Ісскуствоведческій текст як засіб формування культурознавчої кооперації на уроках російської

Зміст

Введення ................................................. .................................................. ............... 3

Глава 1. Теоретичні аспекти роботи з мистецтвознавчим текстом на уроках російської мови ........................................ ........................................... 6

1.1. Оновлення змісту шкільної освіти і текст у навчанні російській мові ........................................ .................................................. ..... 6

1.2. Мистецтвознавчий текст: методологія системного осмислення ............................................ .................................................. ...... 11

1.3. Культуротворча парадигма освіти. Екскурс у філософію освіти .............................................. .................................................. ............ 13

Глава 2. Розробка та апробація УМК щодо застосування мистецтвознавчого тексту як засобу формування культурознавчої компетенції на уроках російської мови ................................. .................................................. ....... 25

2.1. Формування культурознавчої компетенції в процесі навчання орфографії ........................................... .................................................. ............... 25

2.2. Система роботи з формування культурознавчої компетенції на уроках російської мови в основній загальноосвітній школі .................................... .................................................. ............................... 28

2.3. Плани-конспекти уроків .............................................. ................................ 35

Висновок ................................................. .................................................. ......... 48

Список літератури ................................................ ............................................... 50

Введення

Останнім часом освітній простір Росії зазнає якісних змін, і особлива роль у оновлюється навчальному процесі належить філологічному освіти: російській мові і російській літературі як предметів вивчення і як явищам національної культури. Роль російської мови в школі стає значно ширше предмета навчання: у сучасному контексті уроків рідна мова може і повинен сприйматися як особливе національне явище, яке втілює історичну та естетичну пам'ять народу, джерело знань у різних областях загальнолюдської і національної культури.

Культурознавчих підхід у навчанні російської мови, про який пишуть такі вчені, як А.Д. Дейкіна і Л.А. Ходякова, затребуваний на сучасному етапі розвитку освіти. Під даним підходом розуміється «засвоєння в процесі вивчення язикажізненного досвіду народу, його культури (національних традицій, релігії, морально-естетичних цінностей, мистецтва) і духовно-естетичний вплив на думки, почуття, поведінку, вчинки учнів» (Л. А. Ходякова) . Даний підхід дозволяє поєднувати вивчення мови з розумінням культури рідного народу і враховувати регіональний компонент, який покликаний забезпечити осмислення учнями фактів, специфічних для конкретного регіону.

Основною одиницею вивчення на уроках з використанням даного підходу переважна більшість педагогів вважає текст. Робота над зв'язним текстом дозволяє органічно поєднувати виховний, навчальний і розвиваючий аспекти: різні види текстів (історичні, краєзнавчі, художні) допомагають зробити уроки російської мови інтегрованими за змістом. Розвиваючи ідею залучення школярів до культурної спадщини нації, на практікепедагогі реалізують її екстралінгвістичним шляхом, тобто через розширення дидактичної бази уроків, шляхом відбору або складання текстів, що відбивають особливості і факти російської культури, найчастіше - факти культури рідного краю.

Термін культура багатозначний. Їм можна характеризувати культуру певної епохи, народу, тієї чи іншої сфери життя. Найпоширеніші визначення культури можна розвести по трьом напрямам: технологічні, діяльні, ціннісні. Стіни технологічного підходу культура є певний рівень виробництва і відтворення суспільного життя; діяльнісна концепція культури розглядає її як спосіб життєдіяльності людини, який визначає і все суспільство. Ціннісна (аксіологічної) концепція підкреслює роль і значення ідеальної моделі, належного в життя суспільства. У ній культура розглядається як трансформація належного в суще, реальне. Культурні процеси досліджуються в головних сферах життєдіяльності людини: культура матеріальна - це виробництво, його технологія, знаряддя праці та багато іншого, що в сучасних термінах науки називається "штучне середовище"; друга сфера життя людей - соціальна, і культура розкривається у соціальних відносинах, вона показує процеси, що відбуваються в суспільстві, розкриває його соціальну структуру, організацію політичної влади, існуючі правові та моральні норми, типи управління і стилі лідерства, і, нарешті, важливою сферою життя людини є пласт його духів ної культури, що включає в себе всі області духовного виробництва - науку і мистецтво, літературу і релігію, міфологію і філософію і заснованої на єдиному, зрозумілою усім членам даного суспільства мовою.

