Реферат з педагогіки
«Актуальність сучасної педагогіки»
студентки 5 курсу
франко-англійського
відділення факультету
іноземних мов
2008р.
Педагогіка (грец. paidagogike), наука про спеціально організованої цілеспрямованої і систематичної діяльності з формування людини, про зміст, форми і методи виховання, освіти і навчання.
Основними категоріями педагогіки є: формування особистості, виховання, освіта, навчання. Під формуванням особистості, яке раніше позначалося терміном "виховання в широкому сенсі", розуміється процес становлення людського індивідуума під впливом як цілеспрямованих впливів (виховання у власному сенсі слова), так і різноманітних, нерідко суперечливих впливів навколишнього середовища. У сучасній зарубіжній педагогіці перша група дій на людину часто позначається терміном "інтенціональних виховання", друга - "функціональне виховання".
Власне виховання в марксистській педагогіці є центральним поняттям, що позначає цілеспрямовану діяльність суспільства і сім'ї з формування всебічно розвиненої людини (переважно в спеціально створених суспільством установах і організаціях). У понятті "виховання" зазвичай виділяють компоненти - формування світогляду, розумовий, моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання (таке розчленовування має в значній мірі умовний характер, оскільки на практиці виховання є єдиним, цілісним процесом).
Під освітою розуміється процес і результат засвоєння системи знань, вироблення умінь і навичок, що забезпечує в кінцевому рахунку певний рівень розвитку пізнавальних потреб і здібностей людини і його підготовку до того чи іншого виду практичної діяльності. Розрізняють загальне і спеціальну освіту. Загальна освіта забезпечує кожній людині такі знання, уміння і навички, які необхідні йому для всебічного розвитку і є базовими для отримання надалі спеціальної освіти, що має на своїй меті підготовку до професійної діяльності. За рівнем та обсягом змісту як загальне, так і спеціальна освіта може бути початковим, середньою або вищою. Невід'ємною частиною загальної освіти є політехнічна освіта.
Найважливішим засобом освіти і виховання є навчання, під яким розуміється процес передачі і активного засвоєння знань, умінь і навичок, а також способів пізнавальної діяльності, необхідних для здійснення безперервної освіти людини. Процес навчання є двостороннім, що включає в себе як взаємопов'язані частини єдиного цілого: викладання - діяльність педагога по передачі знань і керівництву самостійною роботою учнів і діяльність учнів по активному оволодінню системою знань, умінь і навичок - вчення. Педагогіка входить в систему наук, які вивчають людину, людське суспільство, умови його існування (філософія, етика, естетика, психологія, політекономія, соціологія, історія, анатомія, фізіологія, медицина тощо), і використовує їх теоретичні положення, дослідницькі методи ( в тому числі математичної статистики і кібернетики), а також результати конкретних досліджень.
Структура педагогіки і система педагогічних дисциплін.
У рамках педагогіки існує ряд щодо самостійних розділів, пов'язаних з дослідженням окремих сторін навчально-виховного процесу. Розробкою цілей, завдань, змісту, принципів, методів і організації освіти і навчання займається дидактика (теорія освіти і навчання); питання формування моральних якостей особистості, політичних переконань, естетичних смаків, організації різноманітної діяльності учнів складають предмет теорії і методики виховання. Дослідженням сукупності всіх організаційно-педагогічних проблем, пов'язаних з управлінням народною освітою, мережею і структурою навчально-виховних установ і керівництвом їх діяльністю, займається школоведения.
З метою конкретизації науково-дослідної роботи в галузі педагогіки і поглибленого професійного вивчення педагогіки як навчального предмета виникає потреба у виділенні специфічних особливостей виховання і навчання окремих вікових або професійно орієнтованих груп населення (діти дошкільного віку, учні загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних, середніх спеціальних або вищих навчальних закладів, військовослужбовці і т. д.). У цьому випадку умовно говорять про П. дошкільної, шкільної, вузівської і т. п. і розглядають питання організації і методів виховання і навчання даного контингенту учнів з урахуванням специфіки прояву в цих умовах педагогічних закономірностей.
До власне педагогіки примикають методики викладання окремих навчальних дисциплін, які вивчаються в навчальних закладах різного типу; дефектологія, що досліджує психофізіологічні особливості розвитку аномальних дітей, закономірності їх виховання, освіти і навчання (з виділенням вузькоспеціалізованих галузей: теорія і методика виховання, освіти і навчання глухих і слабочуючих дітей - сурдопедагогіка; сліпих і слабозорих - тифлопедагогіка, з вадами розумового розвитку - олігофренопедагогіка, з порушеннями мови - логопедія); історія педагогіки, що вивчає розвиток теорії і практики виховання, освіти і навчання в різні історичні епохи.
Основні етапи розвитку педагогіки як науки. Перші спроби осмислення практики виховання з урахуванням потреб суспільства відносяться до епохи розквіту рабовласницьких держав в середземноморських країнах. Висловлювання про мету, завдання, зміст і засоби виховання (звичайно, тільки для вільнонароджені) займали чільне місце в творах Демокрита, Платона, Арістотеля та ін давньогрецьких філософів. Ці вислови не були самостійними педагогічними теоріями, а були компонентами філософських систем або проектів організації суспільства. Для подальшого розвитку педагогічної думки велике значення мали ідеї давньогрецьких філософів про опору виховання на принципи етики і психології, про єдність розумового, морального і фізичного виховання, про вікової періодизації розвитку людини та ін У Стародавньому Римі виник особливий інтерес до проблем організації, змісту і методів навчання в риторских школах. Книга Квінтіліана "Про виховання оратора" стала по суті першим спеціальним працею, де був узагальнений досвід навчання, сформульовані вимоги до вчителя і вихователя, містилися вказівки на необхідність врахування індивідуальних особливостей дітей.
Педагогічні погляди європейських народів в епоху середньовіччя випробували сильний вплив християнства, що став панівною релігією феодального суспільства в Європі; всі погляди на виховання розвивалися виключно в рамках християнського богослов'я. Аналогічне становище було і в інших регіонах земної кулі, де панували інші релігійні ідеологія (іслам, буддизм).
Прагнення до звільнення людської думки від релігійних догматів, відродження інтересу до самої людини в його повсякденній діяльності, характерне для епохи розкладання феодального суспільства і зародження капіталістичних суспільних відносин (14-16 століття), відбилися і на педагогічних поглядах. У різних за жанром творах гуманістів епохи Відродження (Т. Мор, Т. Кампанелла, Еразм Роттердамський, Ф. Рабле, М. Монтень і інших) висувалися ідеї всебічного та гармонійного розвитку духовних і фізичних сил людини, світської освіти на базі засвоєння культурної спадщини античного миру і досягнень бурхливо розвивалися в той період наукових знань. Історія педагогіки як цілісної теорії виховання людини починається з епохи перших буржуазних революцій в Європі і пов'язана з ім'ям чеського мислителя Я. А. Коменського, який, узагальнивши і теоретично осмисливши практику європейського виховання, створив струнку педагогічну систему. У "Великій дидактиці" Коменського розглянуті основні проблеми навчання і виховання. Коменський з'явився основоположником класно-урочної системи навчання. Педагогічна теорія Коменського була органічною частиною його широкої соціально-політичної концепції, викладеної в капітальній праці "Загальна порада про виправлення справ людських", одна з частин якого ("Пампедія") повністю присвячена педагогічним питанням. Зокрема, в ній вперше сформульована і розкрита ідея безперервної освіти і виховання людини впродовж усього життя, викладені вимоги до підготовки книг як головного інструменту освіти і т. д.
