:
1. Вивчити науково-методичну літературу по заданій темі.
2. Дослідити рухові і координаційні якості дітей молодшого шкільного віку.
3. Виявити рівень розвитку рухових якостей дітей молодшого шкільного віку.
4. Визначити характер впливу засобів гімнастики на розвиток основних рухових якостей і координаційних здібностей у дітей молодшого шкільного віку.
Методи дослідження:
1. Аналіз літературних джерел.
2. Педагогічне спостереження.
3. Бесіди.
4. Проведення опитувань і анкетування молодших школярів та їх батьків.
5. Аналіз результатів анкетування.
6. Метод математичної обробки даних.
7.Ексеріментальное дослідження з обробкою та інтерпретацією даних.
Аналіз науково-методичної літератури проводився нами з метою створення уявлення про координаційних здібностях, з'ясування анатомо-фізіологічних особливостей молодших школярів. Аналіз існуючих методик і програм з дисципліни «Фізична культура» для учнів молодших класів показав, що в них пропонуються в основному традиційні підходи до навчання. Поряд з відносним падінням якісних параметрів навчального процесу, істотно знижується мотивація дітей до занять фізичною культурою. Виникає об'єктивна потреба в новому положенні змісту навчальної програми з дисципліни «Фізична культура» [24, с53].
Метод педагогічного спостереження дозволив отримати фактичний матеріал про досліджуваному процесі. Для визначення шляхів удосконалення навчального процесу за допомогою засобів і методів гімнастики з дисципліни «Фізична культура» у молодшій школі нами було проведено низку підготовчих заходів. Серед них:
- Показові виступи спортивної групи з художньої гімнастики третього року навчання перед учнями молодшої школи № 2 г . Сосенскій Козельського району та їх батьками;
- Роз'яснювально - ознайомлювальні бесіди.
Показові виступи та роз'яснювальні бесіди проводилися нами з метою наочної демонстрації засобів і методів гімнастики, їх впливу на рівень фізичного та естетичного розвитку займаються, можливості їх використання в навчальному процесі в молодшій школі.
Анкетування дозволило нам визначити ставлення дітей і батьків до занять фізичною культурою і спортом в школі і спортивних секціях, а також рівень їх зацікавленості у використанні в ході навчального процесу запропонованої нами методики.
Аналіз анкетування показав, що 75% батьків займалися спортом у період навчання в молодшій школі, з них 33% - плаванням, 11% - художньою гімнастикою, 6% - спортивною гімнастикою, 22% - легкою атлетикою і 28% - ігровими видами спорту. Основною мотивацією до занять спортом у 55% ​​опитаних була рекомендація тренера і батьків, у 7% - бажання досягти високого спортивного результату, а 38% - розглядали заняття спортом як спосіб проведення вільного від шкільних занять часу.
За результатами опитування з'ясувалося, що 40% батьків оцінюють рівень фізичного розвитку своєї дитини як відмінне, гарне або задовільний, з них 70% вважають достатнім для своїх дітей шкільних уроків.
60% опитаних батьків вважають незадовільним рівень фізичного розвитку своєї дитини, аргументуючи це нераціональним руховим складом уроків з дисципліни «Фізична культура» у молодшій школі та недостатнім використанням у навчальному процесі елементів масових видів спорту.
70% опитаних стверджують, що хотіли б, щоб їхні діти займалися в спортивних секціях, однак не можуть реалізувати цю можливість з різних причин.
87% батьків визначили рівень фізичної підготовленості сучасних молодших школярів як більш низький у порівнянні з рівнем фізичної підготовленості молодших школярів попередніх поколінь. З них 75% основними причинами цих відмінностей вважають обмеження рухової активності дітей.
85% опитаних позитивно оцінили роботу викладача фізичної культури, зазначивши використання в навчальному процесі останніх досягнень науки в галузі фізичної культури і спорту, і, як недолік, велика кількість тестових вправ, які використовуються для оцінки рівня фізичного розвитку дитини, які, на їхню думку, не є об'єктивними.
67% батьків виявили зацікавленість і підтримку пропонованої методики, 19% батьків (що мають синів) вважають використання на уроках засобів оздоровчої гімнастики, зокрема вправ гімнастики, не доцільним і 14% не проявили жодної зацікавленості в даному питанні.
Однак всі батьки дали свою згоду на використання в навчальному процесі з дисципліни «Фізична культура» коштів та методів гімнастики.
