Агресивна поведінка у дітей дошкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст

Введення

Глава 1. Вивчення проблеми агресивної поведінки в психології

1.1 Основні підходи до вивчення агресивної поведінки в психології

1.2 Взаємозв'язок сімейного виховання і вікових особливостей агресивної поведінки у дітей дошкільного віку

1.3 Висновки

Глава 2. Дослідження впливу сімейного виховання на агресивну поведінку дітей дошкільного віку

2.1 База та методи дослідження

2.2 Аналіз результатів

2.3 Висновки

Глава 3. Психопрофілактика та корекція агресивної поведінки у дітей дошкільного віку

3.1 психопрофілактичні рекомендації для батьків з метою попередження дитячої агресивності

3.2. Корекційна програма

Висновок

Література

Додаток 1

Додаток 2

Введення

Напружена, нестійка соціальна, економічна, екологічна обстановка, що склалася в даний час у нашій країні, зумовлює ріст різних відхилень в особистісному розвитку і поведінці дітей. Серед них особливу тривогу викликає не тільки прогресуюча відчуженість, підвищена тривожність, духовна спустошеність дітей, але і їхній цинізм, жорстокість, агресивність.

Важливість сім'ї як інституту виховання обумовлена ​​тим, що в ній дитина знаходиться протягом значної частини свого життя, і по тривалості свого впливу на особистість жоден з інститутів виховання не може зрівнятися з сім'єю. У ній закладаються основи особистості дитини.

Сім'я може виступати в якості як позитивного, так і негативного фактора виховання. Позитивний вплив на особистість дитини полягає в тому, що ніхто, крім самих близьких для нього в сім'ї людей - матері, батька, бабусі, дідусі, брата, сестри, не відноситься до дитини краще, не любить його так і не піклується стільки про нього. І разом з тим ніякий інший соціальний інститут не може потенційно завдати стільки шкоди в вихованні дітей, скільки може зробити родина.

У цілому ж агресивні прояви або ж побудоване очікування подібного від оточуючих обмежує активність дитини, підсилює його тривожність, формує занижену або компенсовану самооцінку. Агресивних дітей, так само як і дітей, які побоюються агресії, відносять до групи ризику.

Поведінка в дитинстві дозволяє, на думку багатьох дослідників, досить надійно передбачати поведінку в зрілі роки. Отже, корекція ранніх проявів агресивності, научіння адекватним соціальним навичкам міжособистісного спілкування є однією з найважливіших завдань практичної психології.

Все це визначило вибір теми дипломного дослідження.

Мета цієї роботи - вивчити вплив психологічних особливостей сімейного виховання на прояв агресивної поведінки у дітей дошкільного віку.

Об'єкт дослідження: агресивна поведінка у дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження: сімейне виховання як один з факторів агресивної поведінки дітей.

Гіпотеза дослідження: стилі сімейного виховання впливають на прояв агресивної поведінки у дітей дошкільного віку.

Для виконання мети дослідження нами були сформульовані наступні завдання:

провести аналіз наукової літератури з даної проблеми;

вивчити особливості сімейного виховання та його вплив на агресивну поведінку дітей дошкільного віку;

розробити психопрофілактичні рекомендації для батьків з метою попередження дитячої агресивності.

На різних етапах роботи були використані різні методи психологічного дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури; спостереження; бесіда; тестування (методики: малюнок «Неіснуюче тварина», «Тест руки Вагнера», методика Ейдеміллер Є. Г. та Юстицкис В. В. « Аналіз сімейних взаємин »(АСВ); метод математичної обробки даних.

Методологічною основою цього дослідження є основні положення вікової та педагогічної психології, представлені в роботах вітчизняних і зарубіжних психологів: Ельконіна Д. Б., Рубенштейна С. Я., Виготського Л. С., Бандури А., Фрейда З., Еріксона Е., Басса А.

У вибіркову сукупність увійшли 27 дітей, 6-ти років, дитячий садок № 119 м. Іркутська і 27 родин - з них 7 повних і 20 неповних сімей.

Практична значимість роботи полягає в тому, що були вивчені сім'ї піддослідних дітей дошкільного віку; в результаті проведених досліджень виявлено форми агресії, розроблені корекційні вправи, спрямовані на гармонізацію дитячо-батьківських відносин і на зниження агресивної поведінки у дітей дошкільного віку.

Глава 1. Вивчення проблеми агресивної поведінки в психології

1.1 Основні підходи до вивчення агресивної поведінки в психології

Специфіка активності людини полягає в тому, що вона виникає у взаємодії з іншими людьми або предметами, зробленими ними. Однією з найважливіших характеристик дій і вчинків, які визначають встановлюються взаємовідносини між людьми, а також ефективність індивідуального особистісного розвитку, є агресивність [4].

Агресивність - стійка риса особистості, готовність до агресивної поведінки. Її рівні визначаються як научением в процесі соціалізації, так і орієнтацією на культурно-соціальні норми, важливі з яких - норми соціальної відповідальності і норми відплати за акти агресії. Важлива роль належить і таким ситуативним змінним: тлумачення намірів оточуючих, можливості отримання зв'язку зворотної, провокуючий вплив зброї.

Агресивність - одна з вроджених установок, що корениться в садистичної фазі лібідо. Виражається в прагненні до наступальних або насильницьких дій, спрямованим на нанесення шкоди або на знищення об'єкта наступу.

Одним з проявів агресивності особистості є агресія, яка розглядається нами як поведінка або дія, спрямована на нанесення фізичної або психічної шкоди.

Агресія - це будь-яка форма поведінки, націлена на образу чи заподіяння шкоди іншій живій істоті, яка не бажає подібного поводження ». Це визначення включає в себе наступні положення:

агресія завжди має на увазі навмисне, цілеспрямоване заподіяння шкоди жертві;

як агресії може розглядатися тільки така поведінка, що має на увазі заподіяння шкоди або шкоди живим організмам;

жертви повинні мати мотивацію уникнення подібного з собою звернення [4].

Вивчення людської агресивності особливо важливо з таких причин: якщо агресивність людини полягати у його природних інстинктах, то, тоді вона не буде піддаватися психотерапії і може бути або пригнічена, або відведена на нейтральний об'єкт, або агресивна поведінка людини обумовлена ​​соціальним середовищем і вихованням, і тоді можна досить легко його змінити на більш соціально прийнятне, усунувши травмуючі фактори та прогалини у вихованні. У сучасній науці, з одного боку, є біологічні дані про існування механізмів, що беруть участь в агресивній поведінці, а з іншого боку - результати досліджень говорять про першорядну роль факторів у розвитку агресивності. Спроби вирішення цієї проблеми були зроблені в різний час низкою відомих учених, які представляють різні напрямки психологічної науки.

Найперша і можливо найбільш відоме теоретичне положення, що має відношення до агресії - це те, згідно з яким дане поведінка за своєю природою переважно інстинктивне. Відповідно до цього підходу агресія виникає, тому що людські почуття генетично або конституціонально запрограмовані на подібні дії. Агресія як інстинктивна поведінка розглядалася в психоаналітичному підході.

З. Фрейд спочатку приділяв феномену агресії порівняно мало уваги, вважаючи сексуальність (лібідо) та інстинкт самозбереження головними і переважаючими силами в людині. Однак у 20-ті роки минулого століття він повністю відмовляється від цих уявлень. У роботі «Я і Воно» [32], а також в усіх наступних працях він висуває нову дихотомічне пару: потяг до життя (Ерос) і потяг до смерті (Танатос). Інстинкт смерті спрямований проти самого живого організму й тому є інстинктом або саморуйнування, або руйнування іншого індивіда (у випадку спрямованості назовні). З гіпотези потягу до смерті випливає, що агресивність по суті своїй є не реакцією на подразнення, а являє собою якийсь постійно присутній в організмі імпульс, обумовлений самою природою людини. Протиріччя між інстинктом життя і інстинктом смерті ставить людину перед обличчям трагічної альтернативи: якщо він не може зважитися стати агресивною, дати вихід своєї ворожості, то йому залишається захворіти. Фрейд прямо вказував, що стримування агресивності взагалі шкідливо і веде до захворювання [31]. Однак, будучи гуманістом, Фрейд не міг погодитися з настільки песимістичними висновками власних теоретичних побудов. Він намагався обгрунтувати перетворення агресивного інстинкту в совість: «Агресія інтроеціруется, переноситься всередину, повертається туди, де вона, виникла, і спрямовується проти власного« Я ». Там вона перехоплюється тією частиною «Я», яка протистоїть іншим частинам як «Над-Я», і тепер у вигляді совісті використовує проти «Я» ту ж готовність до агресії, яку «Я» охоче задовольнило б на інших чужих йому індивідах. Напруга між посилився «Над-Я» та підпорядкованим йому «Я» ми називаємо свідомістю провини, яке проявляється як потреба в покаранні. Однак незрозуміло, чому перетворення агресивності в караючу самого себе совість може вирішити проблему. Адже відповідно до теорії Фрейда совість повинна бути настільки ж жорстокою, як і інстинкт смерті.

Теорія совісті як прояв інстинкту смерті - не єдина спроба Фрейда пом'якшити розуміння трагічної альтернативи. Він намагався також обгрунтувати можливість перенаправлення інстинкту агресивності на об'єкти, що дають можливість задовольняти життєві потреби і володарювати над природою. Однак у цьому випадку ми стикаємося скоріше з творчим інстинктом - інстинктом життя, ніж з сублімованої агресивністю.

Фрейд так і не зміг вирішити важливе для нього питання про відносну силі інстинктів. Зараз питання вирішується експериментально. Показано, що при інсулінової коми у випробовуваних агресія (оборонний інстинкт) згасає пізніше сексуального та харчового [31].

Теорія Фрейда внутрішньо суперечлива з тієї причини, що інстинкт смерті не відповідає уявленню самого Фрейда про інстинкти. У тілі немає спеціальної зони, з якої він виникає, як це спостерігається для лібідо. До того ж повільне згасання життя зовсім не тотожне руйнівності. Таким чином, інстинкт смерті не має під собою біологічної основи і не відповідає визначенню інстинкту взагалі. Це призвело до того, що багато психоаналітики так і не прийняли нову теорію, а деякі трактували її по-своєму, часто досить вільно. Однак це була перша струнка теорія, яка одночасно розглядала вплив на людську агресивність і внутрішніх підсвідомих потягів у вигляді інстинкту смерті, і впливу соціального оточення (культури, виховання, сімейного оточення) за допомогою формування «Над-Я».

Продовжувачем ідей З. Фрейда з'явилася його дочка А. Фрейд, приділивши велику увагу проблемам дитячої агресивності. На багатющому клінічному матеріалі А. Фрейд конкретизувала основні положення класичного психоаналізу про дитячому розвитку, збагативши їх психоаналітичним вченням про свідомість або, в термінології А. Фрейд, психологічному «Я» дитини.

А. Фрейд описує різні форми дитячої агресивності. Так, для самих маленьких дітей характерна оральна агресивність. У цьому віці спостерігається просто моторно-афективний процес відведення інстинктивних спонукань. Подібні прояви агресивності зникають самі по собі в процесі дозрівання свідомості дитини і появи інших можливостей відводу, зокрема, мови.

Сплеск агресивності спостерігається на анально - садистською стадії розвитку. Потім агресивність сама по собі «зв'язується» і втихомирювати за допомогою злиття з лібідо, обмеженого зсуву і сублімірованію. Втручання виховних заходів у природний відвід агресивності може завадити цьому процесу або перекинути його. Якщо ненависть чи агресія проти зовнішнього світу не можуть проявитися з усією повнотою, вони прямують назад на власне тіло дитини і безпосередньо доступні йому предмети: дитина б'ється головою об стіну, псує меблі, часто спостерігається самовредітельство. У цьому випадку дитині треба дати можливість спрямувати агресивність на зовнішню мету (старі непотрібні речі, іграшки і т.д.).

На наступній фалічної стадії розвитку бурхлива агресивність і Утрирування чоловічої поведінки можуть виражатися у вигляді нападів люті, насправді є приступами страху, коли фобічних дітям заважають здійснити їх захисні дії. Такі стани можуть бути ліквідовані двома способами: або униканням станів, що викликають страх, або шляхом аналітичної роботи (знаходження, тлумачення і дозвіл причини страху).

А. Фрейд стверджує, що агресивність, якщо вона вступає в нормальні взаємовідносини з лібідо, впливають на соціалізацію дитини не сдержівающе, а побуждающе. Тільки там, де змішання між лібідо і агресивністю не відбувається або де пізніше відбувається їх розшарування, агресивність в якості чистої агресивності та антисоціальної тенденції стає загрозою соціальної поведінки. Докладно її концепція розглянута в роботі Я. Л. Обухова [18].

Виникаючі в ранньому дитинстві агресивні дії дитини (удари, напади люті, вибухи гніву і сказу, несподівані прояви раптового впертості й нав'язливості) привернули увагу дослідників дитячого розвитку Д. Б. Ельконіна, Є. І. Рогова [39, 25].

Особливої ​​уваги, заслуговує робота відомого психоаналітика і філософа Е. Фромма «Анатомія людської деструктивності», яка присвячена дослідженню витоків людської агресивності [33]. Руйнівний в людині філософськи переосмислено автором як проблема зла в індивіді, в соціумі, в історії, в житті людського роду.

Е. Фромм розрізняє у людини «два абсолютно різних види агресії. Перший вид, загальний і для людини, і для всіх тварин, - це філогенетично закладений імпульс до атаки (або до втечі) у ситуації, коли виникає загроза життю. Це оборонна, «доброякісна» агресія служить справі виживання індивіда і роду; вона має біологічні форми прояву і загасає, як тільки зникає небезпека. Інший вид представляє «злоякісна» агресія - це деструктивність і жорстокість, які властиві тільки людині і відсутні у інших ссавців, вона не має філогенетичної програми, не служить біологічному пристосуванню і не має ніякої мети ». Якщо доброякісна агресія заснована на інстинктивному потяг, то «деструктивність і жорстокість - не інстинктивні потяги, а пристрасті, які корінням сягають у цілісну структуру людського буття». Е. Фромм підкреслює, що людські пристрасті кореняться в характері і відповідають екзистенціальним потребам людини, які визначаються специфічними особливостями його існування. Інстинкт ж - це відповідь на фізіологічні потреби.

Однак навіть доброякісна оборонна агресія людини відрізняється від такої у тварини. Причину цього Е. Фромм бачить у специфічних умовах людського існування, а саме:

1) тварина сприймає як загрозу тільки явну небезпеку, яка існує в даний момент, а людина, що володіє даром передбачення і фантазією, реагує не тільки на миттєву загрозу, але і на можливу небезпеку в майбутньому, на своє уявлення про небезпеку загрози, тобто найчастіше людина видає агресивну реакцію на свій власний прогноз;

2) людина має не тільки здатністю сам передбачити реальну небезпеку в майбутньому, але він ще дозволяє себе умовити, допускає, щоб їм маніпулювали, керували, переконували, він готовий побачити небезпеку там, де її дійсно немає, тільки у людини можна викликати оборонну агресію методом «промивання мізків»;

3) додаткове посилення оборонної агресії людини в порівнянні з твариною викликано тим, що сфера вітальних інтересів у нього набагато ширше, ніж у звіра; людині для виживання необхідні не тільки фізичні, але і психічні умови, а саме, збереження своєї ціннісної орієнтації; якщо людина виявляє ідеї, які ставлять під сумнів його ціннісні орієнтири, він прореагує на ці ідеї як на загрозу своїм життєво важливим інтересам.

Найважливішим вітальним інтересом людини Фромм вважає потреба у свободі і розглядає її як біологічну реакцію людського організму. Під свободою він розуміє не відсутність, яких би то не було обмежень; вся справа в тому, кому це обмеження вигідно - якомусь одній особі або установі, або ж воно необхідне для зростання і розвитку самої структури особистості. Небезпека втратити свободу викликає потужну оборонну агресію.

До сучасними уявленнями психоаналітичного підходу належить робота американського психолога Г. Паренс «Агресія нащих дітей» [20]. У своїй роботі він докладно розглядає проблему агресивності дітей. Г. Паренс виділяє дві форми дитячої агресії. Недеструктивная, тобто наполегливе, невраждебное самозахисне поведінка, спрямоване на досягнення мети і тренування. Ця форма викликається вродженими механізмами, що служать для адаптації до середовища, задоволення бажань. Ці механізми є в наявності і функціонують з самого народження.

Інша форма агресії - ворожа деструктивність, тобто злісне, що заподіює біль оточуючим поведінку. Ворожа деструктивність, на відміну від недеструктивная агресії, не з'являється відразу після народження. Проте Г. Паренс вважає, що механізм її мобілізації існує з самого початку життя дитини. Ворожа деструктивність викликається і активізується в результаті сильних неприємних переживань (надмірна біль або дистрес). З точки зору Паренс основною причиною виникнення ворожості в ранньому віці, а потім переходу її в ненависть, злість, лють, є «переживання надмірного невдоволення». Запобігання подібних переживань прямий шлях до зниження рівня ворожості в поведінці дитини [20].