Мета дослідження - показати всю значимість ісскуствоведческого тексту як засобу формування культурознавчої компетенції на конкретних прикладах уроків російської мови в школі.

Завдання:

- Вивчити наукову і спеціальну літературу з теми дослідження, а також статті та доповіді педагогів-практиків;

- Виявити основи понять «ісскуствоведческій текст» і «культурологічна компетенція»;

- Проаналізувати існуючі УМК з теми дослідження;

- Розробити та апробувати програму роботи з ісскуствоведческім текстом на уроках російської мови;

- Розробити детальні плани-конспекти уроків.

Глава 1. Теоретичні аспекти роботи з ісскуствоведческім текстом на уроках російської мови

1.1. Оновлення змісту шкільної освіти
і текст у навчанні російській мові

Традиція вивчення тексту у вітчизняній школі йде корінням в глибоке минуле; російські вчителі-словесники завжди бачили в тексті не тільки матеріал для вправ, а й засіб духовного та естетичного виховання. Основна увага в навчальному процесі приділялося, як правило, аналізу смислових особливостей тексту, а також розбору мовних фактів, що містяться в тексті. Питання організації самог ó тексту, хоча і відображені в шкільних підручниках, довгий час сприймалися як допоміжні, навіть другорядні. Справді, при панувала в школі граматико-правописної спрямованості викладання російської мови набагато більш важливим здавалося навчити школярів орфографії та пунктуації [11, с. 31].

В останні роки стали переглядатися самі цілі шкільної освіти, в тому числі мети навчання російській мові. На перший план виходить завдання навчити рідної мови як засобу спілкування. Ось що говориться з цього приводу у програмі з російської мови, яка розшифровує Державний освітній стандарт: «Курс російської мови передбачає розвиток і вдосконалення у учнів усіх видів мовленнєвої діяльності (читання, письмо, аудіювання, говоріння). Відповідно до цього курс російської мови містить ті мовні факти, закони і правила, засвоєння яких забезпечує формування умінь і навичок, необхідних для того, щоб правильно і добре говорити, слухати, читати і писати російською мовою ». І в цьому переліку фактів, законів і правил не останнє місце займають проблеми формальної і смислової організації тексту. Так, наприклад, в Державному освітньому стандарті виділений особливий розділ «Мова», в якому представлений широкий круг питань про текст.

Особливої ​​актуальності набуває вивчення тексту у зв'язку з запровадженням Єдиного державного іспиту з російської мови у формі тестування. В інноваційних навчальних закладах протягом ряду років ведеться систематична підготовка до переходу на ЄДІ - вчителі російської мови за підтримки кафедр БФ СГУ аналізують завдання, виробляють нові методичні підходи, проводять діагностичні зрізи у старшокласників. Накопичений в цьому напрямку досвід дозволяє вже сьогодні побачити проблеми, з якими ми зіткнемося при проведенні ЄДІ. Крім того, у ряді регіонів Росії вже проводився Єдиний держекзамен, і Міністерство освіти мало можливість проаналізувати ті труднощі, які відчувають школярі при виконанні завдань. Відзначимо ті з них, які пов'язані з питаннями організації тексту [22, с. 80].

У тестах можна виділити комунікативні, або мовні завдання. Вони перевіряють, наскільки точно учень розуміє прочитані фрази або тексти, чи може створювати власне висловлювання на ту чи іншу тему. Одне з таких завдань - складання невеликого тексту з окремих речень. Учням пропонується на вибір чотири комбінації пропозицій. При цьому потрібно вибрати єдино можливий варіант, так як в інших порушуються закони побудови тексту. Як відзначається в коментарях до матеріалів ЄДІ, щоб правильно виконати це завдання, потрібно оволодіти цілим комплексом умінь: встановлювати логічні зв'язки між реченнями, утримувати в пам'яті тільки що прочитану фразу і передбачати, прогнозувати зміст наступної, бачити сигнали залежності одного пропозиції від іншого (тобто кошти міжфразового зв'язку - займенники, сполучники, частки тощо) і правильно використовувати їх, вибудовуючи текст.

Фахівці констатують такий факт: досить великий відсоток учнів, що проходили тестування, не змогли вказати правильний варіант відповіді.

Викликала серйозні труднощі і друга частина екзаменаційного тесту, яка представляє собою фактично комплексний (тобто багатоаспектний) аналіз тексту. Учням пропонується невеликий текст і ряд завдань до нього. Тут потрібно провести смисловий аналіз тексту, визначити стиль тексту, визначити тип мови, продемонструвати знання про будову тексту, про засоби міжфразового зв'язку, виявити засоби мовної виразності.