Починаючи з епохи Англійської буржуазної революції 17 століття в розвитку педагогічної думки можна виділити дві основні течії: з одного боку, продовжувала зберігати пануюче положення клерикально-феодальна концепція виховання, з іншого - починає складатися нова, буржуазна трактування виховання як засоби формування діяльної людини, підготовки його до життєвої боротьби за власне благополуччя. Яскраве вираження нові ідеали виховання отримали в працях англійського філософа-просвітителя Дж. Локка, який висунув на перший план проблеми морального та фізичного виховання і з'явився родоначальником утилітаристського підходу до освіти і навчання. Важливе значення мала боротьба Локка проти теорії вроджених ідей.
У 18 столітті теоретична розробка питань виховання здійснювалася головним чином у рамках Просвітництва. Спираючись на вчення Локка про природний рівність людей, передові французькі мислителі (К. А. Гельвецій, Д. Дідро, Ж. Ж. Руссо та інші) розвивали положення про вирішальну роль виховання і середовища у формуванні особистості. Дідро, зокрема, одним з основних завдань виховання вважав розвиток індивідуальності людини. Французькими матеріалістами обгрунтовувалася і популяризувалася ідея реальної освіти, яке мало витіснити так звану схоластичну освіченість. Найбільший внесок у розвиток педагогічної думки в 18 столітті вніс Ж. Ж. Руссо, що з'явився основоположником концепції природного, вільного виховання. Руссо зробив спробу намітити завдання, зміст і методи виховання і навчання дітей, виходячи з особливостей їх фізичного і духовного розвитку на різних вікових етапах, висунув вимогу активізувати методи навчання дітей. Вплив ідей Руссо простежується в демократичних проектах реформи народної освіти у Франції в період революції 1789-1793, в діяльності німецьких філантропістов (І. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, І. Г. Кампе та ін), що створили оригінальні педагогічні установи інтернатного типу та поклали по суті початок теоретичній розробці Педагогіці.
Педагогічна думка 18-19 столітті зазнала впливу ряду положень німецької класичної філософії (І. Кант, І. Г. Фіхте, Г. В. Ф. Гегель). У розробці ж власне педагогічної проблематики важливим етапом була діяльність швейцарського педагога-демократа І. Г. Песталоцці, який спробував побудувати теорію виховання і навчання на базі даних психології. Досвід і думки Песталоцці, що стосувалися розвитку дитини в процесі навчання і виховання, питань трудового навчання, методів початкового навчання читання, письма, рахунку, географії та ін, стали стимулом для розвитку науки про виховання в 1-ій половині 19 століття Песталоцці був першим теоретиком народної школи.
У 1-ій половині 19 століття німецький педагог, психолог і філософ І. Ф. Гербарт зробив спробу представити педагогіку у вигляді науково обгрунтованої теорії, що спирається на філософію і психологію (перша обгрунтовує цілі виховання, друга дозволяє відшукати правильні шляхи досягнення цих цілей). Ряд положень Гербарта (роль інтересу в навчанні, виховує характер навчання, структура навчального процесу та інші) був використаний у подальшому розвитку педагогіки. Однак разом з цим буржуазними педагогами були засвоєні і консервативні сторони навчання Гербарта, що знайшли вираження в його теорії управління дітьми, яка по суті приводила до придушення особистості дитини за допомогою детально розробленої системи обмежень і покарань.
Значний внесок у розробку педагогіки взагалі і дидактики особливо вніс німецький педагог-демократ 19 століття Ф. А. В. Дістервег, який у якості одного з найважливіших принципів виховання висунув принцип культуровідповідності - обліку в процесі виховання всієї сукупності даних культури, історії, економіки, характерних для країни і народу. Цей принцип разом з ідеєю природосообразности виховання (яку обгрунтовували, трактуючи її, правда, по-різному, Коменський, Руссо, Песталоцці) значно збагатив педагогіку.
У кінці 19 століття виник рух так званої реформаторської педагогіки. Її прихильники виражали інтереси різних верств буржуазії (що боролися між собою, але одностайно виступали проти пролетаріату і його ідеології), але разом з тим вони критикували схоластичне зміст і догматичні методи навчання в школі, придушувала особистість учнів. Представники різних течій реформаторської педагогіки ("нового виховання", "трудової школи", "руху за художнє виховання", "педагогіки особистості" і інших) виступали за вільний розвиток індивідуальності кожної дитини, розробку нових організаційних форм і методів навчання, зміна змісту шкільної освіти , посилення виховного аспекту діяльності школи. Ідеї і концепції таких діячів реформаторської педагогіки, як Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлітт, Г. Шаррельман, О. Декролі, М. Монтессорі, А. Ферьер та ін, панували в буржуазній П. до середини 20 століття, але зберегли в тій чи іншій мірі свій вплив і до теперішнього часу. У Росії в 16-17 століттях, на противагу християнсько-феодальної концепції виховання як подолання первородної гріховності людини і вироблення у нього почуття смирення, покірності і релігійності, починають розповсюджуватися гуманістичні погляди на людину (діячі братських шкіл, Симеон Полоцький, Єпіфаній Славинецький та ін ), що виражалися, правда, часто в поняттях і термінах православного віровчення.
У 18 столітті в зв'язку зі становленням першої державної системи шкіл, закріпленої статутом 1786, російська педагогічна думка була пов'язана з обгрунтуванням різних варіантів цієї системи (Ф. Ф. Салтиков, Феофан Прокопович, В. М. Татищев та ін.) Погляди на завдання, зміст і методи виховання і навчання відображали головним чином інтереси "освіченого абсолютизму" і випробували досить сильний вплив ідей французьких просвітителів, з якими були добре знайомі передові російські мислителі (І. І. Бецкой, Н. І. Новіков і ін ). В кінці 18 століття починає розвиватися дидактика, що було пов'язано з необхідністю забезпечити розширювалася мережа шкіл підручниками та навчальними посібниками, а вчителів - рекомендаціями з організації та методиці навчання (Ф. І. Янкович де Мірієво).
До 60-х років 19 століття прогресивні педагогічні ідеї в Росії розвивалися переважно в руслі революційно-демократичної суспільної думки і складали її органічну частину (А. Н. Радищев, А. И. Герцен, В. Г. Бєлінський, О. М. Добролюбов , Н. Г. Чернишевський, Д. І. Писарєв та ін.) Увага революціонерів-демократів привертали питання, пов'язані із з'ясуванням суті, мети і завдань виховання, зі змістом та методами виховання та освіти і т. д. Метою виховання вони вважали підготовку громадянина-патріота з революційно-матеріалістичним світоглядом, непримиренного борця з суспільним злом, широко освіченого і працьовитого.
Загальний підйом визвольного руху, що почався з середини 50-х років 19 століття, викликав до життя широкий суспільно-педагогічний рух, який носив антикріпосницький характер. В обговоренні проблем виховання і готується шкільної реформи брали участь видатні вчені, письменники, діячі народної освіти (М. І. Пирогов, Л. М. Толстой, М. Х. Вессель і ін.) У центрі уваги перебували питання призначення школи, гуманізації виховання, зміни характеру освіти і методів навчання і т. п. Розгорнулася боротьба проти некритичного використання зарубіжних педагогічних теорій і виховних систем, почався рух за створення національної системи виховання. Все це сприяло виділенню педагогіки в самостійну галузь наукової діяльності, розробці її на професійному рівні.
«Актуальність сучасної педагогіки»
студентки 5 курсу
франко-англійського
відділення факультету
іноземних мов
2008р.
Педагогіка (грец. paidagogike), наука про спеціально організованої цілеспрямованої і систематичної діяльності з формування людини, про зміст, форми і методи виховання, освіти і навчання.