Фрустрационная теорія агресії була опублікована в 1939 р. групою психологів Єльського університету США на чолі з Д. Доллардом і поклала початок інтенсивним експериментальним дослідженням агресії. Відповідно до цієї теорії, виникнення агресивної поведінки завжди обумовлено наявністю фрустрації, і навпаки, наявність фрустрації завжди тягне за собою якусь форму агресивності.

Агресія в рамках даної теорії визначається як «акт, метою якого є шкода деякої особистості або об'єкта», а фрустрація як «умова, що виникає, коли цілеспрямовані реакції відчувають перешкоди» [8].

Затвердження про однозначне відношення між агресією і фрустрацією викликало критику, і вже в 1941 р. один із співавторів теорії М. Міллер опублікував кілька видозмінену концепцію, зробивши припущення, що фрустрація може викликати безліч різних реакцій і що агресивність є лише одна з них. Замість операційної обумовленою агресії він ввів поняття «провокація агресії», залежно від сили, якою агресія могла бути або спостерігається, або ні [8].

Значний внесок у розвиток теорії фрустрації внесли роботи С. Розенцвейга.

У концепції С. Розенцвейга поняття фрустрації розроблено найбільш докладно: введено уявлення про фрустраційної толерантності (стійкості до фрустраторам, тобто причин, що викликають фрустрацію) і змістовних аспектах реакції людини в умовах фрустрації, а саме, напрямок агресії (екстра -, інтра- , імпунітівних реакціях) і тип реакції (з фіксацією на перешкоді, на его-захисті, на задоволенні потреб).

Фрустрационная теорія агресії набула великого поширення, тому що була єдиною загальною теорією агресії та насильства. Однак, виняткова увага до фрустрації призвело до того, що цілий клас шкідливих подразників був виключений з розгляду разом з концепцією агресії як інструментальної реакції. Насправді фрустрація - це лише одна з багатьох причин агресивності. У той же час з'явився ряд робіт, що показують, що результатом фрустрації може бути не тільки агресія, але й регресія поведінки, або фіксована стереотипне неагресивне поведінку

Серед сучасних дослідників агресивної поведінки, що продовжують розробляти фрустрационно - агресивну гіпотезу, треба відзначити Л. Берковица. Він ввів нові проміжні змінні, одна з яких належала до спонукання, а інша - до спрямованості поведінки, а саме, гнів - емоційне збудження у відповідь на фрустрацію (як спонукальний компонент) і пускові подразники (запускають або викликають реакцію ключові ознаки). Гнів виникає, коли досягнення цілей, на які спрямована дія суб'єкта, блокується ззовні. Однак сам по собі він ще не веде до поведінки, що визначається спонуканням даного типу. Щоб це поведінка здійснилося, необхідні адекватні йому пускові подразники, а адекватними вони стануть лише в разі безпосередньої чи опосередкованої (наприклад, встановленої за допомогою роздуми) зв'язку з джерелом гніву, тобто з причиною фрустрації. Пізніше Л. Берковіц розширив і видозмінив свою концепцію запускає механізму. Пусковий подразник перестав бути необхідною умовою переходу від гніву до агресії. Далі допускається спонукання до агресії подразниками, пов'язаними з підкріплювальним значенням наслідками агресивних дій, іншими словами, в якості додаткової опори своєї концепції Л. Берковіц приваблює парадигму інструментального обумовлення. Крім того, передбачається, що поява релевантних агресії ключових подразників може підвищити інтенсивність агресивної дії, наприклад, що помічається зброю в ситуації, яка сприймається людиною як провокаційна, так званий ефект зброї [4].

Таким чином, теорія соціального навчання Л. Берковица зводиться до трьох основних положень:

фрустрація не обов'язково реалізується в агресивних діях, але вона стимулює готовність до них;

навіть при готовності агресія не виникає без належних умов;

вихід з фрустирующей ситуації за допомогою агресивних дій виховує в індивіда звичку до дій [8].

У своїх більш пізніх роботах (1983, 1988, 1989) Берковіц переглянув свою оригінальну теорію, переносячи акцент з посилів до агресії на емоційні та пізнавальні процеси, тим самим, підкресливши, що саме вони лежать в основі взаємозв'язку фрустрації і агресії. Відповідно до його моделлю утворення нових когнітивних зв'язків, фрустрація або інші аверсівние стимули (наприклад, біль, неприємні запахи, спека) провокують агресивні реакції шляхом формування негативного афекту. Він стверджував, що перешкоди провокують агресію лише в тій мірі, в якій вони створюють негативний ефект. Блокування досягнення мети, таким чином, не буде будити агресії, якщо вона не переживається як неприємна подія. У свою чергу, те, як сам індивідуум інтерпретує негативний вплив, і визначає його реакцію на цей вплив. Якщо, наприклад, людина інтерпретує неприємне емоційне переживання як злість, то у нього, швидше за все, виявляться агресивні тенденції, а якщо ж - як страх, то, швидше за все у нього виникне прагнення врятуватися втечею.

Одним з найбільш відомих представників поведінкового підходу у вивченні агресивної поведінки є А. Басс. Він визначає фрустрацію як блокування процесу інструментального поведінки і вводить поняття атаки - акта, що доставляє організму ворожі стимули. При цьому атака викликає сильну агресивну реакцію, а фрустрація - слабку.

А. Басс вказав чотири чинники, від яких залежить сила агресивних звичок:

частота та інтенсивність випадків, в яких індивід був атакований, фрустрована, роздратований. Індивіди, які отримали багато гнівних стимулів, будуть більш імовірно реагувати агресивно, ніж ті, які отримали їх менше.

часте досягнення успіху агресією призводить до сильних атакуючим звичкам; успіх може бути внутрішнім (різке ослаблення гніву) і зовнішнім (усунення перешкоди або досягнення винагороди), що виробилася тенденція до атаки може робити неможливим для індивіда розрізнення ситуацій, які викликають і не провокують агресію;

культурні та субкультурні норми, що встановлюються людиною, можуть забезпечити у нього розвиток агресивності;

темперамент, а саме, такі його складові, як імпульсивність, інтенсивність реакцій, рівень активності і незалежність.

А. Басс вважає, що незалежність має відношення до прагнення, до самоповаги і захисту від групового тиску. Для таких індивідів існує більше подразників у їх щоденних взаємодіях. Важливим компонентом незалежності є тенденція до непослуху.

Іншим відомим представником біхевіоризму є А. Бандура. Його підхід до проблеми агресивності орієнтований більшою мірою на парадигму інструментального обумовлення, причому центральне місце він відводить научению шляхом спостереження за зразком. Бандура вважає, що якщо вихователі дитини (батьки, вчителі) виявляють агресивність, то й дитина, наслідуючи їм, стане агресивним. Якщо ж модель буде покарана за агресивність, це зменшить прояви агресивності у дитини. Таким чином, агресивність - продукт навчання. Вона розвивається, підтримується або зменшується в результаті спостереження сцен агресії і врахування її видимих ​​наслідків для агресивного людини [5].

Емоція гніву не є, на думку А. Бандури, ні необхідним, ні достатньою умовою агресії. Гнів являє собою з його точки зору всього лише стан збудження. Він вважає, що будь-яке емоційне збудження, яке від негативно сприймають стимуляції (наприклад, спека, шум і т.д.), може впливати на інтенсивність агресивних дій, якщо тільки дія взагалі піде по шляху агресії. Хід такої дії не пов'язаний з простим запуском умовних реакцій, що залежать від передбачаємо наслідків можливих дій, і ніяке стан емоційного збудження, ніякої спонукальний компонент не є для нього необхідними. Теоретична позиція Бандури являє собою синтез теорії соціального навчання і когнітивних теорій мотивації. У першу чергу поведінка визначається привабливістю передбачаємо наслідків дій. До числа таких вирішальних справу наслідків відноситься не тільки підкріплення з боку інших людей, а й самоподкрепление, залежне від дотримання внутрішньо обов'язкових для особистості стандартів поведінки. Тому при одних і тих же особливості ситуації замість агресії може бути вибрано дію зовсім іншого типу, наприклад, підпорядкування, досягнення, відступ, конструктивне рішення проблеми і т.д. .

Психологічна труднощі усунення агресивних дій полягає в тому, що людина, що веде себе подібним чином, легко знаходить безліч розумних виправдань своєї поведінки, повністю або частково знімаючи із себе провину. А. Бандура виділив такі типові способи виправдання самими агресорами своїх дій:

зіставлення власного агресивного акту з особистісними вадами або вчинками людини, що опинилася жертвою агресії, з метою доказу того, що в порівнянні з ними вчинені щодо його дії не представляються такими жахливими, яким здаються на перший погляд;

виправдання агресії у відношенні іншої людини будь-якими ідеологічними, релігійними або іншими міркуваннями, наприклад, тим, що він вчинений з благородних цілей;

заперечення своєї особистої відповідальності за скоєний агресивний акт;

зняття з себе частини відповідальності за агресію посиланням на зовнішні обставини або на те, що дана дія було скоєно з іншими людьми, під їх тиском або під впливом обставин, що склалися, наприклад, необхідності виконати чийсь наказ;

«Расчеловечивания» жертви шляхом докази того, що вона нібито заслуговує такого звернення;

поступове пом'якшення агресором своєї провини за рахунок знаходження нових аргументів і пояснень, що виправдовують його дії [17].

На користь концепції соціального навчання, на думку А.А. Реан [24], говорить те, що найбільш виражені відмінності між агресивними і неагресивними дітьми виявляються не в перевазі агресивних альтернатив, а в незнанні конструктивних рішень.

Гуманістичний напрям у психології, представлене в роботах К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла та інших, досліджує і пояснює прояви агресії у відповідності зі своїми основними положеннями.

А. Маслоу в своїй монографії «Мотивація і особистість» дав грунтовний аналіз проблеми, чи є агресивність інстинктивної. На підставі даних зоопсихологии, дитячої психології та антропології він прийшов до висновку про необгрунтованість теорій обумовленості деструктивності (а значить, і агресивності) природним інстинктом. Маслоу стверджував, що вона не інстинкт, але інстінктоідна, тобто подібна інстинкту, має деяку природну основу.

К. Роджерс [27], розглядаючи людину як спочатку конструктивного, вважає, що агресія та насильство є вимушеними діями індивіда на обмеження його свободи, можливості вибору. Це відповідь організму на досвід, який був сприйнятий як загрозливий, що не відповідає уявленню людини про себе. К. Роджерс пише: «Я знаю, що через захисних реакцій і страху люди можуть вести себе жорстоко, незріло, дуже руйнівно, антисоціально, заподіювати біль. Однак мій досвід роботи з ними надихає мене і дає мені сили, так як я весь час переконуюся в позитивному напрямку їхнього розвитку на глибинному рівні точно так само, як і у всіх нас »[27].

Основна тема гуманістичної психології - це використання внутрішнього досвіду для дослідження та зміни особистості. Прагнення до актуалізації є основним у поведінці людини. Оптимально актуалізуючи, людина повноцінно і насичено живе в кожен момент свого життя. Згідно з К. Роджерсу, людина з самого народження має необхідність у прийнятті себе, що означає, безумовно, позитивне ставлення до нього, визнання його індивідуальності. Причому необхідно безумовне прийняття людини, як іншими, так і їм самим. Безумовне прийняття себе означає прийняття всіх своїх якостей як нормальних незалежно від оцінки інших. Якщо ж людина орієнтована тільки на думки інших, він відчуває напруженість, тривогу, занепокоєння з приводу подібних оцінок. Він прагне виправдати їх очікування і вимоги, тому він уже не вільний, обмежений у можливостях вибору дій. Таким чином, агресія є результатом конфлікту між власними цінностями особистості і зовнішніми цінностями (порушення конгруентності). К. Роджерс вважає: «Якщо ми здатні звільнити індивіда від захисних реакцій, відкрити його сприйняття, як для широкого кола своїх власних потреб, так і для вимог оточення і суспільства, можна вірити, що його подальші дії будуть позитивними, творчими, що просувають його вперед . Немає необхідності говорити, хто буде його соціалізувати, так як одна з його власних дуже глибоких потреб - це потреба у відносинах з іншими, в спілкуванні. У міру того, як він буде все більше ставати самим собою, він буде в більшій мірі социализирован - відповідно з реальністю. Немає необхідності говорити про те, хто повинен стримувати його агресивні імпульси, так як у міру його відкритості всім своїм імпульсам його потреби у прийнятті та віддавання любові будуть такими ж сильними, як і його імпульс вдарити або схопити для себе. Він буде агресивний в ситуаціях, де на самому справі має бути використана агресія, але у нього не буде нестримно зростаючої потреби в агресії »[27].

Прояви агресії різні: від прямого фізичного впливу (застосування сили) словесних образ і залякування опонента до непрямих спроб здійснити примусове управління поведінкою іншої людини відомим проявом агресії, що переходить у хворобливий стан, що не піддається соціалізації. Але відомі й такі вчинки і дії, які одними учасниками групового конфлікту інтерпретуються як прояв агресії, а іншими - як активність, наполегливість і послідовність у досягненні цілей.

У першу чергу потрібно розділити навмисну ​​і ненавмисну ​​агресію. Яскравим прикладом ненавмисної агресії може служити випадкове поранення людини під час перевірки зброї або мимовільному пострілі [33].

Виходячи з того, чи є агресія реакцією на фрустрацію чи ні, слід розрізняти реактивну і ворожу (або спонтанну) агресію. Якщо перша є відповіддю на ворожість, то друга виникає з бажання перешкодити, нашкодити кому-небудь, обійтися з ким-то несправедливо, кого-небудь образити.

Реактивна агресія спостерігається в двох проявах: як експресивна та імпульсивна (афективна). Експресивна агресія є мимовільний вибух гніву і люті, нецілеспрямованістю і швидко припиняється, причому джерело порушення спокою не обов'язково піддається нападу. Типовим прикладом можуть служити вибухи впертості маленьких дітей. Коли дія не підконтрольне суб'єкту і протікає по типу афекту, говорять про імпульсивної агресії.

Дуже важливо відрізняти від перерахованих форм агресії так звану інструментальну агресію. Вона завжди спрямована на досягнення мети нейтрального характеру, а сама агресія при цьому використовується лише як засіб досягнення цієї мети (наприклад, у випадку шантажу, виховання шляхом покарання, постріли в захопив заручників бандита і т.д.). У свою чергу, інструментальну агресію поділяють ні індивідуально і соціально мотивовану. Можна говорити також про своєкорисливою та безкорисливої, антисоціальною та просоціальной агресії. Прикладами можуть служити варіанти поведінки людей у ​​випадках, пов'язаних із втраченим гаманцем. Можливо фізичне зіткнення людини з іншим, що опинилися нечесним знайшли гаманець людиною, заради того, щоб повернути гаманець господарю (просоціальная інструментальна агресія). У другому випадку він відбирає гаманець і залишає його собі (антисоціальна інструментальна агресія). У третьому - вдаряє привласнив гаманець людини, спонукуваний моральним обуренням (ворожа агресія) [14]. Поділ це не є об'єктивним і відображає точку зору діючого суб'єкта, його жертви або стороннього спостерігача. Причому те, що жертві або сторонньому спостерігачеві здалося б антисоціальним, суб'єкт дії може вважати просоціальние.

Крім цього, можливі ще й інші підрозділи агресії, наприклад, можна говорити про відкриту або замаскованою, інтравраждебной або екстравраждебной агресії [14].

Крім представленої класифікації часто використовується класифікація категорій агресії, запропонована А. Бассом. На його думку, агресивні дії можна описати на підставі трьох шкал: фізична - вербальна; активна - пасивна і пряма - непряма. Їх комбінація дає вісім можливих категорій, під які потрапляє більшість агресивних дій [14].

1.Фізичні агресія - використання фізичної сили проти іншої особи.

2. Непряма агресія - під цим терміном розуміють як агресію, яка манівцями спрямована на іншу особу (плітки, злобні жарти), так і агресію, яка ні на кого не спрямована, - вибухи люті, що проявляються в крикові, тупання ногами, биття кулаками по столу . Ці вибухи характеризуються ненаправленного і невпорядкованістю.

3. Схильність до роздратування - готовність до прояву при щонайменшому збудженні запальності, різкості, грубості.

4. Негативізм - опозиційна міра поведінки, зазвичай спрямована проти авторитету або керівництва; це поведінка може наростати від пасивного опору до активної боротьби проти сталих законів і звичаїв.

5. Образа - заздрість і ненависть до оточуючих, обумовлені почуттям гіркоти, гніву на весь світ за дійсні або уявні страждання.