Анкетування учнів показало, що 90% опитаних вважають рівень свого фізичного розвитку відмінним і гарним. 68% хотіли б регулярно займатися в спортивних секціях. З них 35% - великим тенісом, 32% - футболом, 20% - східними єдиноборствами і 12% іншими видами спорту.
Учні молодших класів виявили бажання займатися на уроках фізичної культури під музику, виконувати танцювальні елементи і гімнастичні вправи з предметами, а також визнали цікавим використання на уроках з фізичної культури елементів гімнастики з метою підвищення рівня розвитку спритності і гнучкості.
Отримані результати опитування дають можливість стверджувати, що 89% учнів зацікавлені у використанні на уроках вправ гімнастики.
Результати опитування дали імпульс для проведення експериментального дослідження. У завдання нашого експерименту входило визначення характеру впливу засобів гімнастики на розвиток основних рухових якостей і координаційних здібностей у дітей молодшого шкільного віку. Ефект запропонованої методики оцінювався шляхом аналізу показників, що вивчаються в процесі експерименту, а також порівнянням результатів експериментальної та контрольної груп.
Математична обробка даних отриманих в результаті тестування проводилася з обчисленням середньої арифметичної величини, обчисленням процентних показників, порівнянням середніх арифметичних величин.
3.2 Організація дослідження
Експериментальне дослідження проводилося на базі молодшої школи № 2 г . Сосенскій Калузької області, в якому взяли участь учні 2-4 класів, протягом 2009 навчального року. Діти були поділені на дві групи - експериментальну «А» і контрольну «Б».
Першим етапом був підбір, вивчення та аналіз літературних джерел.
На підставі перегляду літературних джерел, можна зробити наступні висновки:
У молодшому шкільному віці у дитини відбуваються зміни всіх систем організму, молодший шкільний вік найбільш сприятливий для формування у дітей практично всіх фізичних якостей і координаційних здібностей, що реалізуються в руховій активності. Щоб якісно будувати роботу з цією категорією учнів вчителю необхідно мати знання з анатомії, фізіології, психології дитини [13, з 15].
Основним методом діагностики КС учнів на сьогоднішній день є спеціально підібрані рухові (моторні) тести.
Для розвитку КС дітей шкільного віку використовують методи строго регламентованого вправи, методи стандартно-повторного і варіативного (змінного) вправи, а також ігровий і змагальний методи [48, с54].
На другому етапі проводилися бесіди з молодшими школярами та їх батьками, анкетування.
На третьому етапі проводилося тестування учнів, яке включало три оберти вперед, чотири повороти на гімнастичній лавці, стійка на одній нозі, човниковий біг, біг на 30 м , Підтягування і т.п.
На четвертому етапі проводилося експериментальне дослідження, яке передбачало перевірку ефективності запропонованої нами програми.
Експеримент включав використання на уроках, крім елементів існуючої типової програми, коштів оздоровчої гімнастики. У сучасних літературних джерелах не повністю відображені такі питання, як виховне значення засобів гімнастики, вплив профілактичних і коригуючих вправ гімнастики на фізичний розвиток і вдосконалення рухових якостей у дітей молодшого шкільного віку в середній школі, їх етичне виховання в ході навчального процесу.
Запропоновані нами методичні нововведення полягали в наступному:
- Учням другого класу пропонувалася для навчання різновид кроків (змінний крок, перекатних крок, танцювальні кроки) і бігу, різні види рівноваги, окремі види стрибків;
- Учениці третього класу виконували, крім вищеописаних вправ, з'єднання танцювальних кроків, «хвилі», повороти, стрибки;
- Для учнів четвертого класу були запропоновані вправи з предметами - м'ячем, обручем, скакалкою та стрічками.
Вправи на розслаблення для м'язів рук, ніг, тулуба, вправи на розвиток гнучкості, акробатичні вправи і музичні ігри застосовувалися у всіх класах, незалежно від віку.
У таблиці надана схема навчального плану для 2-4 класів. (См.Приложение, таблиця 1). На початку експерименту в обох групах (група А - експериментальна, група Б - контрольна) піддослідних було проведено тестування для визначення рівня їх фізичної підготовленості.
Однак при проведенні тестування на першому етапі експерименту, результати учнів контрольної групи по деяких видах вправ, зокрема: човниковому бігу 4х9, бігу на 30м і підтягуванні, були дещо краще, ніж в учнів експериментальної групи (див. Додаток, таблиця 2).