Основними категоріями педагогіки є: формування особистості, виховання, освіта, навчання. Під формуванням особистості, яке раніше позначалося терміном "виховання в широкому сенсі", розуміється процес становлення людського індивідуума під впливом як цілеспрямованих впливів (виховання у власному сенсі слова), так і різноманітних, нерідко суперечливих впливів навколишнього середовища. У сучасній зарубіжній педагогіці перша група дій на людину часто позначається терміном "інтенціональних виховання", друга - "функціональне виховання".
Власне виховання в марксистській педагогіці є центральним поняттям, що позначає цілеспрямовану діяльність суспільства і сім'ї з формування всебічно розвиненої людини (переважно в спеціально створених суспільством установах і організаціях). У понятті "виховання" зазвичай виділяють компоненти - формування світогляду, розумовий, моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання (таке розчленовування має в значній мірі умовний характер, оскільки на практиці виховання є єдиним, цілісним процесом).
Під освітою розуміється процес і результат засвоєння системи знань, вироблення умінь і навичок, що забезпечує в кінцевому рахунку певний рівень розвитку пізнавальних потреб і здібностей людини і його підготовку до того чи іншого виду практичної діяльності. Розрізняють загальне і спеціальну освіту. Загальна освіта забезпечує кожній людині такі знання, уміння і навички, які необхідні йому для всебічного розвитку і є базовими для отримання надалі спеціальної освіти, що має на своїй меті підготовку до професійної діяльності. За рівнем та обсягом змісту як загальне, так і спеціальна освіта може бути початковим, середньою або вищою. Невід'ємною частиною загальної освіти є політехнічна освіта.
Найважливішим засобом освіти і виховання є навчання, під яким розуміється процес передачі і активного засвоєння знань, умінь і навичок, а також способів пізнавальної діяльності, необхідних для здійснення безперервної освіти людини. Процес навчання є двостороннім, що включає в себе як взаємопов'язані частини єдиного цілого: викладання - діяльність педагога по передачі знань і керівництву самостійною роботою учнів і діяльність учнів по активному оволодінню системою знань, умінь і навичок - вчення. Педагогіка входить в систему наук, які вивчають людину, людське суспільство, умови його існування (філософія, етика, естетика, психологія, політекономія, соціологія, історія, анатомія, фізіологія, медицина тощо), і використовує їх теоретичні положення, дослідницькі методи ( в тому числі математичної статистики і кібернетики), а також результати конкретних досліджень.
Структура педагогіки і система педагогічних дисциплін.
У рамках педагогіки існує ряд щодо самостійних розділів, пов'язаних з дослідженням окремих сторін навчально-виховного процесу. Розробкою цілей, завдань, змісту, принципів, методів і організації освіти і навчання займається дидактика (теорія освіти і навчання); питання формування моральних якостей особистості, політичних переконань, естетичних смаків, організації різноманітної діяльності учнів складають предмет теорії і методики виховання. Дослідженням сукупності всіх організаційно-педагогічних проблем, пов'язаних з управлінням народною освітою, мережею і структурою навчально-виховних установ і керівництвом їх діяльністю, займається школоведения.
З метою конкретизації науково-дослідної роботи в галузі педагогіки і поглибленого професійного вивчення педагогіки як навчального предмета виникає потреба у виділенні специфічних особливостей виховання і навчання окремих вікових або професійно орієнтованих груп населення (діти дошкільного віку, учні загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних, середніх спеціальних або вищих навчальних закладів, військовослужбовці і т. д.). У цьому випадку умовно говорять про П. дошкільної, шкільної, вузівської і т. п. і розглядають питання організації і методів виховання і навчання даного контингенту учнів з урахуванням специфіки прояву в цих умовах педагогічних закономірностей.
До власне педагогіки примикають методики викладання окремих навчальних дисциплін, які вивчаються в навчальних закладах різного типу; дефектологія, що досліджує психофізіологічні особливості розвитку аномальних дітей, закономірності їх виховання, освіти і навчання (з виділенням вузькоспеціалізованих галузей: теорія і методика виховання, освіти і навчання глухих і слабочуючих дітей - сурдопедагогіка; сліпих і слабозорих - тифлопедагогіка, з вадами розумового розвитку - олігофренопедагогіка, з порушеннями мови - логопедія); історія педагогіки, що вивчає розвиток теорії і практики виховання, освіти і навчання в різні історичні епохи.
Основні етапи розвитку педагогіки як науки. Перші спроби осмислення практики виховання з урахуванням потреб суспільства відносяться до епохи розквіту рабовласницьких держав в середземноморських країнах. Висловлювання про мету, завдання, зміст і засоби виховання (звичайно, тільки для вільнонароджені) займали чільне місце в творах Демокрита, Платона, Арістотеля та ін давньогрецьких філософів. Ці вислови не були самостійними педагогічними теоріями, а були компонентами філософських систем або проектів організації суспільства. Для подальшого розвитку педагогічної думки велике значення мали ідеї давньогрецьких філософів про опору виховання на принципи етики і психології, про єдність розумового, морального і фізичного виховання, про вікової періодизації розвитку людини та ін У Стародавньому Римі виник особливий інтерес до проблем організації, змісту і методів навчання в риторских школах. Книга Квінтіліана "Про виховання оратора" стала по суті першим спеціальним працею, де був узагальнений досвід навчання, сформульовані вимоги до вчителя і вихователя, містилися вказівки на необхідність врахування індивідуальних особливостей дітей.
Педагогічні погляди європейських народів в епоху середньовіччя випробували сильний вплив християнства, що став панівною релігією феодального суспільства в Європі; всі погляди на виховання розвивалися виключно в рамках християнського богослов'я. Аналогічне становище було і в інших регіонах земної кулі, де панували інші релігійні ідеологія (іслам, буддизм).
Прагнення до звільнення людської думки від релігійних догматів, відродження інтересу до самої людини в його повсякденній діяльності, характерне для епохи розкладання феодального суспільства і зародження капіталістичних суспільних відносин (14-16 століття), відбилися і на педагогічних поглядах. У різних за жанром творах гуманістів епохи Відродження (Т. Мор, Т. Кампанелла, Еразм Роттердамський, Ф. Рабле, М. Монтень і інших) висувалися ідеї всебічного та гармонійного розвитку духовних і фізичних сил людини, світської освіти на базі засвоєння культурної спадщини античного миру і досягнень бурхливо розвивалися в той період наукових знань. Історія педагогіки як цілісної теорії виховання людини починається з епохи перших буржуазних революцій в Європі і пов'язана з ім'ям чеського мислителя Я. А. Коменського, який, узагальнивши і теоретично осмисливши практику європейського виховання, створив струнку педагогічну систему. У "Великій дидактиці" Коменського розглянуті основні проблеми навчання і виховання. Коменський з'явився основоположником класно-урочної системи навчання. Педагогічна теорія Коменського була органічною частиною його широкої соціально-політичної концепції, викладеної в капітальній праці "Загальна порада про виправлення справ людських", одна з частин якого ("Пампедія") повністю присвячена педагогічним питанням. Зокрема, в ній вперше сформульована і розкрита ідея безперервної освіти і виховання людини впродовж усього життя, викладені вимоги до підготовки книг як головного інструменту освіти і т. д.
Починаючи з епохи Англійської буржуазної революції 17 століття в розвитку педагогічної думки можна виділити дві основні течії: з одного боку, продовжувала зберігати пануюче положення клерикально-феодальна концепція виховання, з іншого - починає складатися нова, буржуазна трактування виховання як засоби формування діяльної людини, підготовки його до життєвої боротьби за власне благополуччя. Яскраве вираження нові ідеали виховання отримали в працях англійського філософа-просвітителя Дж. Локка, який висунув на перший план проблеми морального та фізичного виховання і з'явився родоначальником утилітаристського підходу до освіти і навчання. Важливе значення мала боротьба Локка проти теорії вроджених ідей.