6. Підозрілість - недовір'я і обережність по відношенню до людей, засновані на переконанні, що оточуючі мають намір заподіяти шкоду.

7. Вербальна агресія - вираз негативних відчуттів як через форму (сварка, крик, вереск), так і через зміст словесних відповідей (погроза, прокляття, лайка).

8. Почуття провини - ця категорія виражає ступінь переконання людини в тому, що він є поганою людиною, яка вчиняє неправильні вчинки та наявність у нього докорів сумління.

Е. Фромм розробив свою класифікацію форм агресії [33]. Всі види агресивної поведінки він ділить на два типи: агресію доброякісну і злоякісну або деструктивність.

Доброякісна агресія, у свою чергу, ділиться на псевдоагрессія і оборонну агресію. Під псевдоагрессія Фромм розуміє «дії, в результаті яких може бути завдано шкоди, але яким не передували злі наміри».

Сюди відносяться навмисна агресія, ігрова агресія і агресія як самоствердження. Ненавмисна агресія вже обговорювалася вище. Ігрова агресія необхідна в навчальному тренінгу на майстерність, спритність і швидкість реакцій. Вона не має ніякої руйнівної мети і жодних негативних мотивацій. Агресія як самоствердження є найважливішим видом псевдоагрессія. Вона спрямована на досягнення мети і необхідна в будь-якій професійній діяльності. Без неї неможлива творча активність. Встановлено, що той, хто безперешкодно може реалізовувати свою агресію самоствердження, в цілому веде себе менш вороже, ніж той, у кого відсутній це якість цілеспрямованої наступальності.

Оборонна агресія включає в себе інструментальну, конформістську, реакцію захисту витіснених потягів і фантазій, реакцію на загрозу нарцисизму і захист свободи.

Злоякісну агресію або деструктивність Е. Фромм розділяє на уявну деструктивність, спонтанну деструктивність і деструктивний характер.

Позірна деструктивність не обумовлена ​​пристрастю до руйнування, хоча і призводить до деструктивних дій. Сюди належать релігійні ритуальні кровопролиття, істинний зміст яких зміцнення життя в результаті культових або магічних дій.

Спонтанні форми деструктивності - це помста, екстатична деструктивність і поклоніння деструктивності.

1.2 Взаємозв'язок сімейного виховання і вікових особливостей агресивної поведінки у дітей дошкільного віку

Однією з головних функцій сім'ї є виховання дітей. Сім'я покликана забезпечити правильну організацію життя дитини. Саме ця роль робить сім'ю необхідною ланкою комплексного підходу до виховної роботи.

Сім'я - це перша громадська ступінь у житті людини. Вона з раннього дитинства спрямовує свідомість, волю, почуття дітей. Під керівництвом батьків дитина набуває свій життєвий досвід, елементарні знання про навколишню дійсність, вміння і навички життя в суспільстві. Враження дитинства залишають слід на все життя людини. Дитячі переживання впливають на весь подальший устрій, на всю подальшу роботу людину, хоча часто вони й залишаються в області підсвідомої. Людина може забути про них, але вони, крім його волі, часто визначають його вчинки.

Рівень моральності батьків, їхні життєві плани, ідеали, досвід соціального спілкування мають вирішальне значення у формуванні моральних якостей зростаючої людини.

Одна з причин впливу сім'ї на дітей - у стійкості перших вражень дитини від навколишнього життя. Їхня дитина отримує в сім'ї, на їх основі формується характер.

Сила родини в тому, що її вплив здійснюється постійно, тривалий час і в самих різних умовах і ситуаціях. Звички, сформовані в сім'ї, так сильні, що, навіть усвідомлюючи часом їх негативний вплив, людина не може від них звільнитися.

Головна особливість сімейного виховання в тому, що воно емоційно за своїм змістом і припускає любов батьків до дітей і відповідне почуття дітей до батьків. Теплота домашнього мікроклімату, комфортність стану в домашній атмосфері стимулюють дитину до сприйняття існують у родині правил, манери поведінки, поглядів і прагнень. Сила впливу батьків - у вірі в них дитини, в його переконанні, що близькі, улюблені їм люди завжди праві, а рішення і вчинки їх справедливі. Діти бажають бути схожими на своїх батьків і несвідомо їх наслідують. Це бажання робить приклад батьків найсильнішої рушійною силою сімейного виховання. Ніщо не діє на дітей так разюче, як сила прикладу батьків. Спосіб життя батьків - основа їх авторитету у дітей. Вимоги до дітей не повинні розходитися з власною поведінкою. Всі дії батьків знаходяться під постійним, безпосереднім контролем дітей. Це накладає на батьків особливу відповідальність, зобов'язує їх аналізувати свою власну поведінку при дітях.

Основні зміни в особистості дитини з середини дошкільного віку групуються у сфері соціальних відносин і основною причиною цього, є розширення соціальних зв'язків дитини зі світом, збагачення досвіду його спілкування з близькими дорослими за рахунок контактів з однолітками та сторонніми людьми. Соціальна сфера дитини стає об'єктом його цілеспрямованого пізнання. Це ставить його перед необхідністю адекватного відображення цієї сфери, орієнтація в ній і викликає до життя такого роду діяльність, в якій дитина може реалізувати свою суспільну сутність - це реальне рольова поведінка.

Предметна діяльність втрачає своє значення для дитини, перестає бути тією сферою, в якій він прагнув утвердити себе. Дитина починає оцінювати себе не стільки з точки зору своєї авторитетності серед інших у зв'язку з тим чи іншим досягненням.

На думку Т.В. Єрмолової механізмом, що забезпечує такого роду зміщення акцентів у відношенні дитини до себе і до своїх дій, є зміна форми спілкування з оточуючим. Ближче до кінця дошкільного віку спілкування дітей з дорослими знаходить внеситуативное особистісну форму, максимально пристосованої до процесу пізнання себе дитиною в новому соціальному ролі. Оцінки і думки оточуючих людей, що стосуються не його діяльності, а його самого як особистості орієнтують - дошкільника на сприйняття і оцінку інших людей в тій же якості. Периферичні області його образу себе «заповнюються» новими уявленнями про себе, що проектуються йому ззовні партнерами по спілкуванню. Ближче до 7 років вони зміщуються в ядро ​​образу себе, починають переживати дитиною як суб'єктивно значущі, лягають в основу його самоставлення і забезпечують його саморегуляцію в соціальних контактах.

Зміна змісту ядерних і периферичних областей образу себе можна вважати власне моментом перелому, кризи в ході особистісного розвитку дитини. Це зміна не може здійснитися як акт інтроспекції, самоаналізу, а протікає з опорою на якусь діяльність, в якій проектує своє я дитина і в якому це я не може виступати об'єктом оцінки інших людей. Будучи інтеріорізованим дитиною, ці оцінки починають виступати критеріями його власної самооцінки. Такого роду діяльністю в кінці дошкільного віку стає соціальну поведінку дітей у його рольової формі.

Пізнання себе в соціальному ролі в ході здійснення рольової поведінки є найбільш адекватним. Саме в ролі об'єктивується соціальна мета, а прийняття на себе ролі означає заявку дитини на певну позицію у соціумі [7].

Агресивна поведінка може з'явитися і закріпитися як риса характеру на тлі даних змін.

Існують фактори, які впливають на становлення агресивної поведінки дітей-дошкільнят.

М. Раттер розглядає дитячу агресивність і пов'язує її походження з такими факторами: важка обстановка в сім'ї, багатодітність, стиль виховання і т.д. [23] ..

Осницкий А. К. пов'язує прояв агресії у дітей в першу чергу з умовами виховання та умовами соціалізації [19].

На думку А. С. Завражіна агресивна поведінка дитини дошкільного віку вструктуіруется навколо двох сфер гри як інструментально-діяльного початку і взаємин у сім'ї як емоційно - оцінного [9].

Берон Р., Річардсон Д. перераховують такі основні джерела, з яких діти отримують знання про моделі агресивної поведінки.

Сім'я може одночасно демонструвати агресивну поведінку та забезпечувати його підкріплення; агресивності діти навчаються також при спілкуванні з однолітками; ставши жертвами насильства; на символічних прикладах, одержуваних із ЗМІ [4].

Стиль сімейного виховання, реакція родітелейна неправильну поведінку дитини, характер відносин між батьками і дітьми, рівень сімейної гармонії або дисгармонії - це ті чинники, які можуть зумовити агресивну поведінку в сім'ї та поза її.

Виховуючи в дитині головну «чеснота» - слухняність, дорослий, не володіючи здатністю до повного емоційного спілкування з дитиною та вибору адекватних засобів самовираження, формує у дітей «знівечену емоційність», провокуючи протестне поведінку. «Він виводить дитину на дорогу непослуху, як би підозріло бажаючи підтримати у своєму поданні образ поганого дитини, носія зла, з яким неодмінно потрібно боротися» [4; стор.39].

Формується під впливом тоталітарної свідомості дорослих подвійна ідентифікація дитини (коли є розділення «я для себе» і «я для сім'ї») виявляється потужною основою для внутрішнього відчуження дитини від сім'ї. По суті мова йде про трансляцію внутрішньоособистісних конфліктів і агресивних спонукань, про деформації психіки дитини.

Звідси нерідкі випадки психологічного насильства в сучасній сім'ї, а сексуальне, фізичне насильство, жорстокість по відношенню до дитини є крайнє вираження психологічного насильства.

Можна додати, що «суворий стиль» виховання, орієнтований на виховання дитячого послуху, призводить до виникнення у дитини підвищеної емоційності, роблячи для нього малоймовірними роздуми про свої дії або сприйняття нової інформації про моральні принципи.

«Суворий стиль» виховання як основний засіб впливу на особистість передбачає покарання.

Проблемі покарання присвячено чимало досліджень, які звертають увагу на недостатню ефективність покарання як методу виховання. Бандура А. говорить про те, що за певних обставин застосування покарання може сприяти навчанню агресії, яку дорослий намагається придушити за допомогою покарання.

Виявлено тісний зв'язок між батьківським впливом і проявами дитячої ворожості. Покарання сприяє прояву агресивних спонукань за межами тієї ситуації, де воно мало місце.

На думку Завражіна С.А. подібного роду травмуючі переживання вимагають виходу. Вони можуть виливатися в якості відповіді агресивної реакції, а так як суб'єкт агресії, як правило, табуйовані, то агресія переноситься на доступні об'єкти (члени сім'ї, іграшки і т.д.) [9].

В даний час, переважна більшість дослідників визнає, що застосовується по відношенню до дітей фізичне покарання виступає як модель агресивної поведінки. У багатьох випадках покарання не засуджується оточуючими. У результаті воно сприяє не стільки подолання агресії, скільки викликає її трансформацію і спонукає дитину до пошуку прийнятних виправдань скоєних агресивних дій.

У той же час покарання змушує дитину раз за разом переживати озлобленість, образу, мстивість, ворожість, створює умови для формування агресивності як стійкої риси особистості.

Вивчення взаємовідносин батьків до дітей виявило, що жорстокі покарання пов'язані з високим рівнем агресивної поведінки у дітей, а недостатній контроль і нагляд за дітьми корелює з високим рівнем ассоциальности, часто супроводжується агресією.

Говорячи про соціальні детермінанти агресивної поведінки у дітей. Не можна не враховувати такий факт, як насильство в сім'ї. Статистика показує, що люди, що стали в дитинстві свідками сцен фізичного насильства між батьками, були більш схильні до агресивної поведінки зі своїми дружинами та дітьми, ніж ті, хто ніколи не був свідком батьківських бійок [4].

Діти з сімей, де фізична агресія батьків по відношенню один до одного не рідкість, гостріше реагують на гнівні інтонації дорослих, ніж діти з благополучних сімей, і схильні вести себе у взаєминах з оточуючими агресивно.

Наступним джерелом засвоєння різних моделей поведінки, в тому числі і агресивного, є взаємодії з іншими людьми.

Гра з однолітками дає дітям можливість навчитися агресивних реакцій (наприклад, пущені в хід кулаки або образи) і дізнатися про переваги такої поведінки. Галасливі ігри, в яких діти штовхаються, наздоганяють одне одного, дражниться, штовхають і намагаються заподіяти шкоду один одному - фактично можуть виявитися порівняно «безпечним» способом навчання агресивної поведінки. Діти кажуть, що їм подобаються їхні партнери по шумним ігор, вони рідко отримують травми під час ігор [3].

Існують свідоцтва психологів (Дубенко Н. А., Захаров О. І., Фурманов І. А.), отримані при вивченні дітей, що відвідували дошкільні установи, що часте спілкування з однолітками може бути пов'язане з подальшою агресивністю. Дослідження показали, що діти, які перед школою відвідували дитячі садки, оцінюються вчителями як агресивніші, ніж не відвідували дитячий садок.

На основі цих досліджень можна припустити, що діти, які частіше «практикувалися» в агресивній поведінці з однолітками, краще засвоїли подібні реакції і швидше здатні застосувати їх в інших ситуаціях.

Інша сторона спілкування з однолітками - це те, коли діти стають жертвами агресії. Існують переконливі свідчення того, що таке зіткнення з агресією збільшує ймовірність агресивних дій з боку потерпілого. Тим не менш, не всі жертви насильства копіюють агресивна поведінка. Ті, хто частіше піддавався нападам і успішно захищав себе, якраз і були тими дітьми, які найбільш схильні нападати на інших дітей [4].

Однак діти навчаються агресивним діям не лише на реальних прикладах (поведінка членів сім'ї і однолітків), але і на символічних, пропонованих ЗМІ, сюди ж можна віднести і комп'ютерні ігри.

Хоча після багаторічних досліджень психологи не прийшли до однозначного думку з приводу впливу ЗМІ на агресивну поведінку дітей, все ж видається, що високий рівень насильства, характерний для сучасного кіно - і телепродукції впливає на формування агресивної поведінки дітей.

Питання про те, чи є агресія вродженою якістю, спірне. В даний час є велика кількість інформації про гендерні відмінності в агресії. Прийнято вважати, що чоловіки більш агресивні, ніж жінки. Ці відмінності відносять за рахунок генетичних чи соціальних факторів.

Процес статевої ідентифікації завершується у віці 3-4 років, однак дещо більше часу потрібно для того, щоб зрозуміти фізичну основу статевих відмінностей. Вважається, що на засвоєння статевої ролі впливають як біологічні фактори, так і психологічні. Останні дослідження показали, що в одному випадку важливу роль грає циркуляція статевих гормонів протягом внутрішньоутробного періоду, а в іншому, що ключовим чинником є ​​спосіб виховання.

У цілому у хлопчиків агресивність з віком збільшується помітніше, ніж у дівчаток. Стереотипи агресивності посилюються активно після 6 років разом з послеролевимі стереотипами поведінки. Сама культура виховання дітей різної статі така, що хлопчикам частіше прощаються, а дівчаткам забороняються агресивні дії [17]. Але трапляється так, що дівчинка веде себе досить агресивно, тому що краще засвоїла хлоп'ячий тип поведінки, а хлопчик менш агресивний, оскільки під впливом виховання у нього виникли дівочі риси і звички.

Серед біологічних факторів найбільш важливу роль у формуванні агресивної поведінки відіграє центральна нервова система. Достатня кількість фактів, що свідчать про існування зв'язку лобової частки з агресивною поведінкою, отримано в ряді досліджень, в ході яких розглядалися непрямі показники дисфункцій чи пошкодження головного мозку.

Якщо особи з подібними дисфункціями виявляють ненормальну агресивність, то це підтверджує існування зв'язку між порушеннями функції кори головного мозку і формування агресивної поведінки.

Отже, на основі викладених фактів можна зробити висновок про наявність нерозривному взаємозв'язку між природою і вихованням, між біологічними і соціальними чинниками у становленні агресивної поведінки у дітей.

1.3 Висновки

Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми «Сімейне виховання та його вплив на агресивну поведінку дітей дошкільного віку» дозволило зробити наступні висновки:

Існують різні теоретичні підходи до проблеми сутності та витоків агресивної поведінки у дітей: психоаналітичний (З. Фрейд, Г. Паренс), поведінковий (А. Басс), гуманістичний (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл).

Сімейне виховання в дошкільному віці створює ряд передумов для появи, розвитку і закріплення агресивності, як риси особистості.

Глава 2. Дослідження особливостей агресивної поведінки у дітей дошкільного віку

2.1 База та методи дослідження

Дослідження проводилося на базі дитячого саду № 119 м. Іркутська. Кількість піддослідних склало 27 людей, серед них хлопчиків - 15, дівчаток - 12. Дослідження з виявлення агресивної поведінки у дітей проводилося в кілька етапів.

Етапи дослідження.

1 етап - підготовчий.

На цьому етапі було сформовано пакет психодіагностичних методик, їх апробація. Було встановлено контакт з випробуваними.

2 етап - діагностичний.