Результати повторного тестування учнів обох груп на проміжному етапі експерименту дозволяють стверджувати, що показники учнів експериментальної групи з тестовим вправ, за виконання яких вони на попередньому етапі (перше тестування) мали більш низькі оцінки, максимально наблизилися до результатів учнів контрольної групи, а по іншим вправам (нахил тулуба вперед з положення сидячи, стрибок у довжину з місця, біг на витривалість) мали більш високі показники у порівнянні з учнями контрольної групи (см.Приложение, таблиця 2).
Аналіз результатів тестування фізичної підготовленості учнів обох піддослідних груп на заключному етапі експерименту дозволив встановити достовірні відмінності (Р <0,05) результатів виконання всіх запропонованих тестових вправ (див. Додаток, таблиця 3).
Педагогічні спостереження показали, що технічна підготовленість дітей 7-10 років перебувала приблизно на одному рівні, проте діти третього класу (9-10 років) дещо відрізнялися від них за ступенем сприйняття і вдосконалення техніки виконання запропонованих вправ.
На заключному етапі експерименту крім державних тестів дітям було запропоновано рухові завдання, які дозволяють вивчити комплексне прояв координаційних здібностей: здатність до оцінки і регуляції динамічних і просторово-часових параметрів рухів, здатність до орієнтування в просторі, здатність до збереження стійкості пози (рівновага), почуття ритму, здатність до довільного розслаблення м'язів, координації рухів. (См.Приложение, таблиця 4)
Ми розробили експериментальний комплекс вправ для розвитку координаційних здібностей, призначений для проведення на уроках фізичної культури з гімнастичної спрямованістю для учнів молодших класів. Запропонована програма складається з наступних розділів: 2 клас, 1 семестр.
Цілеспрямоване виконання загальнорозвиваючих вправ для підвищення рівня гнучкості: шпагатів, напівшпагаті, нахилів тулуба вперед з положення сидячи і стоячи, акробатичні вправи (елементарні перекиди і перевороти), стійки і вправи на гімнастичному мосту, спеціальні вправи для розвитку гнучкості і зміцнення м'язів спини і тазу. Стройові прийоми і вправи. Загально-розвиваючі вправи на увагу та вдосконалення координаційних здібностей: комплекси вільних вправ і рухливі ігри з елементами художньої гімнастики («Кидай вище», «Вправо-вліво», «стрибунець», «Не сиди без місця»).
2 клас, 2 семестр.
Виконання комплексів загальнорозвиваючих вправ для розвитку спритності і гнучкості в поєднанні з виконанням силових вправ (згинання-розгинання рук у положенні упор лежачи на підлозі або гімнастичної лави, вправи на перекладині: виси, підтягування, підняття ніг до перекладини, повороти тулуба та ін.) Акробатичні вправи (вихід в стійку з положення гімнастичного моста, складні перекиди і перевороти (колесо, підйом розгинанням). Комплекси загальнорозвиваючих вправ на розвиток уваги і координаційних здібностей. Рухливі ігри з використанням гімнастичних предметів («Реагуй швидше», «Дзеркало», «Метелик і діти »,« Дзига »).
3 клас, 1 семестр.
Виконання елементів довільної програми художньої гімнастики без предметів під музику в поєднанні з комплексами загальнорозвиваючих вправ різної спрямованості і акробатичними вправами. Ускладнені рухливі ігри з використанням гімнастичних предметів («Кому кидати», «Естафета зі скакалкою», «Каті прямо»).
3 клас, 2 семестр.
Виконання елементів довільної програми художньої гімнастики з предметами під музику. Удосконалення виконання елементів довільної програми художньої гімнастики без предметів під музику на тлі загально-фізичної навантаження в поєднанні з комплексами загальнорозвиваючих вправ різної спрямованості і акробатичними вправами. Ускладнені рухливі ігри з використанням гімнастичних предметів («Відбери м'яч», «Естафета з м'ячем», «Каті прямо»).
4 клас, 1 семестр.
Виконання початкових елементів групових вправ без предметів і з предметами. Складання кожним учнем спільно з педагогом програми індивідуального виступу.
4 клас, 2 семестр.
Виконання групових вправ без предметів і з предметами, вдосконалення виконання індивідуальної програми. Виступ перед учнями школи з індивідуально - групової художньо - театралізованої гімнастичної композицією. Участь у класних і шкільних змаганнях.
Вправи виконувалися в кінці кожного уроку фізичної культури протягом 15 хвилин, а також додатково на великих перервах між уроками не менше одного разу протягом навчального дня.