У 18 столітті теоретична розробка питань виховання здійснювалася головним чином у рамках Просвітництва. Спираючись на вчення Локка про природний рівність людей, передові французькі мислителі (К. А. Гельвецій, Д. Дідро, Ж. Ж. Руссо та інші) розвивали положення про вирішальну роль виховання і середовища у формуванні особистості. Дідро, зокрема, одним з основних завдань виховання вважав розвиток індивідуальності людини. Французькими матеріалістами обгрунтовувалася і популяризувалася ідея реальної освіти, яке мало витіснити так звану схоластичну освіченість. Найбільший внесок у розвиток педагогічної думки в 18 столітті вніс Ж. Ж. Руссо, що з'явився основоположником концепції природного, вільного виховання. Руссо зробив спробу намітити завдання, зміст і методи виховання і навчання дітей, виходячи з особливостей їх фізичного і духовного розвитку на різних вікових етапах, висунув вимогу активізувати методи навчання дітей. Вплив ідей Руссо простежується в демократичних проектах реформи народної освіти у Франції в період революції 1789-1793, в діяльності німецьких філантропістов (І. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, І. Г. Кампе та ін), що створили оригінальні педагогічні установи інтернатного типу та поклали по суті початок теоретичній розробці Педагогіці.
Педагогічна думка 18-19 столітті зазнала впливу ряду положень німецької класичної філософії (І. Кант, І. Г. Фіхте, Г. В. Ф. Гегель). У розробці ж власне педагогічної проблематики важливим етапом була діяльність швейцарського педагога-демократа І. Г. Песталоцці, який спробував побудувати теорію виховання і навчання на базі даних психології. Досвід і думки Песталоцці, що стосувалися розвитку дитини в процесі навчання і виховання, питань трудового навчання, методів початкового навчання читання, письма, рахунку, географії та ін, стали стимулом для розвитку науки про виховання в 1-ій половині 19 століття Песталоцці був першим теоретиком народної школи.
У 1-ій половині 19 століття німецький педагог, психолог і філософ І. Ф. Гербарт зробив спробу представити педагогіку у вигляді науково обгрунтованої теорії, що спирається на філософію і психологію (перша обгрунтовує цілі виховання, друга дозволяє відшукати правильні шляхи досягнення цих цілей). Ряд положень Гербарта (роль інтересу в навчанні, виховує характер навчання, структура навчального процесу та інші) був використаний у подальшому розвитку педагогіки. Однак разом з цим буржуазними педагогами були засвоєні і консервативні сторони навчання Гербарта, що знайшли вираження в його теорії управління дітьми, яка по суті приводила до придушення особистості дитини за допомогою детально розробленої системи обмежень і покарань.
Значний внесок у розробку педагогіки взагалі і дидактики особливо вніс німецький педагог-демократ 19 століття Ф. А. В. Дістервег, який у якості одного з найважливіших принципів виховання висунув принцип культуровідповідності - обліку в процесі виховання всієї сукупності даних культури, історії, економіки, характерних для країни і народу. Цей принцип разом з ідеєю природосообразности виховання (яку обгрунтовували, трактуючи її, правда, по-різному, Коменський, Руссо, Песталоцці) значно збагатив педагогіку.
У кінці 19 століття виник рух так званої реформаторської педагогіки. Її прихильники виражали інтереси різних верств буржуазії (що боролися між собою, але одностайно виступали проти пролетаріату і його ідеології), але разом з тим вони критикували схоластичне зміст і догматичні методи навчання в школі, придушувала особистість учнів. Представники різних течій реформаторської педагогіки ("нового виховання", "трудової школи", "руху за художнє виховання", "педагогіки особистості" і інших) виступали за вільний розвиток індивідуальності кожної дитини, розробку нових організаційних форм і методів навчання, зміна змісту шкільної освіти , посилення виховного аспекту діяльності школи. Ідеї і концепції таких діячів реформаторської педагогіки, як Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлітт, Г. Шаррельман, О. Декролі, М. Монтессорі, А. Ферьер та ін, панували в буржуазній П. до середини 20 століття, але зберегли в тій чи іншій мірі свій вплив і до теперішнього часу. У Росії в 16-17 століттях, на противагу християнсько-феодальної концепції виховання як подолання первородної гріховності людини і вироблення у нього почуття смирення, покірності і релігійності, починають розповсюджуватися гуманістичні погляди на людину (діячі братських шкіл, Симеон Полоцький, Єпіфаній Славинецький та ін ), що виражалися, правда, часто в поняттях і термінах православного віровчення.
У 18 столітті в зв'язку зі становленням першої державної системи шкіл, закріпленої статутом 1786, російська педагогічна думка була пов'язана з обгрунтуванням різних варіантів цієї системи (Ф. Ф. Салтиков, Феофан Прокопович, В. М. Татищев та ін.) Погляди на завдання, зміст і методи виховання і навчання відображали головним чином інтереси "освіченого абсолютизму" і випробували досить сильний вплив ідей французьких просвітителів, з якими були добре знайомі передові російські мислителі (І. І. Бецкой, Н. І. Новіков і ін ). В кінці 18 століття починає розвиватися дидактика, що було пов'язано з необхідністю забезпечити розширювалася мережа шкіл підручниками та навчальними посібниками, а вчителів - рекомендаціями з організації та методиці навчання (Ф. І. Янкович де Мірієво).
До 60-х років 19 століття прогресивні педагогічні ідеї в Росії розвивалися переважно в руслі революційно-демократичної суспільної думки і складали її органічну частину (А. Н. Радищев, А. И. Герцен, В. Г. Бєлінський, О. М. Добролюбов , Н. Г. Чернишевський, Д. І. Писарєв та ін.) Увага революціонерів-демократів привертали питання, пов'язані із з'ясуванням суті, мети і завдань виховання, зі змістом та методами виховання та освіти і т. д. Метою виховання вони вважали підготовку громадянина-патріота з революційно-матеріалістичним світоглядом, непримиренного борця з суспільним злом, широко освіченого і працьовитого.
Загальний підйом визвольного руху, що почався з середини 50-х років 19 століття, викликав до життя широкий суспільно-педагогічний рух, який носив антикріпосницький характер. В обговоренні проблем виховання і готується шкільної реформи брали участь видатні вчені, письменники, діячі народної освіти (М. І. Пирогов, Л. М. Толстой, М. Х. Вессель і ін.) У центрі уваги перебували питання призначення школи, гуманізації виховання, зміни характеру освіти і методів навчання і т. п. Розгорнулася боротьба проти некритичного використання зарубіжних педагогічних теорій і виховних систем, почався рух за створення національної системи виховання. Все це сприяло виділенню педагогіки в самостійну галузь наукової діяльності, розробці її на професійному рівні.
Становлення педагогіки як науки в Росії пов'язано з ім'ям К. Д. Ушинського, який, творчо використавши все позитивне, що було досягнуто педагогікою і психологією до середини 19 століття, створив струнку психолого-педагогічну концепцію і на її основі теорію виховання і навчання. Ушинський підійшов до розуміння детермінованості виховання соціально-економічними умовами життя людей; розрізнення соціального формування людської особистості і виховання як цілеспрямованої діяльності по соціальному відтворенню людини ("виховання в широкому і вузькому розумінні слова", за термінологією Ушинського) дозволило йому вичленувати предмет педагогіки як науки. Комплексний розгляд проблем людини в світлі даних всіх наук, що вивчають його самого і умови його існування, дало Ушинскому можливість закласти основи педагогічної антропології, яка була для нього наукою про виховання людини, яка розвивається, тобто власне педагогіки. Дослідження цих фундаментальних проблем стало базою для серйозно обгрунтованої теорії освіти і навчання, на основі якої були створені кращі з дореволюційних підручників для народної школи і розроблялися методи навчально-виховної роботи. Під впливом ідей Ушинського і при активній участі його послідовників у кінці 19 - початку 20 століть починають широко розроблятися як загальні проблеми педагогіки і дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорський, В. П. Вахтерів, Н. Ф. Бунаков , І. М. Ульянов, П. Ф. Лесгафт і ін), так і методики викладання окремих навчальних предметів (В. Я. Стоюнін, В. І. Водовозов, Д. Д. Семенов та ін.)