Вивчення порушень у сімейному вихованні (АСВ) і проявів агресивної поведінки у дітей дошкільного віку (малюнок «Неіснуюче тварина», «Тест руки Вагнера»).

3 етап - аналіз та інтерпретація отриманих даних.

Проведення кількісного і якісного аналізу результатів, отриманих у ході 2 етапу, виявлення залежності між порушеннями у сімейному вихованні та проявами агресивності.

У виборі діагностичних методик кращими виявилися проективні методики, що зумовлено віковими особливостями досліджуваних дітей.

Для виявлення дітей з вираженим агресивною поведінкою використовувалася методика «Малюнок неіснуючого тварини».

Тест «Неіснуюче тварина» відноситься до проективних методик, він може пропонуватися дітям з п'ятирічного віку. Ряд вчених (К. Маховер, Дж. Бак, С. Рейнольдс і ін) вважають, що малюнок тварини (а також людини, будинки, дерева) - це своєрідний автопортрет малює, так як у своєму малюнку дитина представляє ті риси, які в тій чи іншій мірі значимі для нього.

Прагнення малювати притаманне дітям старшого дошкільного і молодшого шкільного віку. Воно свідчить про розвиток образного мислення і потреби виразити себе. Вивчення малюнків допомагає краще зрозуміти інтереси, захоплення дітей, особливості їхнього темпераменту, переживань і внутрішнього світу. Вже сама переважання сірих тонів і домінування чорного кольору в малюнках підкреслює відсутність життєрадісності, знижений тон настрою, велика кількість страхів, з якими не може впоратися дитина.

Сірі і коричневі тони часто вживаються напруженими, конфліктними, розгальмованими дітьми. Підвищена збудливість і гіперактивність знаходять своє вираження в нестійкості зображення, його смазанності або у великому числі виразних, але пересічних ліній. Діти з істеричними рисами характеру незалежно від свого реального положення малюють себе в центрі групи.

Про наявність агресивних тенденцій у поведінці можна судити за наступними деталей в малюнку:

очі, порожні очниці;

оскал, видно зуби;

агресивна позиція тварини;

закреслена постать або деформована;

ікла, роги, шипи.

Процедура проведення: дитині пропонують аркуш паперу, ластик, кольорові олівці, фломастери, простий олівець.

Інструкція: «Намалюй таку тварину, якого немає і не було на білому світі, власне, тільки своє».

2 етап. Уточнення та розширення уявлень про особливості особистісних якостей, супутніх агресивної поведінки дітей. Для цього використовувалися такі психодіагностичні методики.

Тест Руки Вагнера належить до проективних методик і призначений для діагностики агресивності. Опублікований Б. Брайкманом, З. Піотровський, Е. Вагнером в 1962 р. Теоретичне обгрунтування тіста руки належить Е. Вагнера.

Зазначені автори виходять з положення про те, що розвиток руки пов'язано з розвитком головного мозку. Велике значення руки в сприйнятті простору, орієнтацій у ньому необхідних для будь-якої дії. Рука безпосередньо залучена в зовнішню активність. Отже, пропонуючи обстежуваним в якості візуальних стимулів зображення руки, що виконує дію, можна зробити висновки про тенденції активності обстежуваних.

Методичний прийом, покладений в основу тесту руки, полягає в тому, що випробуваного просять проінтерпретувати зміст дії, представленого у вигляді «стоп-кадру». Зображення кисті руки, соціально нейтрального і не несе будь-якої смислового навантаження. Передбачається, що включення елемента в контекст більш широкого виду активності і сам вибір цього виду активності відбувається за механізмом проекції і в значній мірі визначається наявним станом випробуваного і, зокрема, його актуальними мотивами.

Е. Вагнер на основі вивчення основних робіт, виконаних за допомогою тесту руки, зробив висновок про його високу валідності та надійності, особливо при роботі з дітьми.

Порядок роботи з методикою.

Випробуваному в стандартній послідовності пред'являють 10 карток і просять відповісти на питання: «Що, на вашу думку, робить ця рука? На що здатна людина з такою рукою? ».

Матеріал - 9 стандартних карток з зображенням руки і одна без зображення, при показі якій просять представити кисть руки і описати її уявні дії.

Відповіді випробуваного класифікуються за 11 категоріями:

Агресія.

Зазначення.

Страх.

Емоційність.

Комунікація.

Залежність.

Демонстративність.

Калік.

Пасивна безособовість.

Активна безособовість.

Опис.

Методика Ейдеміллер Е.Г. і Юстицкис В.В. "Аналіз сімейних взаємин" (АСВ) дозволяє визначити, яким чином батьки виховують дитину в сім'ї. Для цього вимірюється 11 шкал, що відносяться до порушень процесу виховання: гиперпротекция, гипопротекция, потурання, ігнорування потреб дитини, надмірність вимог-обов'язків дитини, недостатність вимог-обов'язків дитини, надмірність вимог-заборон, недостатність вимог-заборон до дитини, строгість санкцій (покарань ) за порушення вимог дитиною, мінімальність санкцій, нестійкість стилю виховання.

Потім можна отримати відповідь на питання: чому батьки використовують той чи інший стиль виховання дитини, вимірявши наступні 9 шкал, що відносяться до особистісних проблем батьків, які вони вирішують за рахунок дитини. Розширення сфери батьківських почуттів, виховна невпевненість батьків, фобія втрати дитини, нерозвиненість батьківських почуттів, проекція на дитину власних небажаних якостей, винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання, перевага чоловічих якостей, перевагу жіночих якостей.

Гиперпротекция (Г +) При гиперпротекции батьки приділяють вихованню дитини вкрай багато часу, сил і уваги, його виховання стає центральним справою їхнього життя. .

Гипопротекция (шкала Г-). Ситуація, при якій дитина опиняється на периферії уваги батьків, до нього «не доходять руки». До дитини звертаються лише час від часу, коли трапляється ito щось серйозне.

Б. Ступінь задоволення потреб дитини

Мова йде про те, якою мірою діяльність батьків націлена на задоволення потреб дитини, як матеріально-побутових (у харчуванні, одязі, розвагах), так і духовних - насамперед у спілкуванні з батьками, в їх любові та уваги. Дана характеристика сімейного виховання принципово відрізняється від рівня протекції, оскільки характеризує не міру зайнятості батьків вихованням дитини, а ступінь задоволення його власних потреб. Так зване «спартанське виховання» є, з одного боку, прикладом високого рівня протекції, оскільки батько багато займається вихованням, і низького рівня задоволення потреб дитини - з іншого.

У рамках даної характеристики також можливі два полярних відхилення.

Потурання (шкала У +). Про потуранні ми говоримо в тих випадках, коли батьки прагнуть до максимального й некритичного задоволенню будь-яких потреб дитини - «балують» його. Будь-яке його бажання ля них закон. Пояснюючи необхідність такого виховання, батьки приводять аргументи, які є типовою раціоналізацією: «слабкість дитини», його винятковість, бажання дати йому те, чого самі були позбавлені свого часу, що дитина росте без батька. При потуранні батьки нерідко несвідомо проектують на дітей пої раніше незадоволені потреби і шукають способи їх компенсації за рахунок виховних дії.

Ігнорування потреб дитини (шкала У-). Даний стиль виховання протилежний потурання і характеризується недостатнім прагненням батьків до задоволення потреб дитини. Частіше страждають при цьому рівні запити, особливо потреба в емоційному контакті, спілкуванні з батьками.

В. Кількість вимог, що пред'являються дитині в сім'ї

Вимоги до дитини з боку батьків - невід'ємна частина виховного процесу. Вони виступають, по-перше, у вигляді обов'язків дитини, тобто тих завдань, які він виконує. Це навчання, догляд за собою, участь в організації побуту, допомогу іншим членам родини.

По-друге, вимоги проявляються як заборони батьків, які встановлюють, що дитина не повинна робити. Вони визначають, перш за все, ступінь його. Самостійності, можливість самому вибирати спосіб поведінки.

Надмірність вимог-обов'язків (шкала Т +). Саме ця якість лежить і основі типу патологізірующего виховання «підвищена моральна відповідальність». Вимоги до дитини в цьому випадку дуже великі, непомірні, не відповідають її можливостям і не тільки не сприяють повноцінному розвитку її особистості, по, навпаки, представляють ризик психотравматизації.

Недостатність вимог-обов'язків (шкала Т-). У цьому випадку дитина має мінімальну кількість обов'язків у родині. Дана особливість виховання проявляється у висловлюваннях батьків про те, як важко залучити дитину до якого-небудь домашньому справі.

Надмірність вимог-заборон (шкала 3 +). Такий підхід може лежати в основі типу патологізірующего виховання «домінуюча гиперпротекция». У цій ситуації дитині «все можна». Йому пред'являється величезна кількість вимог, що обмежують свободу і самостійність. У вольових дітей таке виховання форсує виникнення реакцій опозиції і емансипації, у менш вольових - зумовлює розвиток рис сенситивний і тривожно-недовірливої ​​акцентуацій. Типові висловлювання батьків відображають їх страх перед будь-якими проявами самостійності дитини. Цей страх проявляється в різкому перебільшенні наслідків, до яких може привести хоча б незначне порушення заборон, а також у прагненні придушити самостійність думки дитини.

Недостатність вимог-заборон до дитини (шкала 3 -). У цьому випадку дитині «все можна». Навіть якщо й існують будь-які заборони, дитина легко їх порушує, знаючи, що з нього ніхто не запитає. Він сам визначає коло своїх друзів, час їжі, прогулянок, своп заняття, час повернення ввечері, питання про куріння і про вживання спиртних напоїв. Він ні за що не звітує перед батьками, які при цьому не хочуть або не можуть встановити які-небудь рамки в його поведінці. Дане виховання стимулює розвиток гіпертимного і, особливо нестійкого типу особистості уребенка.

Надмірність (строгість) санкцій (покарань) за порушення вимог дитиною (шкала С +). Надмірність санкцій характерна для виховання за типом «жорстоке поводження». Такі батьки - прихильники строгих покарань, неадекватно реагують навіть на незначні порушення поведінки. Типові висловлювання відображає їхні переконання в корисності для дітей максимальної строгості (див. шкалу С +).

Мінімальність санкцій (покарань) за порушення вимог дитиною (шкала З-). Такі батьки вважають за краще обходитися або зовсім без покарань, або застосовують їх украй рідко. Вони сумніваються в їх результативності, сподіваються на заохочення.

Г. Нестійкість стилю виховання (шкала Н)

Під нестійким вихованням (Н) розуміється різка зміна прийомів виховних впливів. Воно проявляється як перехід від дуже строгого виховання до ліберального і навпаки, від підвищеної уваги до емоційного відкидання його батьками.

Розширення сфери батьківських почуттів (РРЧ). О6условліваемое порушення виховання - підвищена протекція (потворствующая або домінуюча).

Дане джерело порушення виховання виникає тоді, коли подружні стосунки між батьками в силу якихось причин виявляються деструктивними; дружина немає - смерть, розлучення або відносини ним не задовольняють батька, що грає основну роль у вихованні.

Прагнення до розширення сфери батьківських почуттів за рахунок включення еротичних потреб у стосунки матері і дитини, як правило, нею не усвідомлюється. Ця психологічна установка проявляється опосередковано, зокрема, у висловлюваннях, що їй ніхто не потрібен, окрім сина, у характерному протиставленні ідеалізованих нею власних відносин із сином неудовлетворяющих її відносинам із чоловіком. Іноді такі матері усвідомлюють свої ревнощі до подруг сина, хоча частіше вони проявляють її у вигляді численних причіпок до них.

Виховна невпевненість батьків (шкала ВН). Обумовлює порушення виховання - потворствующая гиперпротекция, або просто знижений рівень вимозі.

Виховну невпевненість можна було б назвати «слабким місцем» особистості батька. У цій випадку відбувається перерозподіл влади в сім'ї між батьками і дитиною на користь останнього. Батько йде «на поводу» у дитини, поступається навіть у тих питаннях, в яких поступатися, за його ж думку, ніяк не можна. Це відбувається тому, що дитина зумів знайти до свого батька підхід, намацав його «слабке місце» і домагається для себе в цій ситуації «мінімум вимозі - максимум прав». Типова комбінація в такій сім'ї - жвавий, упевнений у собі дитина, сміливо ставить вимоги, і нерішучий, такий, що винить себе у всіх невдачах з ним батько.

В одних випадках «слабке місце» обумовлено тривожно-недовірливими рисами особистості батька. В інших - певну роль у формуванні цієї особливості могли зіграти відносини даної особи з його власними батьками. У певних умовах діти, виховані вимогливим і, егоцентричними дорослими, бачать у своїх дітях ту ж вимогливість і егоцентрічность, відчувають по відношенню до них те ж почуття «неотплатного боргу», що відчували раніше по відношенню до власних батьків. Характерна риса висловлювань таких осіб - визнання ними маси помилок, зроблених у вихованні. Вони бояться впертості, опору своїх дітей і знаходять досить багато приводів поступитися їм.

Фобії втрати дитини (шкала ФУ). Обумовлює порушення виховання - потворствующая або домінуюча гиперпротекция. «Слабке місце» - підвищена невпевненість, страх помилитися, перебільшені уявлення про «крихкості» дитини, його хворобливості і т. д.

Одне джерело таких переживань батьків корениться в історії появи дитини на світ - його довго чекали, звернення до лікарів-гінекологів протягом років нічого не давали, народився крихким і болючим, з великими труднощами вдалося його виходити і т. д.

Інше джерело - перенесені дитиною важкі захворювання, якщо вони були тривалими і частими. Ставлення батьків до дитини формувалося під впливом страху її втрати. Цей страх змушує батьків тривожно прислухатися до будь-яких побажань дитини і поспішати задовольнити їх (потворствующая гиперпротекция), в інших випадках - дріб'язково опікати його (домінуюча гиперпротекция). У типових висловлюваннях батьків висвітлено їх іпохондричні боязнь за дитину: вони знаходять у нього безліч хворобливих проявів, свіжі спогади про минулі, навіть віддалених за часом переживаннях з приводу здоров'я дитини.

Нерозвиненість батьківських почуттів (шкала НРЧ). Обумовлюються порушення виховання - гипопротекция, емоційне відкидання, жорстоке поводження.

Адекватне виховання дітей можливо лише тоді, коли батьками рухають будь-які досить сильні мотиви: почуття дол га, симпатія, любов до дитини, потреба «реалізувати себе в дітях», «продовжити себе».

Слабкість, нерозвиненість батьківських почуттів нерідко зустрічається в батьків дітей з відхиленнями особистісного розвитку. Однак це явище дуже рідко ними усвідомлюється, а ще рідше визнається як таке. Зовні воно проявляється в небажання мати справу з дитиною, в поганій переносимості її суспільства, поверховості інтересу до її справ.

Причиною нерозвиненості батьківських почуттів може бути відкидання даної особи в дитинстві його власними батьками, то, що він сам свого часу не отримав батьківського тепла.

Іншою причиною НРЧ можуть бути особистісні особливості батьки, наприклад, виражена інтровертованість або шизоидность.

При відносно сприятливих умовах життя сім'ї НРЧ зумовить гипопротекции, особливо, емоційне відкидання. При важких, напружених, конфліктних відносинах в сім'ї на дитину часто перекладається частка батьківських обов'язків - тип виховання «підвищена моральна відповідальність» або до нього виникає дратівливо-ворожої ставлення.

Типові висловлювання батьків містять скарги на те, наскільки утомливі батьківські обов'язки, жаль, що ці обов'язки відривають їх від чогось важливішого і цікавого. Для жінок з нерозвиненим батьківським почуттям досить характерні емансипаційні устремління і бажання будь-яким шляхом «влаштувати своє життя».

Проекція на дитину власних небажаних якостей (шкала ПНК). Обумовлюються порушення виховання - емоційне відкидання, жорстоке поводження. Причиною такого виховання нерідко буває те, що в дитині батько хіба бачить риси характеру, які відчуває, але не визнає в самому собі. Це можуть бути: агресивність, схильність до ліні, потяг до алкоголю, негативізм, протестні реакції, нестриманість і т. д. Ведучи боротьбу з такими ж, істинними або уявними, якостям і дитини, батько (найчастіше батько) отримує з цього емоційну вигоду для себе. Боротьба з небажаних якістю в комусь іншому допомагає йому вірити, що у нього самого даної якості немає. Батьки багато і охоче говорять про свою непримиренну і постійну боротьбу з негативними рисами і слабостями дитини, про заходи і покарання, які вони у зв'язку з цим застосовують. У висловлюваннях протягає невіра в дитини, нерідкі інквізиторських інтонації з характерним прагненням у будь-якому вчинку виявити «істинну», тобто погану причину. В якості такої найчастіше виступають риси, з якими батько несвідомо бореться.

Винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання (шкала ВК). Обумовлюються порушення виховання - суперечливий тип виховання - з'єднання потворствующей гиперпротекции одного батька з відкиданням або домінуючою гіперпротекцісй іншого.

Конфліктність у взаєминах між подружжям - нерідке явище, навіть у відносно стабільних сім'ях. У подібних умовах виховання перетворюється в «полі битви» конфліктуючих батьків. Тут вони отримують можливість найбільш відкрито висловлювати невдоволення один одним, керуючись «турботою про благо дитини». При цьому різниця в думках найчастіше буває діаметральної: один наполягає на досить суворому вихованні з підвищеними вимогами, заборонами і санкціями, інший же батько схильний «жаліти» дитини, йти у нього наповоду.

Характерний прояв ВК - вираження невдоволення виховними методами іншого чоловіка.

Зрушення в установках батьків по відношенню до дитини залежно від статі дитини (шкала переваги чоловічих якостей ПМК і шкала переваг жіночих якостей - ПЖК).

Нерідко ставлення батьків до дитини зумовлюється не дійсними особливостями дитини, а такими рисами, які батько приписує його підлозі, тобто «взагалі чоловікам» або «взагалі жінкам». Так, за наявності переваги жіночих якостей спостерігається неусвідомлюване неприйняття дитини чоловічої статі. У такому випадку доводиться стикатися зі стереотипними судженнями про чоловіків взагалі; «Чоловіки в основному грубі, неохайні. Вони легко піддаються тваринам спонукань, агресивні і надмірно сексуальні, схильні до алкоголізму. Будь ж людина, будь то чоловік або жінка, повинен прагнути до протилежних якостям - бути ніжним, делікатним, охайним, стриманим у почуттях ». Саме такі якості батько з ПЖК бачить в жінках. Прикладом прояву установки ПЖК може служити батько, що бачить масу недоліків у сина і який вважає, що такі ж і всі його однолітки. В. той же час цей батько «без розуму» від молодшої сестри хлопчика, так як знаходить у неї одні достоїнства. Під впливом ПЖК щодо дитини чоловічої статі в даному випадку формується тип виховання «емоційне відкидання». Можливий протилежні /! перекіс з вираженою aim (феміністської установкою, зневагою до матері дитини, його сестрам. У цих умовах по відношенню до хлопчика може сформуватися виховання за типом «потворствующей гиперпротекции».

2.2 Аналіз результатів дослідження

Першим етапом діагностичної роботи стало виявлення дітей з вираженими агресивними тенденціями в поведінці.

За результатами аналізу тесту «Неіснуюче тварина» з 27 обстежуваних дітей виявлено, що у випробовуваних переважають такі форми агресії:

вербальна агресія виявлена ​​у 24 дітей, що становить 88,9%;

захисно-відповідна у 8 дітей, що становить 29,6%;

агресивна захист від людей, що володіють владою, авторитетом, виявлено у 3 дітей, 11% досліджуваних;

знижений емоційний фон - 70% піддослідних.

Таким чином, за результатами даної методики найбільш переважає вербальна форма агресії, найменш виражена захисно-відповідна, що відображено на малюнку 1

Для уточнення і розширення уявлень про особливості особистісних якостей, супутніх агресивної поведінки дітей ми використовували тест «Руки Вагнера». Результати досліджень по тесту «Руки Вагнера» відображені в таблиці 1.

Таблиця 1.

Частота народження досліджуваних категорій.

агресія

вказівку

страх

комунікація

емоційність

залежність

демонстративність

активна безособовість

пасивна безособовість

каліцтво

49%

15%

4%

7%

0%

28%

26%

22%

0%

1%

Таким чином, у відповідях піддослідних переважають відповіді по категорії агресивності 49%; відсутні відповіді за категоріями «Емоційність» і «Пасивна безособовість». Основні тенденції активності піддослідних представлені на малюнку 2.

Рис. 2. Профіль основних тенденцій активності досліджуваної групи дітей.

Проведений аналіз результатів дозволяє зробити наступні висновки:

значне перевищення агресивних відповідей при зниженні відповідей типу соціальної кооперації, дозволяє припустити наявність агресивних тенденцій у поведінці випробовуваних;

високий бал по категорії «Залежність» свідчить про невміння самостійно вирішити конфліктну ситуацію, про потребу в турботі і захисті, нездатності до ефективної взаємодії;

зниження відповідей по категорії «Комунікативність» дозволяє припустити про несформованість комунікативних навичок і труднощі в сфері соціальних контактів;

відсутність відповідей по категорії «Емоційність» може свідчити про невміння рефлексувати і розпізнавати емоції в собі і в інших, про несформованість позитивного емоційного самоставлення, труднощі в міжособистісних контактах, відгородженій;

підвищення відповідей по категорії «Демонстративність» може свідчити про потребу в залученні уваги;

відсутність відповідей по категорії «Пасивна безособовість» дає підстави вважати, що лише деякі зовнішні стимули є нейтральними, а підвищена чутливість до зовнішніх стимулів може виражатися в неадекватних агресивних реакціях.

Таким чином, на підставі даних висновків, можна припустити, що діти з даної вибірки відрізняються поганий пристосовуваністю, низькою адекватністю, невпевненістю в собі, заниженою самооцінкою, зниженим емоційним фоном.

Порівняльний аналіз отриманих даних за результатами «Тесту руки Вагнера», «неіснуючої тварини», дозволяє зробити висновок, що для даної групи випробовуваних характерними проявами є такі риси: неадекватне емоційне відреагування; невпевненість у собі, у своїх силах; погана пристосовність; низька адаптивність; підвищена конфліктність; нездатність до конструктивної взаємодії, що може викликати агресивну поведінку.

Отримані дані за методикою Ейдеміллер Е.Г. і Юстицкис В.В. "Аналіз сімейних взаємин" (АСВ) наведені нами в таблиці 3.

Таким чином, вербальна форма агресії у дітей дошкільного віку зустрічається в сім'ях з такими порушеннями виховання дітей, як гипопротекция, гиперпротекция, потурання, ігнорування потреби дитини, виховна невпевненість батьків, винесення конфлікту між подружжям.

Захисно-відповідна форма агресії є у ​​сім'ях з такими порушеннями в сімейному вихованні, як винесення конфлікту між подружжям, виховна невпевненість батьків, надмірність вимог, гиперпротекция.

Агресивна захист від людей, що володіють авторитетом, владою зустрічається при наступних порушеннях у сімейному вихованні: строгість покарань, винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання.

Таблиця 3.

Частота народження порушень у сімейному вихованні

Типи порушень у сімейному вихованні

Назва шкали

К-ть осіб

% Співвідношення

Гиперпротекция

Г +

4

14,8

Гипопротекция

Г -

4

14,8

Потурання

У +

3

11,1

Ігнорування потреб

У -

3

11,1

Надмірність вимог, обов'язків

Т +

5

18,5

Виховна невпевненість батьків

ВН

6

22.2

Винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання

ВК

7

25,4

Надмірність санкцій

С +

2

7,4

Ми розуміємо сімейне виховання більш вузько і зводимо його до типів взаємодії.

У результаті дослідження нами були виявлені наступні типи сімейного взаємодії, що впливає на агресивну поведінку дошкільників.

I тип сімейного взаємодії - «деструктивний» (25% випробовуваних). Відносини між батьками відрізняються некоректністю, відсутністю такту, відчуття міри, часто відкритої нетерпимістю. Процес виховання дитини - предмет маніпулювання у стосунках між подружжям.

Дітям, у свою чергу, демонструються негативні емоції (злість, роздратування), вголос виражається розчарування, невдоволення характером, зовнішністю, інтелектуальними здібностями. Зауваження робляться на підвищених тонах, в образливих виразах. При цьому спалаху гніву, бурхливі вираження антипатії часто змінюються таким же бурхливим каяттям, задобрюванням. Особливістю сімейної дисфункції за ознакою вираження емоцій була їх надмірність і недолік емпатії. Виховна позиція батьків відрізняється непослідовністю: батьком і матір'ю можуть віддаватися протилежні розпорядження, встановлюватися заборони, негайно скасовуються іншим батьком. Настільки ж суперечлива реакція батьків на проступки або недостатні успіхи дитини, яка дорослішає. Функції нормативного контролю здійснюються батьками з тією ж схильністю впадати у крайнощі. Батьківські уявлення та очікування суперечили реальності: бажання бачити нащадка самостійним розходилося з його фактичної неспроможністю в навчанні, наявністю проблем, пов'язаних зі спілкуванням, неправильним поведінкою, обумовленим розвитком ендогенного процесу. До осіб з близького оточення, які намагалися втрутитися в ситуацію, складається неприязне ставлення.

Ніяких спроб відновлення соціального статусу дитини не робиться. Відмова сприймати факт психічної хвороби дитини призводить до несвоєчасного звернення за спеціалізованою допомогою.

Даний тип сімейних взаємин властивий тим сім'ям, де діти мають яскраво виражені риси: неадекватне емоційне відреагування; невпевненість у собі, у своїх силах; погана пристосовність; низька адаптивність; підвищена конфліктність; нездатність до конструктивної взаємодії, що може викликати агресивну поведінку.

II тип сімейного взаємодії - "конструктивний" (30% батьків). Батьки виявляють врівноваженість, розважливість, поступливість, підтримували в будинку рівно-доброзичливу, довірчу атмосферу. Навіть серйозні конфлікти не стають приводом для бурхливих дискусій і конфронтації, в яку втягувалися б молодші члени родини. Характерна стриманість у вираженні емоцій і особливо - негативних, підтримка дитині виявляється в ненав'язливій формі. Батьки виявляють зацікавленість, розуміння, довіру, чуйність, готовність допомогти, заохотити при успіху і підбадьорити при невдачі. Позитивну позицію вони займали і за параметром нормативного контролю.

Ці батьки вважають виховання дитини своєю основною функцією, головним сенсом існування. Виховна позиція по контрасту з такої, повної протиріч у сім'ях з "деструктивним" типом взаємодії відрізнялася послідовністю і складалася в безумовно позитивне ставлення до дитини, а надається ефективна опіка могла розглядатися як елемент терапевтичного впливу середовища.

Даний тип сімейних взаємин притаманний усім сім'ям дітей, чия агресивність виражена слабо.

III тип сімейного взаємодії - "змішаний" (45% випробовуваних - батьків). Сімейний взаємодію в цих випадках включає риси як "деструктивного", так і "конструктивного" типів. При цьому батько і мати нерідко є носіями протилежних позицій, що породжує напруженість в сім'ї. Лояльність одного з подружжя вступає в протиріччя з педантизмом, холодністю, жорстокістю, агресивністю іншого. Не хоче зрозуміти і доповнити один одного, проявити згуртованість, не потребували у взаємній довірі, подружжя не здатні прийти до спільного рішення. Так само різко розходяться вони і в проявах емоцій. Жорсткий, холодний, надмірнопривержений раз і назавжди встановленими правилами батько не здатний зрозуміти суть психічних розладів дитини, пред'являє йому надмірно високі вимоги, на виконанні яких наполягав, не рахуючись з реальною ситуацією. Він може грубо висміяти поведінку дитини, вимагати тільки відмінних оцінок, спортивних успіхів. Деструктивний вплив такого ставлення зм'якшувалося доброзичливою опікою дитини іншим батьком. Тим самим хоча б почасти нівелювалося "відкидання", створювала у дитини відчуття постійного психологічного тиску, безвихідного становища, беззахисності. Неузгодженість всередині батьківського діади поширювалася на сімейне взаємодія в цілому, включаючи виховну позицію і нормативний контроль. Наслідком була поляризація дисфункциональной сімейної структури, коли один з батьків (носій адаптивної тенденції) вступав у стійку коаліцію з дитиною проти іншого, виключається з процесу виховання.

Даний тип взаємовідносин притаманний як сім'ям дітей, чиї особистісні якості, такі як неадекватне емоційне відреагування; невпевненість у собі, у своїх силах; погана пристосовність; низька адаптивність; підвищена конфліктність; нездатність до конструктивної взаємодії виражені середньо і агресивність відповідно на середньому рівні.

Математична обробка даних.

Таблиця 4.

Взаємозв'язок між типами порушень у сімейному вихованні і показником дитячої агресивності.


ВК

У-

Г +

Агресія

12

4

0

Залежність

10

15

5

комунікація

6

5

2

1.3 Висновки

Проведений кількісний і якісний аналіз результатів проведеного нами дослідження дозволяє нам зробити наступні висновки:

Сімейне виховання в дошкільному віці створює ряд передумов для появи, розвитку і закріплення агресивної поведінки, що обумовлює реальну необхідність діагностики та корекції.

Глава 3. Психопрофілактика та корекція агресивної поведінки у дітей-дошкільнят

3.1 психопрофілактичні рекомендації для батьків з метою попередження дитячої агресивності

Психопрофілактика агресивної поведінки, як і особливих інших порушень починається з перших днів життя дитини, тому ми пропонуємо профілактику через психологічне просвітництво батьків у формі лекцій про причини виникнення, вікові особливості агресивної поведінки у дітей та рекомендації батькам агресивних дітей. Було проведено 7 лекцій, спрямованість яких зводилася до наступного змісту:

1. Запобігання переживань надмірного невдоволення - прямий шлях до зниження рівня ворожості в поведінці дитини, мова йде про ПЧН, а не просто незадоволення. Незадоволення у скромних межах спонукає дитину до адаптації, створює умови для здорового розвитку та придбання навичок.

2. Потреба дитини в автономії. На першому році життя дитини батьки починають стикатися з реакцією роздратування і гніву при спробах обмежити або втрутитися в дослідницьку діяльність дитини. Чим частіше втручання, тим вище рівень роздратування і гніву до того, хто надто часто втручається. Надмірна фрустрація потреби в самостійності може істотно обмежити потребу вчитися, пізнавати нове і вплинути на розвиток інтелекту.

Г. Паренс радить батькам створити таке середовище, яке дозволить діяти дитині самостійно. Зрозуміло, що створити повністю безпечний будинок, не вдасться. Кризи будуть виникати через необхідність обмежити активність дитини.

3. Встановлення обмежень визначається віком дитини і ситуацією. Обмеження повинні сприяти психобиологических особливостям розвитку дитини та її стану. У залежності від психобіологічного розвитку дитини - податливий він чи свавілля, важкокерована, - батьки повинні мати тактику встановлення обмежень.

4. Фізичне покарання одні батьки вважають актом насильства, інші може здатися цілком раціональною виховної заходом. Покарання, принижують дитини, що легалізували його ворожість, хоча і можуть дати одномоментний результат, але ціна його може виявитися занадто високою, негативно вплинувши на почуття власної гідності і благополуччя, на засвоєння норм поведінки і розвиток здатності до конструктивного внутрішнього контролю. К. Бютнер зазначає, що «врешті-решт» діти втрачають надію на любов без насильства і перемикаються на що-небудь інше ».

5. Виникнення і мобілізація ворожості в сімейному житті неминучі - і це феномен накопичувальний. Не знаходячи виходу назовні, ворожість накопичується, стабілізується і стає рисою характеру, емоційно забарвлюючи всі сторони життя. Коли дитина сердитий, незадоволений, потрібно дозволити йому висловити доступними засобами все, що він відчуває. На думку Г. Паренс, ворожість є реакція на травматичний життєвий досвід. Потрібно навчити дитину висловлювати свою ворожість.

6. Як і інші джерела надмірного невдоволення, хворобливі емоційні переживання також можуть мобілізувати ворожість. Незважаючи на деякі винятки, сильне занепокоєння і депресія здебільшого збуджують почуття ворожості до близьких. Переживання почуття сорому, наприклад, виражається воно у явній або відкритій формі, може викликати сильне страждання, бажання завдати шкоди собі або іншим. Почуття провини спонукає потреба в покаранні. Ревнощі викликає бажання мстити. Хоча батьки можуть і не зуміти цілком впоратися з такими переживаннями у дитини, вони можуть допомогти йому в цьому, пригнічуючи їх інтенсивність.

7. Велике значення в психологічному розвитку дитини мають почуття поваги і любові до самого себе і оточуючих, перш за все до батьків. Ці позитивні почуття впливають на сприйняття життєвої реальності, і фарбують наше життя. Чим сильніше почуття любові до батьків, до себе, тим менше подвійність переживань. І чим сильніше невдоволення собою, ворожість до батьків, тим інтенсивніше розвивається хвороблива амбівалентність почуттів, яка стає стабільною рисою характеру і причиною чимало труднощів у житті. Зайва амбівалентність почуттів, призводить до формування особистісних патологій, що ускладнюють адаптацію в життєвому середовищі, впливає на взаємини з людьми.

Таким чином, основним чинником у боротьбі з негативними проявами агресивності, є оптимізація дитячо-батьківських відносин між батьками і дитиною - це головна запорука здорового емоційного розвитку дітей.