Для підтвердження результатів досліджень було запропоновано проведення пробних уроків з використанням пунктів вищевказаної програми вчителям фізичного виховання молодших класів інший середньої школи м. Сосенскій Козельського району.
Брали участь у цьому експерименті вчителя підтвердили, що використання засобів і методів гімнастики на уроках викликали істотний інтерес в учнів. Підвищилася відвідуваність занять завдяки саме цим нововведенням у деяких класах. Діти стали із задоволенням виконувати деякі акробатичні вправи і комплекси вільних, загальнорозвиваючих вправ, які раніше вони виконували з небажанням.
Незважаючи на всі позитивні моменти, пов'язані із запропонованими нововведеннями в навчальний процес, хід експерименту викликав і ряд труднощів, в основному суб'єктивного характеру, пов'язаних, як правило, з матеріальним забезпеченням навчального процесу.
Так, у багатьох школах практично відсутній елементарний спортивний інвентар та килимове покриття, деякі труднощі становить забезпечення музичного оформлення занять. Однак перераховані проблеми в цілому не знижують позитивної ролі запропонованої нами методики та можливостей її ефективного використання на практиці.
3.3 Результати дослідження
Як показали наші дослідження, на уроках, де використовувалися вправи художньої гімнастики та інші засоби оздоровчих видів гімнастики, діти (як хлопчики, так і дівчата) відчували величезну
радість, особливо від вправ з предметами. Музичний супровід уроків з використанням веселою і улюбленої музики, створювало гарний настрій у дітей, що сприяло більш плідної роботи. Все це є ефективним засобом естетичного виховання, за допомогою якого можна з успіхом розвивати й удосконалювати основні рухові якості, а також формувати і коригувати функціональні порушення постави. У дітей зросла творча активність, діти стали брати участь у показових концертах і внутрішньошкільних змаганнях.
Дослідження показали, що застосування вправ гімнастики, спеціальних рухливі ігор з музичним супроводом для профілактики порушень постави та плоскостопості дало позитивний результат. У результаті досліджень було виявлено, що використання на уроках коштів гімнастики сприяло виправленню порушень постави у дітей. Результати обстеження дітей на початку навчального року показали, що 14 дітей (що складає 46,6%) мали функціональні дефекти постави. Обстеження в кінці навчального року показали, що заняття коригуючої гімнастикою сприяли виправлення у 6 дітей функціональних дефектів постави, а у всіх інших дітей з'явився навик самоконтролю і виробилося вміння тримати правильну позу під час сидіння і ходьби.
Нами було відмічено, що заняття з використанням засобів художньої гімнастики сприяли формуванню стійкого інтересу у дітей до уроків фізичної культури і спорту. Тільки цікаві яскраві за змістом вправи з арсеналу засобів художньої гімнастики залучають дітей до свідомих і систематичних занять у школі і вдома. За підсумками опитування батьків, можна зробити висновок, що 73% дітей стали систематично виконувати домашні завдання з фізичної культури. Збільшилася кількість дівчаток, які бажають займатися в секції художньої гімнастики на 62,5%, чотири дівчинки виявили бажання продовжити заняття художньою гімнастикою у спортивних школах.
Висновки.
1. Молодший шкільний вік найбільш сприятливий для формування у дітей практично всіх фізичних якостей і координаційних здібностей, що реалізуються в руховій активності.
2. Найбільш ефективними засобами виховання координаційних здібностей є ігри і фізичні вправи.
3. Координація рухів тренована і діти легко піддаються впливу педагогічного процесу.
4. Розвинені координаційні здібності зберігаються протягом порівняно тривалого терміну.
5. Між рівнем фізичного розвитку дітей і рівнем розвитку їх координаційних здібностей не існує взаємозв'язку, і тому треба займатися вправами, спрямованими на розвиток координації рухів, з усіма учнями без винятку.
6. Застосування вправ гімнастики, спеціальних рухливих ігор з музичним супроводом сприяли виправлення порушень постави і плоскостопості у дітей. Крім того, у дітей з'явився навик самоконтролю і виробилося вміння тримати правильну позу під час сидіння і ходьби.
7. Заняття з використанням засобів художньої гімнастики сприяли формуванню стійкого інтересу у дітей до уроків фізичної культури і спорту.

Висновок
Вивчивши науково-методичну літературу і випробувавши комплекс вправ для розвитку координаційних здібностей дітей 7-9 років з'ясувалося, що наша робоча гіпотеза, а саме - застосування різних засобів як фізичні вправи і гімнастичні вправи з динамічним характером на уроках фізичної культури дозволить якісно підвищити рівень координаційних здібностей дітей 7-9 років - підтвердилася.