Так, завдання А27 і А28 перевіряли здатність учня сприймати міститься в тексті інформацію і розуміти авторську позицію. Формулювання завдань варіювалися в залежності від характеру тексту і що містяться в ньому труднощів. Ось деякі приклади, що наводяться в тренувальних і тестових завданнях: Яке твердження відповідає точці зору автора тексту?; Яка центральна ідея тексту?; Яке питання з перерахованих залишається за межами уваги автора?; У якому реченні тексту автор дає відповідь на таке питання? ; Що, на думку автора, є доказом такого-то тези?; Як треба розуміти слова: ...? Здавалося б, подібні завдання не повинні викликати труднощів у наших учнів - з першого класу вони вчаться визначати тему, ідею, аналізувати зміст тексту. Однак, як показує аналіз робіт одинадцятикласників, багато хлопців не справляються з цим завданням [14, с. 43].

Ось основні помилки та їх причини.

Для учнів може виявитися надто складною ідея тексту. Найчастіше наших дітей підводить рівень повсякденного мислення, відсутність звички розмірковувати над складними етичними, філософськими, науковими питаннями, яким присвячені екзаменаційні тексти.

Іноді учням складно зрозуміти думку автора, якщо вона незвичайна, парадоксальна. Екзаменовані орієнтується на власні уявлення про предмет обговорення і вибирає відповідь, який відповідає не точці зору автора, а точці зору самого учня.

Досить багато учнів не володіють в достатній мірі навиком вдумливого, аналізує читання. Такі діти сприймають текст поверхово: вони здатні зрозуміти тему, але не в змозі простежити за ходом думки автора. Так, багатьох екзаменуються заводить у глухий кут прийом докази від протилежного, використовуваний творцем тексту (Припустимо на хвилину, що ...), і вони приходять до висновків, які прямо протилежні висновкам автора.

У завданні А29 потрібно визначити, до якого стилю і типу мовлення належить текст. Тут учні допускають кілька менше помилок, але все ж таки роблять їх. Так, старшокласники відчувають труднощі в розмежуванні мистецького та публіцистичного стилів, а також публіцистичного та науково-популярного.

Причина цих помилок полягає в тому, що учні починають встановлювати стиль, орієнтуючись на мовні засоби, що використовуються в тексті. При цьому найчастіше вони звертають увагу на лексичні засоби. Наприклад, якщо в публіцистичному тексті зустрічаються слова наука, вчені, різні наукові терміни, то школяр робить висновок: «Цей текст відноситься до наукового стилю». А якщо текст про Пушкіна, про Гоголя, то його відразу характеризують як художній. Причиною помилки можуть стати і деякі невірні установки. Наприклад, побачивши під аналізованих текстом прізвище автора - Данило Гранін, Корній Чуковський, Валентин Распутін, - учень, не роздумуючи, визначає текст як художній (адже це все письменники, автори художніх творів), а наведені уривки можуть бути і публіцистичними.

Щоб уникнути таких помилок, фахівці радять орієнтувати учня на аналіз позамовних особливостей стилю. Зокрема, можуть допомогти такі прийоми: а) уявити собі мовну ситуацію (про що йдеться, хто, коли і де може використовувати такий текст), б) згадати провідні стильові риси, що визначають відбір характерних для стилю мовних засобів (для художньої мови це конкретна образність і емоційність; для наукової - точність, логічність і узагальнено-абстрактний характер інформації; для публіцистики - поєднання експресії та стандарту, книжкових і розмовних мовних засобів, документальність інформації). Порядок дій при визначенні стилю повинен бути таким: спочатку, спираючись на позамовні ознаки стилю (тобто мовну ситуацію), потрібно визначити стиль тексту, а потім знайти в тексті мовні прикмети, що підтверджують правильність висновку [17, с. 44].

Друга частина завдання А29 пов'язана з визначенням типу мовлення.
І тут, при удаваній простоті цього завдання, учні також роблять помилки. Наприклад, зустрівши в тексті слова міркувати, доказ, випускник готовий зробити висновок про те, що текст є міркуванням. Тобто учні можуть підміняти аналіз типу промови характеристикою теми тексту. При визначенні типу мовлення треба виходити з дефініції даного типу: опис - це перерахування ознак; розповідь - це розповідь про змінюють один одного діях і події; в міркуванні йдеться про причини і наслідки подій, явищ, про наших уявленнях про них.