3.2 Корекційна програма агресивної поведінки дітей дошкільного віку

Пропонована корекційна програма агресивної поведінки дітей дошкільного віку має в основі розробки Чистякової М.І., Овчарової Р.В., Хухлаєва О.В. Програма складається з 3-х етапів, кожен з яких складається з 3-х занять.

Етап I. Емоційно-орієнтовний.

Для того, щоб навчити дітей адекватним формам поведінки в конфліктних ситуаціях, для початку необхідно сформувати у них уміння розпізнавати емоції в собі і в інших і навчитися управляти ними. Для того щоб діти усвідомлювали свої емоційні стани (гнів, образу, смуток, радість і т.д.), потрібно не тільки навчити їх бачити, називати, порівнювати емоції в собі і в інших, але і розуміти причину їх появи. Переживання емоцій є першою сходинкою, що веде до рефлексії.

Етап II. Поведінковий.

Завданнями, які вирішуються на цьому етапі, є наступні: зняття емоційної напруги; можливість в прийнятній формі відреагувати агресивні реакції; дати можливість порівняти негативні і позитивні риси поведінки.

Етап III. Навчання конструктивному вирішенню конфліктів.

Заключний етап включає в себе: розвиток навичок конструктивної поведінки розвиток спостережливості; внутрішньої свободи; здатності до самовираження прийнятними способами; можливості подивитися на себе з боку.

Програма передбачає групові заняття на 5-10 осіб 1-2 рази на тиждень.

Етап I. Емоційно-орієнтовний.

Заняття 1. Наші почуття.

Цілі: створити в групі емоційно сприятливий фон, познайомити дітей з різними почуттями і станами; вчити зображати і розпізнавати емоцію радість.

Хід заняття.

Знайомство - привітання.

Всі стають в коло. Хлопці вітають ведучого і один одного, називаючи свої імена, перекидаючи один одному м'ячик. Можна використовувати будь-які короткі побажання на адресу кожного учасника або всього кола. Тут же ведучий оголошує цілі та завдання заняття.

Частина 1.

Вправа «Імпульс».

Діти сидять у колі, взявшись за руки. Ведучий посилає сигнал - стискає руку, хто сидів поряд, той у свою чергу передає сигнал наступного. Таким чином сигнал починає бігати по колу.

Частина 2.

Робота з піктограмами (радість, смуток, гнів, страх, здивування, сором).

Ведучий задає дітям питання:

Які дорослі тобі найбільше подобаються?

Яким найчастіше буваєш ти?

Яким найчастіше буває твій друг?

Яка частіше вихователька?

Далі кожна дитина домальовує до кожної піктограмі тулуб, розфарбовує одяг тим кольором, який, на його думку, підходить до емоційного стану даної піктограми.

Частина 3.

Вправа «Гноми».

Дітям показують гномів - сумного, радісного, спокійного, сердитого, переляканого, здивованого, злого - і пропонують співвіднести колір з даними образами. При обговоренні ведучий звертає увагу на те, чому дитина вибрав саме цей колір.

Частина 4.

Гра «Сніг».

Діти отримують по аркуша білого паперу, з якого вони протягом 3 хвилин роблять «сніг». Потім гравці по черзі підкидають вгору свої «сніжинки», намагаючись «засипати» ними як можна більше оточуючих. Після закінчення ведучий підводить підсумок: діти відчули радість і підтвердження тому - їх веселі посмішки та особи.

Вправа «Дзеркало».

Діти синхронно повторюють за ведучим його руху. Акцент переноситься з фізичної дії на міміку обличчя і пантоміма тіла.

Підведення підсумків.

Підведення підсумків проходить з питань:

Які стану ви випробували на якому занятті?

Які «маски» ви розфарбували в яскраві кольори і чому?

Які «маски» ви розфарбували в темні кольори і чому?

Як дізнатися, що інша людина радісний?

Розставання. «Подаруємо один одному посмішку».

Заняття 2. Розлючена ведмедиця.

Мети. Закріпити впізнавання і вираз емоцій; вчити вільно висловлювати свої думки; з'ясувати причину появи злості і гніву; зняти емоційну напругу.

Хід заняття.

Частина 1.

Вправа «Папуга».

Ведучий вимовляє коротке речення «Я йду гуляти». Один з учасників повторює цю пропозицію, намагаючись при цьому висловити заздалегідь задумане їм почуття. Інші діти відгадують, яке почуття було задумано.

Вправа «Скульптура по темі».

Вибирається настрій. Перший учасник встає в позу, яка відображатиме обрану емоцію, наступний повинен приєднатися і доповнити скульптуру відповідно до емоцією і дією першого.

Частина 2.

Діти сідають на килим і слухають розповідь ведучого.

«На лісовій галявині хлопчик побачив маленького ведмежати, ведмежа підбіг до нього і почав хапати його за ноги передніми лапами, як би запрошуючи пограти з ним, ведмежа було смішним і веселим. Чому б не пограти з таким пухнастим нетяма?

Раптом почулося якесь бурчання, і хлопчик побачив, що на нього, піднявши лапи, йде ведмедиця. Хлопчик підбіг до дерева і швидко виліз на нього. Ведмедиця не полізла на дерево, а стала люто дряпати стовбур кігтями, гарчати, злобно дивлячись на хлопчика. Раптом десь далеко заскиглив ведмежа, ведмедиця залишила дерево і побігла виручати ведмедика, хлопчик ще трохи посидів на дереві і побіг додому ».

Питання для обговорення:

Яке відчуття відчувала ведмедиця?

Чому вона була сердита на хлопчика?

Про що вона подумала, коли побачила хлопчика поруч з ведмежам?

Згадайте, коли і за що ви сердилися?

Про що ви думали, коли потрапили в ситуацію, яка вас розсердила?

Далі ведучий пропонує скласти розповідь на тему «гнів», використовуючи слова: тигр, гнів, мавпа, банан.

Частина 3.

Етюд «Гра з піском».

Саморозслаблення під музику.

Підведення підсумків.

Підведення підсумків проходить з питань:

Чому ж виникають злість і гнів?

Як ви відчуваєте себе поряд з розлюченим, розгніваним людиною?

Яке відчуття у вас від заняття?

Заняття 3. Граємо всі разом.

Мети. Закріпити вивчені емоції і вміння довільно проявляти свої почуття; розвивати здібності розуміти емоційний стан іншої людини, адекватно висловлювати свою; сприяти взаімопрінятію дітей у групі.

Хід заняття.

Частина 1.

Вправа «Тварини».

Ведучий розставляє тварин (іграшки) на столі, називає те чи інше почуття і просить дітей вибрати тварину, яка асоціюється з даними почуттям, взяти його в руки і по можливості пояснити свій вибір.

Вправа «Хвилі».

Діти з допомогою «морських» хвиль (стрічки 1-1,5 м) показують хвилі страху, смутку, радості, люті, захоплення, страху, подиву, страждання, образи, сорому.

Вправа «Фотографія».

Діти об'єднуються в пари. Одні за допомогою міміки і пантоміміки показує задумане почуття, інший - відгадує його.

Частина 2.

Гра «Живі руки».

Стільці ставляться в два рази так, щоб відстань між ними було 40 см. Діти розсаджуються на стільці, потім їм зав'язують очі. Ведучий шепоче на вухо дітям з одного ряду яке-небудь почуття, вони руками передають його партнерам. Перемагають ті пари, які зуміли передати, прийняти і дізнатися почуття.

Казка по колу.

Ведучий пропонує дітям скласти казку про будь-яке почуття чи про зустріч 2-3 почуттів.

Гра «Дізнайся, хто я».

Ведучий тихенько називає водящему ім'я одного з учасників групи, доторкається до нього «чарівною паличкою», «перетворюючи» його у цього учасника. Далі діти ставлять водить питання, що стосуються його смаків, захоплень, наприклад: «Який колір ти любиш?», «Твоє улюблене блюдо?». Ведучий намагається відповідати на них від імені учасника, в якого він «перетворює». Дітям необхідно здогадатися, в кого «перетворений» водить.

Частина 3.

Саморозслаблення «Чарівний сон».

Підведення підсумків.

Ведучий пропонує намалювати олівцями на виготовлених листочках свій настрій, як воно змінювалося протягом всього заняття. Малюнки розкладаються, розглядаються і аналізуються.

Розставання. «Подаруємо один одному посмішку».

Етап II. Поведінковий. Реконструктивний.

Заняття 1. Баба-Яга.

Цілі: звільнити від негативних емоцій; зняти агресивність; формувати атмосферу позитивного прийняття дітьми один одного.

Хід заняття.

Частина 1.

Актуалізація в персонажі темного початку.

Бесіда.

Ведучий вводить дітей у казку, де вони зустрічаються з Бабою-Ягою. Баба-Яга коли зла, лякає дітей, карає і змушує робити важку роботи, викрадає з сім'ї, підступна.

Розминка.

Ведучий пропонує дітям побути Бабою-Ягою: посміхнутися, як вона; посердіться, як вона; покричати, як вона; подихати, як вона; пошіпеть, як вона; подивитися, як вона ...

Конкурс.

Ведучий оголошує конкурс на найстрашнішу Бабу-Ягу. Перемагає той, у кого виходить вдаліше всіх.

Гра «баба-Яга - кістяна нога».

За лічилці вибирається Баба-Яга. У центрі кімнати кладеться коло, вирізаний з паперу. Баба-Яга бере в руки гілочку-помело і стає в центр кола. Діти бігають навколо кола і дражнять: «Баба-Яга - кістяна нога». З печі впала, ногу зламала. Пішла на город, злякала народ. Побігла в лазню, злякала зайчика ». Баба-Яга вистрибує з кола на одній нозі і намагається торкнутися хлопців помелом. Кого торкнеться, той завмирає на місці. Гра продовжується до тих пір, поки не зупинені всі діти. У ролі Баби-Яги може бути кожен бажаючий дитина.

Частина 2.

Актуалізація світлого початку в персонажі.

Бесіда.

Баба-Яга, коли добра, допомагає) дає поради, вказує дорогу), захищає (дає різні чарівні речі, які оберігають героя), заохочує доброту (нагороджує добрих, карає злих).

Творча робота.

Ведучий пропонує дітям закрити очі і уявити добру, веселу Бабу-Ягу, з якою можна подружитися. Потім просить її намалювати.

Після цього діти сідають у коло, показують свої малюнки і кожен розповідає про свою Бабі-Ягу.

Ведучий допомагає дітям питаннями:

Який настрій у Баби-Яги? Який характер?

Як вона любить, щоб її називали ласкаво?

Чому її бояться діти, а дорослі лякають маленьких бабою-Ягою?

Що може зробити Баба-Яга, щоб її полюбили і не боялися?

Частина 3.

Вправа «Випікання пряникової лялечки».

Діти вирішили, що Бабі-Ягу однієї самотньо, тому захотіли зробити їй сюрприз. Вибирають ведучого, укладають його на килим у центр кола. Ведучий і діти приступають до «випікання». Спочатку замішують тісто - ласкаво масажуючи дитину. Потім ліплять голову - ніжні обережні погладжування. Ведучий постійно вголос засуджує, які гарні оченята, вушка, носик виходять, і запрошує всіх дітей помилуватися. Потім також ліпляться шия, руки, тіло, ноги. Коли лялечка буде виліплена, діти тричі вдувають в неї життя. Лялечка оживає. Ось тепер Бабі-Ягу не буде самотньо. У кінці заняття ведучий підводить підсумок: навіть у злій Бабі-Ягу ми знайшли щось добре, і це допомагає їй знайти друзів.

Заняття 2. Вовк.

Мети. Звільнити від негативних емоцій; зняти емоційне напруження; розвивати довіру і повагу один до одного; формувати позитивну установку на взаємодію.

Хід заняття.

Частина 1.

Актуалізація у персонажа темного початку. Ведучий вводить дітей у казку, де вони зустрічаються з Вовком.

Бесіда.

Розминка.

Ведучий оголошує конкурс на самого страшного Вовка.

Рухлива гра «ловишка» (ведучий - Вовк).

Частина 2.

Актуалізація у персонажа світлого.

Бесіда.

Творча робота.

Ведучий допомагає дітям, задаючи питання:

Як дізнатися, що Вовк на твоєму малюнку добрий?

Яке в нього зараз настрій?

Що може зробити Вовк, щоб у нього було більше друзів?

Що подобається тобі в твоєму Вовкові?

Частина 3.

Гра «Іван-Царевич і Сірий Вовк».

Ведучий пропонує дітям згадати казку про Івана Царевича та Сірого Вовка.

«Уявіть, як іноді страшно було Івану Царевичу мчати на вовку в невідомі країни, але він довіряв вовку і придбав з його допомогою щастя».

Діти діляться на пари. Іван Царевич зав'язують очі, потім вони встають ззаду своїх вовків і беруть їх за лікті. По команді ведучого вовки починають бігати по кімнаті і «возити» своїх Іванов, при цьому діти можуть мінятися місцями.

Відпочинок - «Чарівний сон» (саморозслаблення).

Підведення підсумків.

Підведення підсумків проходить з питань:

Яким ви вважали Вовка до заняття і після?

Як змінювалися ваші почуття до нього?

Що сподобалося (не сподобалося) на занятті?

Заняття 3. Василина Премудра.

Мети. Розвивати здібності бачити власні недоліки і достоїнства; вчити адекватно оцінювати своє ставлення до оточуючих і оточуючих до себе.

Хід заняття.

Частина 1.

Характеристика позитивних рис героїні.

Бесіда.

Василина Премудра в казках красива, розумна, жіночна, кмітлива, вміє розмовляти з птахами, комахами і тваринами, володіє чарівною силою, може перетворюватися на голубку і т.д.

Розминка.

Ведучий пропонує дітям побути Василиною Премудрої: поговорити, як вона, порухатися, посміятися, побурчати, поспівати.

Ведучий включає музичний супровід, і діти по черзі показують танець героїні.

Гра «Чарівниця».

Ведучий вибирає «чарівницю», яка, торкаючись паличкою до учасника, говорить: «Будь дощем, будь сонцем, будь вітром, будь травинкою і т.д.». Діти зображують, що говорить чарівниця. Потім чарівниця обирає того, хто краще за всіх виконав завдання.

Частина 2.

Характеристика негативних рис героїні.

Бесіда.

Ведучий пропонує уявити ситуацію, коли Василина Премудра зла. Яка вона? Конкурс на саму злий, сердиту, образливу Василину.

Вправа «Смешинка».

Діти перетворюються спочатку в злих Василіс, потім знову в добрих і веселих.

Діти сідають у коло. Ведучий говорить: «Гаки, закорюкі! Не сміятися, замкніть свої щоки! Не посміхатися. Гак по полях. По всіх містах! ». Діти жестами та мімікою дражнять один одного. Перемагає той, хто засміється останнім.

Обговорення.

В обговоренні звертається увага на ті почуття, які діти відчули, побувавши в ролі і доброю, і злою.

Частина 3.

Гра «Дізнайся по голосу».

Хлопці стають у коло, в центрі стоїть ведучий із зав'язаними очима. Гравці йдуть по колу слідом за ведучим, повторюючи його руху (гімнастичні або танцювальні), потім зупиняються і кажуть:

Ми трошки пограли.

А тепер у гурток ми встали.

Ти загадку відгадай,

Хто тебе покликав - дізнайся!

Ведучий повинен назвати ім'я того, хто скаже: «Дізнайся, хто я?». Якщо він вгадав, впізнаний стає ведучим, якщо помилився, гра повторюється. Можна дозволити дітям голосом видавати звуки птахів, тварин, щоб ускладнити гру.

Етап III. Навчання конструктивному вирішенню конфліктів.

Заняття 1. Як навчитися володіти своїми почуттями.

Мети. Зняти психом'язового напруга; розвивати у дітей виразні руху; вчити володіти своїми почуттями і усувати конфлікти.

Хід заняття.

Частина 1.

Вправа «Забавні чоловічки».

За допомогою цієї вправи відбувається рухова і емоційна розминка.

Вправа «Передай поруч сидить».

Діти в колі передають один одному задуману річ. Завдання передавального - точно показати предмет, а приймає - вгадати його і або залишити у себе, або передати іншій дитині.

Частина 2.

Робота з текстом.

Діти сідають на килим. Ведучий розповідає: «У кожного будинку є господар чи господиня. Якщо господар хороший, то в ньому прибрано, речі розкладені по місцях, будинок добре служить своєму господареві. Якщо поганий господар, то в будинку безлад, речі розкидані де попало. Господар раз у раз шукає якусь річ і не може знайти, а непотрібні речі, навпаки, лізуть в руки. Такий будинок не може служити своєму господареві. Так само і з почуттями. Одна людина може бути господарем своїх почуттів, управляти і розпоряджатися ними. Інший не може, тому почуття керують і розпоряджаються цією людиною, що приносить йому багато клопоту ».

Діти обговорюють, замислюються про те, хто господар у їх «будинку».