Педагогічні ідеї Ушинського зробили вплив на розвиток педагогічної думки інших народів Росії (Я. С. Гогебашвілі, І. Я. Яковлєв, Г. Агаян, І. Ібрай, Р. Ефендієв і ін.)
Поворотним пунктом в становленні і розвитку достовірно наукової педагогіки з'явилося створення К. Марксом і Ф. Енгельсом в середині 19 століття теорії діалектичного та історичного матеріалізму. Сформульоване основоположниками наукового комунізму положення про те, що сутність людини - це сукупність суспільних відносин, які він "переносить" на себе в процесі суспільно-практичної діяльності, що люди, активно впливаючи на навколишню природу і суспільне середовище, змінюють тим самим і свою власну природу , виявило шляхи і чинники соціального формування особистості. У працях Маркса і Енгельса розкритий класовий характер виховання в класовому суспільстві і в загальній формі розглянуті: зміст і методи формування всебічно і гармонійно розвиненої людини; завдання, зміст і методи політехнічної освіти; форми і методи з'єднання навчання з продуктивною працею; співвідношення між сімейним і суспільним вихованням і ін Маркс і Енгельс розробили теорію комуністичного виховання нової людини. Вони показали, що реалізація цієї теорії можлива тільки після встановлення влади робітничого класу.
Основні положення марксистського вчення про виховання були розвинені і конкретизовані В. І. Леніним: у соціалістичному суспільстві у підростаючого покоління повинно бути сформовано матеріалістичний світогляд, вироблені комуністичні переконання і високі моральні якості. Засобами для досягнення цієї мети є широке наукову освіту на політехнічної основі, зв'язок навчання з продуктивною працею, активна участь молоді в практиці будівництва нового суспільства. Вчення Леніна про соціалістичну культуру, освіту і комуністичне виховання стало основою радянській педагогіці.
Цілі розвитку індивідуальності
І. Кант сформулював положення, що виражає сутність гуманізму: людина може бути для іншого тільки метою, але не засобом. Тому подивимося на дитину не як на засіб зміцнення нашої держави (згадаємо наші штампи: підготовка до життя на благо суспільства, підготовка до захисту Батьківщини і т.п.), а як на мету розвитку в ньому "людського" (В. Г. Бєлінський ). "Удосконалить себе, - радив Л. М. Толстой, - і тільки так усовершенствуешь світ".
Основне завдання вчителя - допомогти дитині в її розвитку, і вся гуманістична педагогічна практика повинна бути спрямована на розвиток та вдосконалення всіх сутнісних людських сил школяра. До них належать такі сфери: інтелектуальна, мотиваційна, емоційна, вольова, предметно-практична, екзистенційна та сфера саморегуляції. Ці сфери в розвиненому вигляді характеризують цілісність, гармонійність індивідуальності, свободу і різнобічність людини. Від їх розвитку залежить його соціальна активність. Вони ж визначають його образ життєдіяльності, його щастя і самопочуття серед людей.
Сутність більшості названих вище сфер розкрита в працях психологів. Але предмет педагогіки вимагає їх системного розгляду як цілей педагогічного процесу. Тому перейдемо до розгляду їх сутності, перш за все в якості цілей розвитку школяра.
Інтелектуальна сфера, як відомо, характеризується видами мислення (творче, пізнавальне, теоретичне, емпіричне, дивергентное, конвергентний, саногенное, патогенний і ін), стилем мислення (аналітичний склад розуму, образне мислення, наочно-образне), якостями розуму (кмітливість, гнучкість, самостійність, критичність розуму, здатність діяти в умі і ін), пізнавальними процесами (увага, уява, пам'ять, сприйняття), розумовими операціями (вичленення, звірення, аналіз, синтез, систематизація, абстрагування, формалізація, конкретизація, інтерпретація та ін .), пізнавальними вміннями (поставити питання, виокремити і сформулювати проблему, висунути гіпотезу, довести її, зробити висновки, застосувати знання та ін), вміннями вчитися (виділяти головне, планувати, ставити цілі, читати і писати в належному темпі, конспектувати і пр.), внепредметнимі знаннями і вміннями (уявлення про мораль і загальнолюдських цінностях, моральні вчинки, позиції тощо), предметними знаннями, вміннями і навичками, цілісною системою загальноосвітніх і спеціальних знань.
Традиційне навчання, що характеризується єдністю навчальних програм, фронтальними формами навчання та спілкування, стандартними методиками і зовнішніми оцінками успішності, не сприяє розвитку інтелекту учнів. Всіма офіційними документами вчитель націлюється на трансляцію інформації, на формування знань, умінь і навичок. Та й, по суті, більшість принципів дидактики підпорядковані тієї ж мети. Тому вчителі мало уваги і сил приділяють розвитку інтелектуальних можливостей учнів. Експерименти і спостереження показують, що незатребуваність таких якостей, як кмітливість, гнучкість і в той же час певні штампи в роботі вчителя, знижують рівень розвитку інтелектуальної сфери.
Мотиваційна сфера включає всю сукупність потреб, мотивів і цілей людини, які формуються і розвиваються протягом всього його життя. Істотну частину мотиваційної сфери школяра становить мотивація навчання. Вона формується на певному етапі життя людини і пов'язана з певним місцем його перебування (мотивація першокласника, старшого школяра, студента, який працює людини). Під мотивацією навчання розуміється система цілей, потреб і мотивів, які спонукають людину опановувати знаннями, способами пізнання, свідомо ставитися до навчання, бути активним у навчальній діяльності. Найчастіше мотивація школяра розглядається вчителями поелементно, а не як система. У таких випадках виділяються окремі мотиви, потреби, інтереси і неминуче ставляться наступні цілі: формування інтересу до свого предмету, виховання відповідального ставлення до вивчення певного навчального предмета. Але досягнення таких цілей призводить не до сформованості цілісної мотивації, а до її дробленню: в учнів розвиваються мотиви вивчення окремих предметів і не складається мотивація навчання у цілому. При такому підході до мотивації навчання в педагогічних цілях проектується неправильне ставлення до соціальних цінностей, до світу знань і професій.
Емоційна сфера характеризується не тільки емоціями і почуттями, але також тривогою і самооцінкою. При високому рівні тривожності учень легко дратується, розбудовується через дрібниці, губиться в простих ситуаціях, не впевнений, боїться невдач, швидко збуджується. При завищеною чи заниженої самооцінки він відчуває утруднення в спілкуванні, болісно реагує на зауваження. У спеціальних дослідженнях встановлено, що у 80% учнів старших класів середньої школи підвищений рівень тривожності і неадекватна самооцінка; високий рівень тривожності і вчителів. Тому в педагогічних цілях вкрай важливо приділяти увагу формуванню та вдосконаленню емоційної сфери: передбачити формування у дитини необхідних навичок у керуванні своїми емоціями, навчити його управління конкретними почуттями (гнів, занепокоєння, образа, заздрість, емпатія, сором, гордість, страх, жалість, любов та ін), навчити розуміти свої емоційні стани і причини, що їх породжують.