Багато помилок пов'язано з аналізом тексту-міркування, особливо в тих випадках, коли в ньому немає яскраво вираженого тези і докази. Щоб уникнути помилок, слід пам'ятати про те, що текст-міркування буває різних типів: доказ, пояснення, міркування.

Часто для аналізу пропонуються тексти, які поєднують різні типові фрагменти, при цьому один тип є провідним, а інші входять до нього як додаткові компоненти (наприклад, опис з елементами оповіді; розповідь з елементами міркування та ін.)

Завдання А31 призначено для перевірки вміння визначати засоби зв'язку речень у тексті. Від учнів потрібно вміння знаходити знаходити та пізнавати різні засоби зв'язку: лексичний повтор, однокореневі слова, особисті та вказівні займенники, займенникові прислівники, синоніми, антоніми, метонимические заміни, семантичні та асоціативні повтори, відовременние форми присудків, синтаксичний паралелізм, неповнота пропозицій, союзи. Ось найбільш часті труднощі: незнання типів повторів; погане знання морфології, яке веде до нерозрізнення вказівних, відносних і особистих займенників; невміння зрозуміти, які саме пропозиції зв'язані за допомогою даних мовних засобів.

Завдання А32 перевіряє вміння виявляти засоби мовної виразності в тексті. Передбачається, що учень має уявлення про основні засоби художньої виразності і найбільш поширених фігурах мови.

Всі перераховані завдання оцінюються самостійно, але, крім того, служать необхідною підготовкою до виконання третьої частини - написання невеликого твори за текстом. Навчити школярів написання такого твору - також непросте завдання. Тут потрібно дещо інший підхід - перехід від аналітичної діяльності до синтетичної. Учитель повинен навчити старшокласників складати текст-міркування у жанрі рецензії або есе, орієнтуючись на певний перелік жанрових та змістовних ознак, про які сам вчитель повинен мати чітке уявлення [21, с. 19].

Таким чином, і вимоги Державного освітнього стандарту, і вимоги Єдиного державного іспиту з російської мови змушують вчителя звернути більш пильну увагу на питання, пов'язані з організацією тексту.

1.2. Мистецтвознавчий текст: методологія системного осмислення

Таке складне явище, як вербальний текст, не може бути вивчене з належною повнотою шляхом застосування окремих наукових методів.

Особливим дослідним потенціалом володіє цілісно-системний підхід - Загальнолінгвістичні варіант субстратної методології, А. А. Гагаєва, запропонований доктором філологічних наук А. В. Пузирьова. Своєрідність підходу полягає в тому, що в комплексних дослідженнях мовних явищ слід дотримуватися «тетрарних» принципу, тобто спиратися на «тетрахотомію» мислення - мова - мова - комунікація.

Емпіричним об'єктом служать письмові тексти А. Н. Бенуа, його попередників і послідовників; предметом дослідження - мистецтвознавчий текст, розглянутий у синхронії та діахронії. Єдиний предмет повинен бути роз'єм на чотири одночасно співіснують предмета, або 4 ступені його сутності [2, с. 13].

Вихідним предметом (1-ї щаблем сутності) є концепт, що відображає ознаки реальної дійсності; сам мислячий суб'єкт з його мовної здатністю і прагненням виявити сенс навколишнього світу культури, досвідом естетичного осягнення твору мистецтва, розумінням суті цього досвіду як умова і всеосяжна причина буття предмета .

Предмет у власному розумінні слова (2-а ступінь сутності) - це власне сутність мистецтвознавчого тексту, що відображається в дефініції, але не збігається з нею в межах (саме тому наукові визначення можуть розходитися в деталях). Власне сутність розуміється як ідея, внутрішній закон становлення предмета, його динамічна мовна модель.

Мовна модель знаходить відображення в явищі (третій ступені сутності). Як явище предмет пізнання збігається з емпіричним об'єктом і являє собою щось особливе, що дозволяє розрізняти більш-менш схожі мистецтвознавчі тексти - мовні варіанти реалізації сутності.

Під поверхнею явища сутність (4-а ступінь) виявляється у вигляді одиничного-конкретного мистецтвознавчого тексту в тій унікальній неповторності, яку надає йому індивідуальне прочитання.