Далі читає дітям наступна розповідь. «Жив-був хлопчик Толік. Він був розумний і кмітливий. Як-то раз на уроці російської мови раптом здогадався, що в останній бійці він впав через те, що Вовка підставив йому підніжку. Повернувся Толік назад і вдарив Вовку підручником по голові. Вчителька засоромили його. «Але чому? - Здивувався Толік. - Я ж його справедливо вдарив ».

А якось під час сніданку в їдальні такі смачні оладки подавали, що Толіку стало радісно і він зареготав на всю їдальню та ще сусідку Анька став лоскотати, щоб одному не нудно було сміятися. А вчителька засоромили його. Але чому?

А як-то отримав Толік відразу дві п'ятірки: з праці та з фізкультури. Радісний прибіг до палати, та так закричав, що розбудив хлопців, які вже спали. Вихователька його засоромився. «Але чому? - Сумно подумав Толік. - Я нічого не розумію ».

Питання для обговорення:

Що зробив Толік і чому його соромили оточуючі?

Що відчував Толік перед тим, як щось зробити, і що потім, коли його соромили?

Чи був Толік господарем своїх почуттів, чи вмів володіти ними?

Згадайте ситуації, коли ваше невміння володіти своїми почуттями заважало оточуючим і призводило до серйозних конфліктів?

Далі ведучий показує дітям деякі найпростіші способи володіння своїми почуттями, розповідає казку, дає три казкових ради, які допомогли Івану. «Насамперед, коли сильне відчуття приходить, встань обома ногами на матір сиру землю. Встань і п'ятою, і всіма пальцями, щоб земля силу дала. Другий - коли землю відчув, озирнись навколо і поки що-небудь маленьке не знайдеш - мурашки, комара, муху або квіточка малесенький - почуття назовні не випускай. Третій - вдихни глибоко-глибоко повні груди і тихесенько видихни так, щоб сам свого видиху не почув. Коли три ради виконаєш, то відразу зрозумієш, що треба робити - сміятися чи плакати, кулаками махати чи вести спокійний розмова ».

Ведучий пояснює секрет: необхідно свою увагу перевести на що-небудь інше, тобто «охолонути». Далі за допомогою вправ діти тренуються володіти своїми почуттями.

Вправа «Хочу».

Ведучий кінчиком олівця дуже повільно малює в повітрі будь-яку літеру. Діти повинні вгадати букву, а вгадавши, не закричати тут же правильну відповідь, а подолати своє «хочу вигукнути», дочекатися команди і прошепотіти відповідь.

Частина 3.

Етюд «На березі моря».

Підведення підсумків.

Підведення підсумків проходить з питань:

Про що говорили на занятті?

Які три ради потрібно пам'ятати, щоб володіти своїми почуттями? Що сподобалося (не сподобалося) на занятті?

Заняття 2. Встань на його місце.

Мети. Продовжувати тренувати вміння володіти своїми почуттями, навчати вмінню приймати до уваги почуття іншої людини у конфліктних ситуаціях; активізувати мовні висловлювання дітей.

Хід заняття.

Частина 1.

Вправа «А-а-ах».

Ведучий кладе руку на стіл і потім повільно піднімає її до вертикального положення. Діти у відповідності з підняттям руки підсилюють гучність звуку «ах», з тим щоб, коли рука досягне верхнього положення, завершити її гучним спільним «ах» і миттєво замовкнути.

Етюд «Гра в сніжки».

Робота з текстом.

Ведучий за допомогою розповіді підводить дітей до того, що нерозуміння людьми почуттів один одного може призвести до конфлікту.

«Міша був дуже високим і добрим хлопчиком, але, на жаль, він часто боявся. І ось прийшов час йти в дитячий сад, він дуже боявся, що хлопці будуть його ображати. Може бути, тому, коли він перший раз увійшов до групи, йому здалося, що хлопці якось дивно на нього дивляться і зараз битимуть. Стиснувши кулаки, він приготувався оборонятися. Хлопці, побачивши, що увійшов височенний хлопчисько із стисненими кулаками, вирішили, що він хоче битися. Тому зібралися разом і відгамселили Мішу ».

Питання для обговорення.

Що відчував у цій ситуації Миша? А що - хлопці?

Чому сталася бійка?

Як можна було уникнути бійки?

Чи легко визначити стан іншої людини?

Після обговорення ведучий читає другу розповідь. «Залишившись якось сама вдома, Маша вирішила допомогти мамі помити посуд і ненавмисно розбила її улюблену чашку. Дуже їй стало соромно і маму шкода. Стало прикро Маша, забилася в куток між диваном і шафою. Прийшла мама, побачила розбиту чашку, стала шукати Машу, розкричалася: «Не соромно тобі? Мало того, що чашку розбила, так ще ховаєшся, йдеш від відповіді ». Розплакалася тут Маша, а мама ще більше розсердилася: «Ах, так ти ще плачеш, ще себе шкода!».

Питання для обговорення:

Чому мама не зрозуміла Машу?

Які помилки вони припустилися?

Як їм краще було б вчинити в цій ситуації?

Придумайте гарне закінчення до цієї розповіді.

Вправа «Вгадай почуття героя».

Ведучий роздає картки, на яких описана ситуація. Діти повинні дописати пропущені слова.

Коли дитина падає і розбиває коліно, він відчуває ..., його мама відчуває ...

Коли дитина отримує погану оцінку, він відчуває ..., його мама відчуває ..., вчителька відчуває ....

Коли хлопці не хочуть грати з малюком, він відчуває ....

Коли дівчинка лягає спати, вона відчуває ....

Коли дитину несправедливо карають, він відчуває ....

Коли дівчинка збрехала мамі, вона відчуває ..., мама почуває ....

Гра «Встань на його (її) місце».

Ведучий ставить ситуації, в яких один з героїв необгрунтовано ображає іншого. Для кожної ситуації вибирається, що водить, який грає роль грабованого дитини або дорослого. У центрі кола ставиться порожній стілець для кривдника. Діти по черзі сідають на цей стілець і від першої особи (кривдника) розповідають про почуття таким чином, щоб пояснити причину своїх дій. Гра закінчується на тому учаснику, який зуміє так представити свої почуття, що ведучий (ображений) перестане ображатися і повідомить про це групі.

Ситуація 1.

Міша прийшов до школи ошатний і радісний - у нього сьогодні день народження. При вході в клас він ненароком зачепив ліктем Васю. Вася розсердився і штовхнув Мішу. Міша впав, вдарився і порвав сорочку.

Ситуація 2.

На уроці математики діти робили креслення до задачі. Саша поліз у пенал за лінійкою, але згадав, що на перерві Коля його лінійкою запускав паперові кульки в дівчат і забув йому її віддати. Саша тихесенько повернувся до Колі за лінійкою. Вчителька помітила це і закричала: «Негайно повернись! Навчальні приналежності треба самому носити, а сусідам не заважай. Щоденник на стіл! ». Саша сидів, ледве стримуючи сльози.

Частина 3.

Вправа «Я дуже гарний - ти дуже добрий».

Дітям пропонується повторити слово слідом за ведучим відповідно до пропонованої їм гучністю кілька разів: пошепки, голосно, дуже голосно. Ведучий, таким чином, спочатку пошептував, промовляє, скрикує слова «я», «дуже», «хороший».

Підведення підсумків.

Підведення підсумків проходить з питань:

Про що ми говорили на занятті?

Що значить встати на місце іншого?

Чи легко зрозуміти почуття інших людей у ​​сварці?

Що сподобалося (не сподобалося) на занятті?

Заняття 3. Подорож у майбутнє.

Мети. Сприяти згуртуванню групи; активізувати мовні висловлювання; формувати установку на позитивне прийняття власних змін.

Хід заняття.

Частина 1.

Гра «Плутанина».

Частина 2.

Вправа "Я дорослий».

Діти сидять у колі із закритими очима. Ведучий дає інструкцію. «Постарайтеся побачити себе дорослими. Розгляньте, як ви одягнені, що робите, які люди вас оточують. Ці люди дуже-дуже вас люблять. За що вони вас люблять? Може бути, за вашу чуйність чи щирість, за чесність або за що-небудь ще? Відкрийте очі і розкажіть один одному, якими ви станете, коли виростете, які ваші якості будуть подобатися оточуючим ».

Діти по черзі розповідають про себе «дорослому», інші додають «хороші якості», якими, на їхню думку, буде мати оповідач в майбутньому.

Гра «Моє майбутнє».

Діти сидять у колі. Ведучий дає інструкцію. «Давайте сьогодні заглянемо в майбутньому ви багато чого змогли. Подумайте, чого вам хочеться для себе в майбутньому. Нехай кожен з вас по черзі скаже групі, тільки обов'язково гучним голосом, про своє найзаповітніше бажання. Після слів кожного ми будемо хором повторювати: «У майбутньому ти зможеш ...». І тоді ваше бажання неодмінно збудеться ".

Гра продовжується до тих пір, поки у дітей не закінчаться бажання.

Гра «Маленький принц».

Діти сідають у коло за столи. Ведучий пропонує уявити, що у кожного з них є своя планета, і просить її намалювати.

Обговорення з питань:

Якого розміру ця планета?

Хто на ній живе?

Який характер у жителів?

Чи можна дістатися на цю планету?

Далі ведучий пропонує покласти свою ліву долоню на аркуш паперу, розсунути пальці, обвести її контури олівцем і на кожному пальці написати що-небудь хороше про себе від першої особи («я - гарний», «я - добрий», «я - розумний» і т.д.). Потім ведучий збирає «долоньки», по черзі читає групі те, що на них написано. Діти здогадуються, кому яка конячка належить.

Частина 3.

Рухлива гра «Тихіше їдеш - далі будеш».

Відпочинок.

Діти сідають на килим, беруть зручну позу, закривають очі. Ведучий розповідає їм сон, де вони бачать себе: улюбленими близькими людьми, добрими, веселими, сильними, кмітливими, дружними, турботливими, красивими і т.д. Ведучий вселяє впевненість у їхні сили, підкреслює, що діти стали такими завдяки їхнім зустрічам на заняттях.

Підведення підсумків.

Підведення підсумків проходить з питань:

Які відчуття у вас виникли, коли ви були дорослими?

Чи складно було зазирнути у своє майбутнє?

Чи схожі ви в сьогоденні на себе в майбутньому?

Що сподобалося (не сподобалося) на занятті?

Висновок

У даному дослідженні були вивчені та проаналізовані основні підходи в психології, з питання вивчення агресивної поведінки і вплив сімейного виховання на розвиток агресивної поведінки у дітей дошкільного віку.

На підставі вивченої літератури, можна прийти до висновку, що хоча думка сучасних представників, вище описаних напрямів, різні в поглядах на суть і витоки агресивної поведінки, загальним для них є визнання впливу соціальних факторів на становлення агресивної поведінки, а також те, що агресивна поведінка не є неминучим, його можна уникнути або зменшити частоту його прояви.

Становлення агресивної поведінки складний і багатогранний процес, в якому взаємодіють безліч факторів, як біологічних, так і соціальних. Багато психологів вважають агресію вродженої, невід'ємною характеристикою поведінки, але вони ж визнають, що над агресивними проявами можливий контроль пов'язаний з навчанням і вихованням. У вітчизняній психології велике значення надається механізмам соціалізації, формує впливу соціальної ситуації розвитку.

Серед вікових особливостей у розвитку дитини старшого дошкільного віку, що впливають на становлення і закріплення агресивної поведінки, можна виділити наступні. Основні зміни в особистості дитини починаються з середини дошкільного віку, і групуються у сфері соціальних відносин, основною причиною цього є розширення соціальних зв'язків дитини зі світом. Це ставить його перед необхідністю адекватного відображення соціальної сфери.

Таким чином, сімейне виховання у старшому дошкільному віці створює ряд передумов для появи, розвитку і закріплення агресивності як риси особистості, що обумовлює реальну необхідність у діагностиці та корекції.

Гіпотеза, висунута на початку нашого дослідження, підтвердилася.

Література

  1. Аллан Д. Ландшафт дитячої душі. М., 1997

  2. Альманах психологічних тестів. М., 1997

  3. Бютнер К. Жити з агресивними дітьми. М., 1997

  4. Берон Р., Річардсон Д., Агресія. С-Пб., 1998

  5. Бандура О., Волтерс Р. Підліткова агресія: Вивчення впливу виховання і сімейних відносин. - М., 1999.

  6. Дубенко Н.О. Вплив когнітивних процесів на прояв агресивності в дитячому віці. Питання психології. № 1 1998

  7. Єрмолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особистісний розвиток дошкільника на етапі кризи 7 років. Зап псих. № 1 1999

  8. Енікополов С.М. Діти і психологія агресії. \ Школа здоров'я. 1995

  9. Завражін С.А. Агресивні фантазії в дитячому віці \ Вопр.псіх., 1993

  10. Захаров А.І. Як подолати страхи у дітей. М.. 1986

  11. Захаров А.І. Як попередити відхилення в поведінці дітей.

  12. Ігумнов С.А. Психотерапія та психокорекція дітей та підлітків. М., 2000

  13. Кудріна Г.Я. Діагностичні методи обстеження дітей дошкільнят. Іркутськ, 1992

  14. Лубовский Д.В. Про застосування тесту фрустрації Розенцвейга в шкільній діагностиці. Зап. псих. № березні 1990

  15. Матеріали Всеросійської науково-практичної конфефренціі. Насильство і діти. М., 1994

  16. Набір методик для психологічного дослідження. Канськ, 1992

  17. Немов Р.С. Психологія. СМ., 1994

  18. Обухів Я.Л. Дитяча агресивність і проблема анального характеру в концепції А. Фрейд. Російський психоаналітичний вісник, 1993-94 № 3-4

  19. Осницкий А.К. Психологічний аналіз агресивних проявів уч-ся. Зап. псих., 1994

  20. Паренс Г. Агресія наших дітей. М., 1997

  21. Психологія. Словник. Під редак. Петровського, М., 1990

  22. Психосинтез та ін інтегративні техніки психотерапії. М., 1997

  23. Раттер М. Допомога важким дітям. М. .1999

  24. Реан А.А. Агресія особистості. Псих. ж-л 1996

  25. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога. М., 1996

  26. Роджерс К. Погляд на психотерапію. М., 1994

  27. Роджерс До Консультування і психотерапія. М., 2000

  28. Румянцева Т.Г. Поняття агресивності в сучасній зарубіжній психології. Зап. псих., № січня 1991

  29. Семенюк Л.М. Психологічні особливості поведінки підлітків та умови їх корекції. Зап. псих., 1996

  30. Славіна Л.С. Діти з афективною поведінкою. М., 1963

  31. Фрейд З. Нариси психоаналізу.

  32. Фрейд З. Психоаналіз. Релігія. Культура. М., 1992

  33. Фромм Е. Анатомія людської деструктивності. М. .1994

  34. Фурманов І.А. Дитяча агресивність. М.1996

  35. Фрідман Л.М. Психологія дітей і підлітків. - М., 2003.

  36. Черепанова Є.О. Психологічний стрес: допоможи собі і дитині. М., 1997

  37. Чистякова М.І. Психогімнастика. М. 1990

  38. Ейдеміллер Е.Г. Сімейна психотерапія, - СПб., 2000.

  39. Ельконін Д. Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці / / Питання психології. - 1971. - № 4.

  40. Шмельов А.Г. Основи психодіагностики. Ростов-на-Дону, 1996

  41. Шевандрин Н.І. Психодіагностика, коорекція і розвиток особистості. М., 1999

  42. Шибутані Т. Соціальна психологія. Ростов-на-Дону, Фенікс, 1999

  43. Шільштейн Є.С. Особливості презентації Я в підлітковому віці. / / / Питання психології. 2000. № 2

  44. Шільштейн Є.С. Рівнева організація системи Я / / Вісник МГУ. Скерія 14. Психологія. 1999. № 2 с. 34-35.

  45. Енциклопедія психологічних тестів. М., 1997.

Додаток

Текст опитувальника для батьків дітей від 3 до 10 років

Шановний (а) ____________________________

Пропонований Вам опитувальник містить деякі твердження про виховання дітей. Всі вони пронумеровані. Такі ж номери Ви бачите в «Бланке для відповідей». Читайте по порядком затвердження опитувальника. Якщо Ви в цілому згодні з якимось конкретним твердженням, то на «Бланке для відповідей» обведіть кружком номер цього утверждеія. Якщо не згодні - закресліть цей номер. Якщо Вам важко сформулювати своє ставлення, то біля номера питання на «Бланке" поставте знак питання.

У цьому опитувальнику немає «правильних» чи «неправильних» тверджень. Тому відповідайте так, як Ви самі думаєте. Не поспішайте. Бажаємо успіху!