Вольова сфера характеризується усвідомленою постановкою людиною мети, надзавдання.
Людині з розвиненою волею притаманні цілеспрямованість, подолання зовнішніх і внутрішніх перешкод, подолання м'язового та нервового напруження, самовладання, ініціатива. Для розвитку вольової сфери вчителю необхідно передбачити наступні цілі: розвиток ініціативи, впевненості у своїх силах; розвиток наполегливості, вміння долати труднощі для досягнення наміченої мети, вміння володіти собою (витримка, самовладання); вдосконалення навичок самостійного поведінки; навчання плануванню діяльності та її здійснення, ведення контролю без сторонньої допомоги і т.д.
Сфера саморегуляції характеризується свободою вибору цілей і засобів їх досягнення; усвідомленістю їх вибору; совісні, самокритичністю, різнобічністю і свідомістю дій; умінням співвідносити свою поведінку з діями інших людей; доброчесністю, рефлексією, оптимістичністю; умінням людини управляти своїми фізичними і психічними станами, умінням утримувати їх на належному рівні. У педагогіці і психології дуже мало уваги приділено виявленню сутності та значенню сфери саморегуляції. Тому педагогічна практика, по суті справи, не формує цю грань індивідуальності. У той же час свобода людини у виборі мети і засобів діяльності, поведінки, свобода творчості - цілісне найважливіша властивість людини. Для розвитку і вдосконалення сфери саморегуляції в педагогічних цілях необхідно передбачити: переклад учнів на більш високі рівні її розвитку; формування у них навичок психічних і фізичних саморегуляції; розвиток у дитини необхідних навичок аналізу життєвих ситуацій, навчання дітей навичкам усвідомлення своєї поведінки і стану інших людей; формування навичок чесного ставлення до самих себе і іншим людям.
Предметно-практична сфера включає в себе здібності, вчинки, вміння учнів у різних видах діяльності та спілкуванні. Тут потрібно виходити з необхідності розвитку у дітей якостей, які допомагають людині реалізувати себе і як істота суто суспільна, і як неповторну індивідуальність. Не можна обмежуватися питаннями: "ким бути?", "Яким стати?", Необхідно вирішувати "як жити?". Бо мета життя - життя, тобто сам процес життя. Звідси випливає, що дитині необхідно допомогти навчитися жити: своїми вчинками він повинен висловити своє ставлення до світу, природи, самому собі, іншим людям.
Екзистенціальна сфера характеризується гармонією почуттів і вчинків, слова і справи, почуттів і спілкування, які виражаються в життєвій позиції людини по відношенню до себе та інших. Сьогодні особливо актуально звучать думки П.Ф. Лесгафта про цілі розвитку цієї сфери: виробити в людині свідоме ставлення до своїх дій, обмежити свавілля їх і розвинути в ньому прагнення до вдосконалення; дбати як про красу тіла, так і про красу мови і самостійності в прояві думки; сформувати вміння володіти своїми потребами, управляти собою.
Гуманізм полягає в тому, щоб поважати недоторканність іншої людини, вміти визнавати його індивідуальність і особистість і бути справедливим у ставленні до нього. Підводячи підсумок розгляду основних сфер індивідуальності як педагогічних цілей (докладніше вони представлені нижче), відзначимо, що реальна мета школи - дати кожному школяреві загальну освіту і надати умови для гармонійного розвитку і вдосконалення всіх сторін індивідуальності. Ця мета, на відміну від глобальної загальної ідеї всебічного розвитку особистості, конкретна, досяжна і реальна, психологічно обгрунтовано, тому що відповідає природі розвитку дитини. ТА в цьому бачиться її гуманізм.
Уважний читач може поставити запитання: а як бути з вихованням? Що означає: реально здійснити моральне (естетичне, екологічне тощо) виховання? Це значить - розвинути в певній мірі всі сфери індивідуальності: дати уявлення про мораль, моральних цінностях (інтелектуальна сфера), сформувати моральні відносини (мотиваційна сфера), забезпечити адекватні емоційні переживання, пов'язані з моральними цінностями (емоційна сфера), стимулювати інтенсивність морально-вольових устремлінь у реалізації моральних вчинків (вольова сфера), допомогти індивіду зробити правильний і усвідомлений вибір моральних ідеалів і норм (сфера саморегуляції), домогтися стійкості моральних вчинків школярів (предметно-практична сфера), сформувати повагу до людської особистості та її недоторканості - ні пальцем, ні словом, ні думкою не образити іншу людину (екзистенціальна сфера). Інакше кажучи, розвинена цілісна індивідуальність сама забезпечує гармонію особистого і громадського, особистого та індивідуального, духовного і матеріального. У цьому випадку людина дійсно може реалізувати себе, сам вибрати ту чи іншу ідеологію або релігію, здійснити свою людську природу. Розвиток особистісних якостей відбувається у процесі виховання на основі формування індивідуальних якостей.
Рішення проблеми "бар'єрів" спілкування передбачає багатоаспектний характер дослідження з урахуванням різноманітності "бар'єрів" і просторістю сфери їх проявів. Всі ці вимоги досить успішно вирішуються в руслі особистісного підхід. Справа в тому, що процес спілкування це перш за все взаємовідношення індивідів, кожний з яких володіє специфічним набором індивідуально-психологічних і психофізіологічних особливостей. У зв'язку з цим в проблематиці питання (ТМ) "бар'єрів" спілкування необхідно враховувати особистісний аспект, як визначальний індивідуально-виборчі відносини даної особистості до дійсності. Найбільш адекватним поставленої проблеми можна вважати наступне визначення:
"Бар'єр" спілкування - це явище суб'єктивної природи, що виникає в об'єктивно ситуації, що склалася, сигналом появи якого є гострі негативні емоційні переживання, що супроводжуються нервово-психічним напруженням і перешкоджають процесу взаємодії.
Особистісний аспект є визначальним і у поданій класифікації "бар'єрів" заснованої на положеннях психології відносин Мясищева В.Н.
Розрізняються: 1) "бар'єри" відображення - це бар'єри, які виникають в результаті викривленого сприйняття:
· Себе (неадекватна самооцінка);
· Партнера (приписування не властивих йому властивостей, здібностей);
· Ситуації (неадекватна оцінка значимості ситуації);
2) "бар'єр" відносини - це бар'єри виникають в результаті неадекватного ставлення:
· До себе (незадоволеність своїм рольовим статусом);
· До партнера (почуття антипатії, неприязні до партнера);
· До ситуації (негативне ставлення до ситуації);
3) "бар'єри" звернення як специфічної форми ставлення. Ці "бар'єри" виникають:
· При формах звернення, які ведуть до кооперації, співпраці і т.д. (Компліменти, похвала, будь-які заохочувальні жести і т.п.);
· При формах звернення провідних до непродуктивному спілкуванню (підвищений тон голосу, невербальні засоби використовуються в конфліктних ситуаціях, образливі вирази і т. п.).
Вивчення проблеми "бар'єрів" спілкування в контексті особистісного підходу дозволяє говорити про схему виходу з ситуації "бар'єру", де головним є принцип взаємовідносин провідних до співпраці та взаєморозуміння з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей партнерів по спілкуванню.
Схема виходу із ситуації "бар'єру":
1) оцінка цієї ситуації "бар'єру" (визначення її спрямованості і можливих наслідків);
2) виявлення орієнтовних причин виникнення;
3) дослідження передбачуваного виходу з ситуації залежно від її причин (нейтралізація, або зведення до впливу негативних факторів);
Педагогічні ідеї Ушинського зробили вплив на розвиток педагогічної думки інших народів Росії (Я. С. Гогебашвілі, І. Я. Яковлєв, Г. Агаян, І. Ібрай, Р. Ефендієв і ін.)