Молодший шкільний вік дитини - це вік глибоких якісних змін усіх систем організму, його вдосконалення. Молодший шкільний вік найбільш сприятливий для формування у дітей практично всіх фізичних якостей і координаційних здібностей, що реалізуються в руховій активності. Щоб якісно будувати роботу з цією категорією учнів вчителю необхідно мати глибокі знання з анатомії, фізіології, психології дитини.
1. Вивчивши науково-методичну літературу ми з'ясували, що координаційні здібності - це можливості індивіда, що визначають його готовність до оптимального управління і регулювання рухової дії. Виділяють спеціальні, специфічні і загальні КС.
Основними методами оцінки КС служать метод спостереження, метод експертних оцінок, апаратурні методи і метод тестів. Основним методом діагностики КС учнів на сьогоднішній день є спеціально підібрані рухові (моторні) тести.
2. Проаналізувавши методи розвитку координаційних здібностей ми прийшли до висновку, що для розвитку КС дітей шкільного віку використовують різноманітні методи. А методи строго регламентованого вправи, методи стандартно-повторного і варіативного (змінного) вправи є головними методами розвитку КС, а також ігровий і змагальний методи.
3. Найбільш ефективними засобами виховання координаційних здібностей є ігри і фізичні вправи.
Координація рухів тренована і діти легко піддаються впливу педагогічного процесу, спеціально спрямованого на її розвиток. Високий ступінь розвитку координаційних здібностей надає позитивний вплив на оволодіння дітьми новими руховими навичками. Розвинені координаційні здібності зберігаються протягом порівняно тривалого терміну. Встановлено, що взаємозв'язки між рівнем фізичного розвитку дітей і рівнем розвитку їх координаційних здібностей не існує, і тому є підстава займатися вправами, спрямованими на розвиток координації рухів, з усіма учнями без винятку.
4. Ми розробили експериментальний комплекс вправ для розвитку координаційних здібностей дітей молодшого шкільного віку. Цей комплекс вправ призначений для проведення на уроках фізичної культури з гімнастичної спрямованістю. До нього увійшли загально-розвиваючі вправи, акробатичні вправи, вправи на вдосконалення координаційних здібностей та ігри на розвиток уваги, спритності, рівноваги, точності рухів з використанням гімнастичних предметів.
5. У результаті дослідження стало ясно, що використання засобів і методів художньої гімнастики на уроках викликало істотний інтерес у учнів. Підвищилася відвідуваність занять завдяки саме цим нововведенням у деяких класах. Діти стали із задоволенням виконувати деякі акробатичні вправи і комплекси вільних, загальнорозвиваючих вправ, які раніше вони виконували з небажанням.
Дослідження також показали, що застосування вправ художньої гімнастики, спеціальних рухливі ігор з музичним супроводом сприяли виправлення порушень постави і плоскостопості у дітей. Крім того, у дітей з'явився навик самоконтролю і виробилося вміння тримати правильну позу під час сидіння і ходьби.
Заняття з використанням засобів гімнастики сприяли формуванню стійкого інтересу у дітей до уроків фізичної культури і спорту.

Список літератури
1. Ашмарин Б.А. Теорія і методика фізичного виховання. - М.: ФиС, 2000.
2. Бернштейн Н.А. Про спритність і її розвитку. - М.: «ФиС», 2001.
3. Блінов Н.Г., Ігішева Л.М. Практикум з психофізіологічної діагностики. - М.: Фізкультура і спорт, 2000.
4. Боген М.М. Навчання рухових дій. - М.: Фізична культура і спорт, 2005.
5. Бронштейн Н.А. Про спритність і її розвитку. - М.: «Фізкультура і спорт», 2001.
6. Вавілова Є.М. Особливості прояву рухових якостей у дітей 6-7 років. / / Роль фізичного виховання у підготовці дітей до школи: Зб. наук. тр. / За ред. Ю.Ф. Змановский і М.Т. Терехової. - М., 2000.
7. Васильєва О.М., Леонова Л.А. Особливості вироблення точностной руху в дітей 7 років / / Нові дослідження з вікової фізіології. - 2000. - № 114 .- С. 101-105.
8. Волков Л.В. Система управління розвитком фізичних здібностей дітей шкільного віку в процесі занять фізичною культурою та спортом: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - М., 2008.