1. Все, що я роблю, я роблю заради мого сина (дочки). 2. У мене часто не вистачає часу позайматися з сином (дочкою) - поспілкуватися, пограти. 3. Мені доводиться вирішувати моїй дитині такі речі, які не дозволяють інші батьки. 4. Не люблю, коли син (дочка) приходять до мене з питаннями. Краще, щоб здогадався сам (сама). 5. Наша дитина має більше обов'язків - у догляді за собою, підтримування порядку, ніж більшість дітей його віку. 6. Моя дитина дуже важко змусити що-небудь зробити, чого він не любить. 7. Завжди краще, якщо діти не думають про те, чи правильно надходять їх батьки. 8. Мій син (дочка) легко порушує заборони. 9. Якщо хочеш, щоб твій (я) син (дочка) став (а) людиною, не залишай безкарним жодного його (її) поганого вчинку. 10. Якщо тільки можливо, намагаюся не карати сина (дочку). 11. Коли я в доброму настрої, нерідко прощаю свого сина (дочки) те, за що в інший час покарав би. 12. Я люблю свого сина (дочку) більше, ніж люблю (любила) чоловіка. 13. Молодші діти мені подобаються більше, ніж старші. 14. Якщо мій син (дочка) довго стоїть на своєму чи гнівається, у мене буває відчуття, що я зробив (а) по відношенню до нього (неї) неправильно. 15. У нас довго не було дитини, хоча ми його дуже чекали. 16. Спілкування з дітьми, в общем-то, виснажлива справа. 17. У мого сина (дочки) є деякі якості, які виводять мене з себе. 18. Виховання мого сина (дочки) йшло б набагато краще, якби мій (я) чоловік (дружина) не заважав би мені. 19. Більшість чоловіків легковажніше, ніж жінки. 20. Більшість жінок легковажніше, ніж чоловіки. 21. Мій син (дочка) для мене найголовніше в житті. 22. Часто буває, що я не знаю, що робить у цей момент моя дитина. 23. Якщо іграшка дитині подобається, я куплю її, скільки б вона не коштувала. 24. Мій син (дочка) нетямущий (а). Легше самому два рази зробити, ніж один раз пояснити йому (їй). 25. Моєму синові (дочки) нерідко доводиться (або доводилося раніше) доглядати за молодшим братом (сестрою). 26. Нерідко буває так: нагадую, нагадую сину (дочці) зробити що-небудь, а потім плюну і зроблю сам (а). 27. Батьки в жодному разі не повинні допускати, щоб діти помічали їхні слабкості та недоліки. 28. Мій син (дочка) сам (а) вирішує, з ким йому (їй) грати. 29. Діти повинні не тільки любити своїх батьків, але і боятися їх. 30. Я дуже рідко лаю сина (дочку). 31. У нашій строгості до сина (дочки) бувають великі коливання. Іноді ми дуже суворі, а іноді все дозволяємо. 32. Ми з дитиною розуміємо один одного краще, ніж ми з чоловіком. 33. Мене засмучує, що мій син (дочка) дуже швидко стає дорослою. 34. Якщо дитина стоїть на своєму, тому що погано себе почуває, краще всього зробити так, як він хоче. 35. Моя дитина росте слабким і хворобливим. 36. Якщо б у мене не було дітей, я домігся (добилася) в житті набагато більшого. 37. У мого сина (дочки) є недоліки, які не справляються, хоча я з ними наполегливо борюся. 38. Нерідко буває, що коли я караю мого сина (доньку), мій чоловік (дружина) тут же починають дорікати мене в надмірної суворості і втішати його (її). 39. Чоловіки більш схильні до подружньої зради, ніж жінки. 40. Жінки більш схильні до подружньої зради, ніж чоловіки. 41. Турботи про сина (дочки) займають велику частину мого часу. 42. Мені багато разів довелося пропустити батьківські збори. 43. Прагну до того, щоб моя дитина був забезпечений краще, ніж інші діти. 44. Якщо побути в суспільстві мого сина (дочки), можна сильно втомитися. 45. Мені часто доводилося давати моєму синові (дочки) важкі для його (її) віку доручення. 46. Моя дитина ніколи не прибирає за собою іграшки. 47. Головне, чому батьки можуть навчити своїх дітей - це слухатися. 48. Моя дитина сам вирішує, скільки, чого і коли йому є. 49. Чим суворіше батьки до дитини, тим краще для нього. 50. За характером я - м'яка людина. 51. Якщо моєму синові (дочки) щось від мене потрібно, він (а) намагається вибрати момент, коли я в хорошому настрої. 52. Коли я думаю про те, що коли-небудь мій син (дочка) виросте і я буду йому (їй) не потрібна, у мене псується настрій. 53. Чим старше діти, тим важче мати з ними справу. 54. Найчастіше впертість дитини буває викликано тим, що батьки не вміють до нього підійти. 55. Я постійно переживаю за здоров'я сина (дочки). 56. Якщо б у мене не було дітей, моє здоров'я було б набагато краще. 57. Деякі дуже важливі недоліки мого сина (дочки) наполегливо не зникають, незважаючи на всі заходи. 58. Мій син (дочка) недолюблює мого чоловіка (дружину). 59. Чоловік гірше вміє розуміти почуття іншої людини, ніж жінка. 60. Жінка гірше вміє розуміти почуття іншої людини, ніж чоловік. 61. Заради мого сина (дочки) мені багато від чого в житті довелося і доводиться відмовлятися. 62. Батьки, які занадто багато метушаться навколо своїх дітей, викликають у мене роздратування. 63. Я витрачаю на мого сина (дочку) значно більше грошей, ніж на себе. 64. Не люблю, коли син (дочка) щось просить. Сам (а) краще знаю, чого йому (їй) більше треба. 65. У мого сина (дочки) більш важке дитинство, ніж у більшості його (її) товаришів. 66. Будинки мій син (дочка) робить тільки те, що йому (їй) хочеться, а не те, що треба. 67. Діти повинні поважати батьків більше, ніж усіх інших людей. 68. Якщо моя дитина не спить, коли йому належить, я не наполягаю. 69. Я суворіше ставлюся до свого сина (дочки), ніж інші батьки до своїх дітей. 70. Від покарань мало пуття. 71. Члени нашої родини неоднаково строгі з сином (дочкою). Одні балують, інші, навпаки, - дуже строгі. 72. Мені б хотілося, щоб мій син (дочка) не любив нікого, крім мене. 73. Мені подобаються маленькі діти, тому не хотів (ла) би, щоб він (а) занадто швидко дорослішав (а). 74. Часто я не знаю, як правильно вчинити з моїм сином (дочкою). 75. У зв'язку з поганим здоров'ям сина (дочки) нам доводиться йому (їй) багато дозволяти. 76. Виховання дітей - важка і невдячна праця. Їм віддаєш все, а натомість не отримуєш нічого. 77. З моїм сином (дочкою) мало допомагає добре слово. Єдине, що на нього діє - це постійні суворі покарання. 78. Мій чоловік (дружина) намагається налаштувати сина (дочку) проти мене. 79. Чоловіки частіше, ніж жінки, діють нерозважливо, не обміркувавши наслідків. 80. Жінки частіше, ніж чоловіки, діють нерозважливо, не обміркувавши наслідків. 81. Я весь час думаю про свого сина (дочки), про його справи, здоров'я і т.д. 82. Так повелося, що про дитину я згадую, якщо він чогось накоїв або з ним щось сталося. 83. Мій син (дочка) вміє домогтися від мене того, чого він хоче. 84. Мені більше подобаються тихі та спокійні діти. 85. Намагаюся якомога раніше привчити дитину допомагати по дому. 86. У мого сина (дочки) мало обов'язків по будинку. 87. Навіть якщо діти впевнені, що батьки не праві, вони повинні робити так, як кажуть батьки. 88. У нашій родині так прийнято, що дитина робить, що хоче. 89. Бувають випадки, коли найкращий покарання - ремінь. 90. Багато недоліків у поведінці мого дитини пройдуть самі собою з віком. 91. Коли наш син (дочка) щось накоїть, ми беремося за нього (неї). Якщо все тихо, ми знову залишаємо його (її) в спокої. 92. Якби мій син не був би моїм сином, а я була б молодший, то напевно в нього закохалася б. 93. Мені цікавіше говорити з маленькими дітьми, ніж з великими. 94. У недоліках мого сина (дочки) винуватий (а) я сам (а), бо не вмів (а) його (її) виховувати. 95. Тільки завдяки нашим величезним зусиллям, син (дочка) залишився жити. 96. Нерідко заздрю ​​тим, хто живе без дітей. 97. Якщо надати моєму синові (дочки) свободу, він (а) негайно використовує це на шкоду собі або іншим. 98. Нерідко буває, що якщо я кажу синові (дочки) одне, то чоловік (дружина) спеціально говорить навпаки. 99. Чоловіки частіше, ніж жінки, думають тільки про себе. 100. Жінки частіше, ніж чоловіки, думають тільки про себе. 101. Я витрачаю на сина (дочку) більше сил і часу, ніж на себе. 102. Я досить мало знаю про справи сина (дочки). 103. Бажання мого сина (дочки) - для мене закон. 104. Мій син дуже любить спати зі мною. 105. У мого сина (дочки) поганий шлунок. 106. Батьки потрібні дитині лише поки він не виріс. Потім він все рідше згадує про них. 107. Заради сина (дочки) я пішов би на будь-яку жертву. 108. Моєму синові (дочки) потрібно приділяти значно більше часу, ніж я можу. 109. Мій син (дочка) вміє бути таким милим, що я йому все прощаю. 110. Мені б хотілося, щоб син одружився пізніше, після 30 років. 111. Руки і ноги мого сина (дочки) часто бувають дуже холодними. 112. Більшість дітей - маленькі егоїсти. Вони зовсім не думають про здоров'я і почуттях своїх батьків. 113. Якщо не віддавати моєму синові (дочки) весь час і сили, то все може погано скінчитися. 114. Коли все гаразд, я менше за все цікавлюся справами сина (дочки). 115. Мені дуже важко сказати своїй дитині "Ні". 116. Мене засмучує: що мій син (дочка) все менш потребує мене. 117. Здоров'я мого сина (дочки) гірше, ніж у більшості інших дітей. 118. Багато дітей відчувають надто мало подяки по відношенню до батьків. 119. Мій син (дочка) не може обходитися без моєї постійної допомоги. 120. Більшу частину свого часу син (дочка) проводить поза домом - у яслах, дитячому садку, у родичів. 121. У мого сина (дочки) цілком вистачає часу на ігри та розваги. 122. Крім мого сина мені більше ніхто на світі не потрібний. 123. У мого сина (дочки) переривчастий і неспокійний сон. 124. Нерідко думаю, що я занадто рано одружився (вийшла заміж). 125. Все, чому навчився моя дитина до теперішньому часі, відбулося тільки завдяки моїй постійної допомоги. 126. Справами сина (дочки) в основному займається мій чоловік (дружина). 127. Я не можу пригадати, коли в останній раз відмовив (а) своїй дитині у купівлі всякий речі (морозиво, цукерки, "пепсі" і т.д.). 128. Мій син говорив мені - виросту, одружуся на тобі, мамо. 129. Мій син (дочка) часто хворіє. 130. Сім'я не допомагає, а ускладнює моє життя і всіх інших людей.

Бланк для реєстрації відповідей батьків

Номери відповідей

Шкала

ДЗ

1 21 41 61 81

2 22 42 62 82

3 23 43 63 83

4 24 44 64 84

5 25 45 65 85

6 26 46 66 86

7 27 47 67 87

8 28 48 68 88

9 29 49 69 89

10 30 50 70 90

11 31 51 71 91

12 32 52 72 92

13 33 53 73 93

14 34 54 74 94

15 35 55 75 95

16 36 56 76 96

17 37 57 77 97

18 38 58 78 98

19 39 59 79 99

20 40 60 80 100

Г +

Г-

У +

У-

Т +

Т-

З +

З-

С +

З-

Н

РРЧ

ПЛК

ВН

ФУ

НРЧ

ПНК

ВК

ПМК

ПЖК

7

8

6

4

4

4

4

3

4

4

5

6

4

4

6

7

4

4

4

4

101 107 113 119 125

102 108 114 120 126

103 109 115 121 127

104 110 116 122 128

105 111 117 123 129

106 112 118 124 130

Г +

Г-

У +

РРЧ

ФУ

НРЧ


Ваші прізвище ім'я отчество____________________________________

Прізвище, ім'я Вашого ребенка___________________________________

Вік дитини _________________

Хто заповнював: батько, мати, інший вихователь __________________________________________________________________

Текст опитувальника ОРО

Я завжди співчуваю своїй дитині.

Я вважаю своїм обов'язком знати все, що думає моя дитина.

Я поважаю свою дитину

Мені здається, що поведінка моєї дитини значно відхиляється від норми.

Потрібно якомога довше тримати дитину в стороні від реальних життєвих проблем, якщо вони його травмують.

Я відчуваю до дитини почуття розташування.

Хороші батьки захищають дитину від труднощів життя.

Моя дитина часто неохайний мені.

Я завжди намагаюся допомогти своїй дитині.

Бувають випадки, коли іздевтельское ставлення до дитини приносить йому велику користь.

Я відчуваю досаду відношенню до своєї дитини.

Моя дитина нічого не доб'ється у житті.

Мені здається, що потішаються над моєю дитиною.

Моя дитина часто робить такі вчинки, які, крім піклування нічого не варті.

Для свого віку моя дитина трошки незрілий.

Моя дитина поводиться погано спеціально, щоб дошкулити мені.

Моя дитина вбирає все погане як губка.

Моя дитина важко навчити хорошим манерам.

Дитину слід тримати в жорстких рамках, тоді з нього виросте порядна людина.

Я люблю. Коли друзі моєї дитини приходять до нас у дім.

Я беру участь у своїй дитині.

До моїй дитині «липне» все погане.

Моя дитина не доб'ється успіху в житті.

Коли в компанії наком говорять про дітей, мені трохи соромно, що моя дитина не такий розумний і здібний, як мені б хотілося.

Я шкодую своєї дитини.

Коли я порівнюю свою дитину з однолітками, вони здаються мені взрслее і по поведінці, і з судженням.

Я з задоволенням проводжу з дитиною весь свій вільний час.

Я часто шкодую про те, що моя дитина росте і дорослішає, і з ніжністю згадую його маленьким.

Я часто ловлю себе на ворожому ставленні до дитини.

Я мрію про те, щоб моя дитина досяг всього того, що мені подобається і здається необхідним.

Батьки повинні пристосовуватися до дитини, а не лише вимагати цього від нього.

Я намагаюся виконувати всі прохання моєї дитини.

При прийнятті сімейних рішень слід враховувати думку дитини.

Я дуже цікавлюся життям своєї дитини.

У конфлікті з дитиною я часто можу визнати, що він по-своєму правий.

Діти рано дізнаються, що батьки можуть помилятися.

Я завжди зважаю на дитиною.

Я відчуваю до дитини дружні почуття.

Основні причини капризів моєї дитини - егоїзм, упертість і лінощі.

Неможливо нормально відпочити, якщо проводити відпустку з дитиною.

Найголовніше, щоб у дитини було спокійне і безтурботне дитинство, все інше додасться.

Іноді мені здається, що моя дитина не здатна ні на що хороше.

Я поділяю захоплення своєї дитини.

Моя дитина може вивести з себе кого завгодно.

Я розумію засмучення своєї дитини.

Моя дитина часто дратує мене.

Виховання дитини-суцільна нервування.

Сувора дисципліна в дитинстві розвиває сильний характер.

Я не довіряю своїй дитині.

За суворе виховання діти потім дякують.

Іноді мені здається, що ненавиджу свою дитину.

У моєму дитині більше недоліків, ніж переваг.

Я поділяю інтереси своєї дитини.

Моя дитина не в змозі, що - або зробити самостійно, а якщо й зробить, то обов'язково не так.

Моя дитина виросте не пристосованим до життя.

Моя дитина подобається мені таким, яким він є.

Я ретельно стежу за станом здоров'я моєї дитини.

Нерідко я захоплююся своєю дитиною.

Дитина не повинна мати секретів від батьків.

Я не високої думки про здібності моєї дитини і не приховую це від нього.

Дуже бажано, щоб дитина дружив з тими дітьми, які подобаються його батькам.

Додаток 2.

Формула обчислення t-критерію Стьюдента.

T =

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
318.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Агресивна поведінка дітей
Особливості психічного стану дітей дошкільного віку і підлітків під час хвороби поведінка медич
Агресивна поведінка дітей та підлітків
Художньо-естетичне виховання дітей дошкільного віку на матеріалі навчання дітей ручному
Художньо естетичне виховання дітей дошкільного віку на матеріалі навчання дітей ручному
Агресивна поведінка підлітків
Агресивна поведінка людини
Агресивна поведінка тварин
Агресивна поведінка та самооцінка підлітка
© Усі права захищені
написати до нас