Поворотним пунктом в становленні і розвитку достовірно наукової педагогіки з'явилося створення К. Марксом і Ф. Енгельсом в середині 19 століття теорії діалектичного та історичного матеріалізму. Сформульоване основоположниками наукового комунізму положення про те, що сутність людини - це сукупність суспільних відносин, які він "переносить" на себе в процесі суспільно-практичної діяльності, що люди, активно впливаючи на навколишню природу і суспільне середовище, змінюють тим самим і свою власну природу , виявило шляхи і чинники соціального формування особистості. У працях Маркса і Енгельса розкритий класовий характер виховання в класовому суспільстві і в загальній формі розглянуті: зміст і методи формування всебічно і гармонійно розвиненої людини; завдання, зміст і методи політехнічної освіти; форми і методи з'єднання навчання з продуктивною працею; співвідношення між сімейним і суспільним вихованням і ін Маркс і Енгельс розробили теорію комуністичного виховання нової людини. Вони показали, що реалізація цієї теорії можлива тільки після встановлення влади робітничого класу.
Основні положення марксистського вчення про виховання були розвинені і конкретизовані В. І. Леніним: у соціалістичному суспільстві у підростаючого покоління повинно бути сформовано матеріалістичний світогляд, вироблені комуністичні переконання і високі моральні якості. Засобами для досягнення цієї мети є широке наукову освіту на політехнічної основі, зв'язок навчання з продуктивною працею, активна участь молоді в практиці будівництва нового суспільства. Вчення Леніна про соціалістичну культуру, освіту і комуністичне виховання стало основою радянській педагогіці.
Цілі розвитку індивідуальності
І. Кант сформулював положення, що виражає сутність гуманізму: людина може бути для іншого тільки метою, але не засобом. Тому подивимося на дитину не як на засіб зміцнення нашої держави (згадаємо наші штампи: підготовка до життя на благо суспільства, підготовка до захисту Батьківщини і т.п.), а як на мету розвитку в ньому "людського" (В. Г. Бєлінський ). "Удосконалить себе, - радив Л. М. Толстой, - і тільки так усовершенствуешь світ".
Основне завдання вчителя - допомогти дитині в її розвитку, і вся гуманістична педагогічна практика повинна бути спрямована на розвиток та вдосконалення всіх сутнісних людських сил школяра. До них належать такі сфери: інтелектуальна, мотиваційна, емоційна, вольова, предметно-практична, екзистенційна та сфера саморегуляції. Ці сфери в розвиненому вигляді характеризують цілісність, гармонійність індивідуальності, свободу і різнобічність людини. Від їх розвитку залежить його соціальна активність. Вони ж визначають його образ життєдіяльності, його щастя і самопочуття серед людей.
Сутність більшості названих вище сфер розкрита в працях психологів. Але предмет педагогіки вимагає їх системного розгляду як цілей педагогічного процесу. Тому перейдемо до розгляду їх сутності, перш за все в якості цілей розвитку школяра.
Інтелектуальна сфера, як відомо, характеризується видами мислення (творче, пізнавальне, теоретичне, емпіричне, дивергентное, конвергентний, саногенное, патогенний і ін), стилем мислення (аналітичний склад розуму, образне мислення, наочно-образне), якостями розуму (кмітливість, гнучкість, самостійність, критичність розуму, здатність діяти в умі і ін), пізнавальними процесами (увага, уява, пам'ять, сприйняття), розумовими операціями (вичленення, звірення, аналіз, синтез, систематизація, абстрагування, формалізація, конкретизація, інтерпретація та ін .), пізнавальними вміннями (поставити питання, виокремити і сформулювати проблему, висунути гіпотезу, довести її, зробити висновки, застосувати знання та ін), вміннями вчитися (виділяти головне, планувати, ставити цілі, читати і писати в належному темпі, конспектувати і пр.), внепредметнимі знаннями і вміннями (уявлення про мораль і загальнолюдських цінностях, моральні вчинки, позиції тощо), предметними знаннями, вміннями і навичками, цілісною системою загальноосвітніх і спеціальних знань.
Традиційне навчання, що характеризується єдністю навчальних програм, фронтальними формами навчання та спілкування, стандартними методиками і зовнішніми оцінками успішності, не сприяє розвитку інтелекту учнів. Всіма офіційними документами вчитель націлюється на трансляцію інформації, на формування знань, умінь і навичок. Та й, по суті, більшість принципів дидактики підпорядковані тієї ж мети. Тому вчителі мало уваги і сил приділяють розвитку інтелектуальних можливостей учнів. Експерименти і спостереження показують, що незатребуваність таких якостей, як кмітливість, гнучкість і в той же час певні штампи в роботі вчителя, знижують рівень розвитку інтелектуальної сфери.
Мотиваційна сфера включає всю сукупність потреб, мотивів і цілей людини, які формуються і розвиваються протягом всього його життя. Істотну частину мотиваційної сфери школяра становить мотивація навчання. Вона формується на певному етапі життя людини і пов'язана з певним місцем його перебування (мотивація першокласника, старшого школяра, студента, який працює людини). Під мотивацією навчання розуміється система цілей, потреб і мотивів, які спонукають людину опановувати знаннями, способами пізнання, свідомо ставитися до навчання, бути активним у навчальній діяльності. Найчастіше мотивація школяра розглядається вчителями поелементно, а не як система. У таких випадках виділяються окремі мотиви, потреби, інтереси і неминуче ставляться наступні цілі: формування інтересу до свого предмету, виховання відповідального ставлення до вивчення певного навчального предмета. Але досягнення таких цілей призводить не до сформованості цілісної мотивації, а до її дробленню: в учнів розвиваються мотиви вивчення окремих предметів і не складається мотивація навчання у цілому. При такому підході до мотивації навчання в педагогічних цілях проектується неправильне ставлення до соціальних цінностей, до світу знань і професій.
Емоційна сфера характеризується не тільки емоціями і почуттями, але також тривогою і самооцінкою. При високому рівні тривожності учень легко дратується, розбудовується через дрібниці, губиться в простих ситуаціях, не впевнений, боїться невдач, швидко збуджується. При завищеною чи заниженої самооцінки він відчуває утруднення в спілкуванні, болісно реагує на зауваження. У спеціальних дослідженнях встановлено, що у 80% учнів старших класів середньої школи підвищений рівень тривожності і неадекватна самооцінка; високий рівень тривожності і вчителів. Тому в педагогічних цілях вкрай важливо приділяти увагу формуванню та вдосконаленню емоційної сфери: передбачити формування у дитини необхідних навичок у керуванні своїми емоціями, навчити його управління конкретними почуттями (гнів, занепокоєння, образа, заздрість, емпатія, сором, гордість, страх, жалість, любов та ін), навчити розуміти свої емоційні стани і причини, що їх породжують.
Вольова сфера характеризується усвідомленою постановкою людиною мети, надзавдання.
Людині з розвиненою волею притаманні цілеспрямованість, подолання зовнішніх і внутрішніх перешкод, подолання м'язового та нервового напруження, самовладання, ініціатива. Для розвитку вольової сфери вчителю необхідно передбачити наступні цілі: розвиток ініціативи, впевненості у своїх силах; розвиток наполегливості, вміння долати труднощі для досягнення наміченої мети, вміння володіти собою (витримка, самовладання); вдосконалення навичок самостійного поведінки; навчання плануванню діяльності та її здійснення, ведення контролю без сторонньої допомоги і т.д.