9. Волкова Л.М. Вплив вправ різної спрямованості на розвиток фізичних якостей молодших школярів: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2003.
10. Питання біомеханіки фізичних вправ. СБ наук. праць. - Омськ, 2002. С. 24-32.
11. Давидов С.Ю. Морфофункціональні показники і розвиток моторики у дітей 3-6-летнеко віку різних типів конституцій. / / Теорія і практика фізичної культури. 2005 .- № 11 .- с.39-43.
12. Гогун Е.H., Март'енов Б.М. Психологія фізичного виховання і спорту. - М.: Фізкультура і спорт, 2000.
13. Григорян Е.А. Рухова координація школярів залежно від віку, статі і занять спортом: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Київ, 2006.
14. Рухові якості та моторика їх розвитку у молодших школярів. / Укл. Н.А. Ноткін. - СПб: Освіта, 2003.
15. Євстаф'єв Б.В. Понятійний словник з фізичної культури і спорту. - Л., 2000.
16. 3імніцкая Р.Е. Нормування навантажень, спрямованих на розвиток координаційних здібностей молодших школярів на уроках фізичної культури: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Мінськ, 2003.
17. Ільїн Є.П. Рухова пам'ять, точність відтворення амплітуди рухів і властивості нервової системи / / Психомоторика СБ наук. праць. - Л., 2006.
18. Ільїн Є.П. Спритність - міф чи реальність? / / Теорія і практика фізичної культури. -2002. - № 3. - С. 51-53.
19. Кабанов Ю.М. Методика розвитку рівноваги у дітей шкільного віку: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Мінськ, 2002.
20. Карпєєв А. Г. Методологічні аспекти вивчення координаційних здібностей / / Питання біомеханіки фізичних вправ. СБ наук. праць. - Омськ, 2002 .- С. 24-32.
21. Кечетжіева А., Банкова М., Чіпріянова М. Навчання дітей художній гімнастиці. - М.: Фізкультура і спорт, 2005.
22. Контрольні вправи для оцінки координаційних можливостей юних спортсменів: Метод. рекомендації. - Мінськ, 2001.
23. Косов А. І. Психомоторне розвиток молодших школярів (методичні розробки). - М., 2009.
24. Кофман П.К. Настільна книга вчителя фізичної культури. - М.: Фізкультура і спорт, 2008.
25. Лях В.І. Тести у фізичному вихованні школярів. - М.: Фізкультура і спорт, 2008.
26. Лях В.І. Поняття «координаційні здібності» і «спритність» / / Теорія і практика фізичної культури. -2003. - № 8. - С. 44-46.
27. Лях В.І. Аналіз властивостей, які розкривають сутність поняття «координаційні здібності» / / Теорія і практика фізичної культури. -2004. - № 1 .- С. 48-50.
28. Лях В.І. Розвиток координаційних здібностей у шкільному віці / / Фізкультура в школі. -2007. - № 5. - С. 25-28.
29. Лях В.І. Про класифікацію координаційних здібностей / / Теорія і практика фізичної культури. -2007. - № 7 .- С. 28-30.
30. Лях В.І. Координаційні здібності школярів. - Мінськ: Полум'я, 2001.
31. Лях В.І. Сензитивні періоди розвитку координаційних здібностей дітей у шкільному віці / / Теорія і практика фізичної культури. -2000. - № 3. -С. 15-18.
32. Лях В.І. Критерії визначення координаційних здібностей / / Теорія і практика фізичної культури. -2001. - № 11. - С. 17-20.
33. Лях В.І. Координаційно-рухове вдосконалення у фізичному вихованні та спорті: історія, теорія, експериментальні дослідження / / Теорія і практика фізичної культури. -2005. - № 11.
34. Майорова Л.Т., Лопіна Н.Г. Закономірності розвитку координаційних здібностей у дітей 7-10 років. / Под ред. В.І. Усакова. - Красноярськ, 2006.
35. Матвєєв Л.П. Теорія і методика фізичної культури. - М.: Фізкультура і спорт, 2001.
36. Максименко AM Основи теорії та методики фізичної культури. - М.: Фізкультура і спорт, 2009.
37. Менхин Ю.В. Фізична підготовка до вищих досягнень у видах спорту зі складною координацією дій: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. - М., 2000.-48 с.
38. Мінаєва Н.А. Прийоми визначення координаційних здібностей юних гімнастів / / Щорічник: Гімнастика. - М.: Фізична культура і спорт, 2003. - Вип.1 .- С. 22-24.