Сфера саморегуляції характеризується свободою вибору цілей і засобів їх досягнення; усвідомленістю їх вибору; совісні, самокритичністю, різнобічністю і свідомістю дій; умінням співвідносити свою поведінку з діями інших людей; доброчесністю, рефлексією, оптимістичністю; умінням людини управляти своїми фізичними і психічними станами, умінням утримувати їх на належному рівні. У педагогіці і психології дуже мало уваги приділено виявленню сутності та значенню сфери саморегуляції. Тому педагогічна практика, по суті справи, не формує цю грань індивідуальності. У той же час свобода людини у виборі мети і засобів діяльності, поведінки, свобода творчості - цілісне найважливіша властивість людини. Для розвитку і вдосконалення сфери саморегуляції в педагогічних цілях необхідно передбачити: переклад учнів на більш високі рівні її розвитку; формування у них навичок психічних і фізичних саморегуляції; розвиток у дитини необхідних навичок аналізу життєвих ситуацій, навчання дітей навичкам усвідомлення своєї поведінки і стану інших людей; формування навичок чесного ставлення до самих себе і іншим людям.
Предметно-практична сфера включає в себе здібності, вчинки, вміння учнів у різних видах діяльності та спілкуванні. Тут потрібно виходити з необхідності розвитку у дітей якостей, які допомагають людині реалізувати себе і як істота суто суспільна, і як неповторну індивідуальність. Не можна обмежуватися питаннями: "ким бути?", "Яким стати?", Необхідно вирішувати "як жити?". Бо мета життя - життя, тобто сам процес життя. Звідси випливає, що дитині необхідно допомогти навчитися жити: своїми вчинками він повинен висловити своє ставлення до світу, природи, самому собі, іншим людям.
Екзистенціальна сфера характеризується гармонією почуттів і вчинків, слова і справи, почуттів і спілкування, які виражаються в життєвій позиції людини по відношенню до себе та інших. Сьогодні особливо актуально звучать думки П.Ф. Лесгафта про цілі розвитку цієї сфери: виробити в людині свідоме ставлення до своїх дій, обмежити свавілля їх і розвинути в ньому прагнення до вдосконалення; дбати як про красу тіла, так і про красу мови і самостійності в прояві думки; сформувати вміння володіти своїми потребами, управляти собою.
Гуманізм полягає в тому, щоб поважати недоторканність іншої людини, вміти визнавати його індивідуальність і особистість і бути справедливим у ставленні до нього. Підводячи підсумок розгляду основних сфер індивідуальності як педагогічних цілей (докладніше вони представлені нижче), відзначимо, що реальна мета школи - дати кожному школяреві загальну освіту і надати умови для гармонійного розвитку і вдосконалення всіх сторін індивідуальності. Ця мета, на відміну від глобальної загальної ідеї всебічного розвитку особистості, конкретна, досяжна і реальна, психологічно обгрунтовано, тому що відповідає природі розвитку дитини. ТА в цьому бачиться її гуманізм.
Уважний читач може поставити запитання: а як бути з вихованням? Що означає: реально здійснити моральне (естетичне, екологічне тощо) виховання? Це значить - розвинути в певній мірі всі сфери індивідуальності: дати уявлення про мораль, моральних цінностях (інтелектуальна сфера), сформувати моральні відносини (мотиваційна сфера), забезпечити адекватні емоційні переживання, пов'язані з моральними цінностями (емоційна сфера), стимулювати інтенсивність морально-вольових устремлінь у реалізації моральних вчинків (вольова сфера), допомогти індивіду зробити правильний і усвідомлений вибір моральних ідеалів і норм (сфера саморегуляції), домогтися стійкості моральних вчинків школярів (предметно-практична сфера), сформувати повагу до людської особистості та її недоторканості - ні пальцем, ні словом, ні думкою не образити іншу людину (екзистенціальна сфера). Інакше кажучи, розвинена цілісна індивідуальність сама забезпечує гармонію особистого і громадського, особистого та індивідуального, духовного і матеріального. У цьому випадку людина дійсно може реалізувати себе, сам вибрати ту чи іншу ідеологію або релігію, здійснити свою людську природу. Розвиток особистісних якостей відбувається у процесі виховання на основі формування індивідуальних якостей.
Бар'єри спілкування та актуальність їх мінімізації в умовах спільної діяльності
Актуальність проблеми "бар'єрів" спілкування зумовлена цілим рядом факторів. Перш за все наявністю і розширенням сфери впливу таких видів професійної діяльності, існування яких пов'язане з системою взаємовідносин "людина-людина". Очевидно, що у сфері бізнесу, педагогіки, інженерної праці і т. п. неможливо афективний здійснення діяльності при не налагоджених, утруднених взаєминах. Розробка і вирішення проблеми "бар'єрів" має практичне значення для підвищення ефективності спілкування і спільної діяльності. Розпізнавання "бар'єрів" на ранніх етапах їх прояву сприяє оптимізації спільної діяльності.
Рішення проблеми "бар'єрів" спілкування передбачає багатоаспектний характер дослідження з урахуванням різноманітності "бар'єрів" і просторістю сфери їх проявів. Всі ці вимоги досить успішно вирішуються в руслі особистісного підхід. Справа в тому, що процес спілкування це перш за все взаємовідношення індивідів, кожний з яких володіє специфічним набором індивідуально-психологічних і психофізіологічних особливостей. У зв'язку з цим в проблематиці питання (ТМ) "бар'єрів" спілкування необхідно враховувати особистісний аспект, як визначальний індивідуально-виборчі відносини даної особистості до дійсності. Найбільш адекватним поставленої проблеми можна вважати наступне визначення:
"Бар'єр" спілкування - це явище суб'єктивної природи, що виникає в об'єктивно ситуації, що склалася, сигналом появи якого є гострі негативні емоційні переживання, що супроводжуються нервово-психічним напруженням і перешкоджають процесу взаємодії.
Особистісний аспект є визначальним і у поданій класифікації "бар'єрів" заснованої на положеннях психології відносин Мясищева В.Н.
Розрізняються: 1) "бар'єри" відображення - це бар'єри, які виникають в результаті викривленого сприйняття:
· Себе (неадекватна самооцінка);
· Партнера (приписування не властивих йому властивостей, здібностей);
· Ситуації (неадекватна оцінка значимості ситуації);
2) "бар'єр" відносини - це бар'єри виникають в результаті неадекватного ставлення:
· До себе (незадоволеність своїм рольовим статусом);
· До партнера (почуття антипатії, неприязні до партнера);
· До ситуації (негативне ставлення до ситуації);
3) "бар'єри" звернення як специфічної форми ставлення. Ці "бар'єри" виникають:
· При формах звернення, які ведуть до кооперації, співпраці і т.д. (Компліменти, похвала, будь-які заохочувальні жести і т.п.);
· При формах звернення провідних до непродуктивному спілкуванню (підвищений тон голосу, невербальні засоби використовуються в конфліктних ситуаціях, образливі вирази і т. п.).
Вивчення проблеми "бар'єрів" спілкування в контексті особистісного підходу дозволяє говорити про схему виходу з ситуації "бар'єру", де головним є принцип взаємовідносин провідних до співпраці та взаєморозуміння з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей партнерів по спілкуванню.
Схема виходу із ситуації "бар'єру":
1) оцінка цієї ситуації "бар'єру" (визначення її спрямованості і можливих наслідків);
2) виявлення орієнтовних причин виникнення;
3) дослідження передбачуваного виходу з ситуації залежно від її причин (нейтралізація, або зведення до впливу негативних факторів);
4) визначення афективних дій для виходу із ситуації. Дії, спрямовані на мінімізацію "бар'єрів" дозволяють налагодити процес спілкування і призводять до аффективному взаємодії в умовах спільної діяльності.