Розгляд предмета (кожній з 4-х ступенів сутності) у генетичному, логічному, психолінгвістичні, прагматичному, стилістичному, риторичному, текстологічної, когнітивному та комунікативному аспектах, не підсумованих, а що у відношенні суворої черговості та наступності, дозволяє ідентифікувати мистецтвознавчий текст шляхом опису його істотних ознак. При цьому актуалізується широке коло приватних наукових методів, звичні парадигми яких трансформуються при включенні в загальну парадигму пізнання.

Цілісне осмислення предмета поєднується, таким чином, з системним його розумінням в різних модусах прояви: як літературного твору та жанрово-стилістичної різновиду тексту; документа епохи та культурного явища, чия цінність не залежна від часу; репрезентанта підмови науки і ідіостилю конкретного автора [13 , с. 64].

Вироблені схеми аспектно та комплексного аналізу можуть бути використані у вузівському та шкільному навчанні, що позначає перехід від методології до методики.

1.3. Культуротворча парадигма ОСВІТИ. ЕКСКУРС В ФІЛОСОФІЮ ОСВІТИ

Осмислення існуючих систем освіти і формулювання нових цінностей та ідеалів - цим займалися вже Платон, Аристотель, Августин, Коменський, Руссо, яким людство зобов'язане усвідомленням культурної, соціальної та історичної цінності освітній період у філософії називав себе Просвітою. Німецька філософія 19 ст. в особі І. Канта, Гегеля, Герберта, В. Гумбольдта висунула й обгрунтувала ідею гуманістичної освіти особистості і її самосвідомості, запропонувала шляхи діяльності в цьому напрямку. У 20в. найбільші мислителі проектували моделі нових освітніх інститутів. Сюди можна віднести імена В. Дільтея, Д. Дьюї, М. Бубера, К. Ясперса, А. Уайтхеда.
Так, Д. Дьюї - засновник філософії прагматизму - не тільки піддав критиці в книзі''Школа і суспільство. "Існуючу в той час шкільну систему, де" все пристосовано для слухання, "дуже мало місця для самої дитини, для його самостійної роботи основоположним є пасивність дитини, механічне скучіваніе дітей, одноманітність програмних методів, а й висунув проект нової школи, ідеальною, для якої освіта тотожне розвитку, виявляється реконструкцією або реорганізацією досвіду дітей [20, с. 27].

Інший мислитель, М. Бубер - творець "діалогічної" філософії - застосував принципи своєї концепції до процесу освіти. На противагу колишнім концепціям освіти, який робив акцент на ізольованому існуванні Я і на його свідомості, Бубер трактує освіту, як зустріч Я і ТИ, як взаємне відношення між людьми, засноване на любові. Виховне ставлення є діалогічне, але воно не взаємно як в дружбі в педагогічному процесі, а асиметрично. Освіта розглядається ним як ненавмисне, недоцільне вплив учителя на учня, що здійснюється в грі, безпосередній участі у праці та спільної діяльності. Однак у Бубера, без достатньої уваги залишається інший момент - предметна спрямованість освіти, її інтенціональність. Пізніше стали проводити розходження між актуальним і латентним діалогом, включати в діалогічні відносини між Я і ТИ область МИ. У сучасній педагогічній антропології, герменевтиці, екзістенціоналізма завдання освіти вбачається у виявленні змісту освіти, формування нового образу людини, адекватного його існування (О. Больнов, Г. Рот, М. Ланчевілд). Так, анфія Р. Штейнера стала витоком програм Вальфдорфской педагогіки.
М. Мід, досліджуючи поглиблюється конфлікт поколінь, в одній з робіт "Культура і її передача новим поколінням" відкрила існування розриву між генераціями і показала, що в суспільствах спостерігається особливий феномен, названий нею "префігуральной культурою» ("передбачення", в рамках такої культури кожне покоління формує уявлення про життя, виходячи не з того, що є в наявності, а з того, що мислиться, тобто виходячи з ідеального образу, а не з реальності), в якій діти і дорослі сприймають життя настільки по - різному, що і тим і іншим є чому повчитися один в одного. Сучасність вбачає ясні зв'язку між філософією освіти і антропологією, герменевтикою, синергетикою. У сукупності вони намагаються сформувати новий образ людини.

У Росії також існують значні філософські традиції в аналізі проблем освіти. Сюди можна віднести роботи з філософської антропології Л. С. Карсавіна, його ідею про "симфонічної" особистості; П. Флоренського, його антроподицею, С. Булгакова (знайшов человекобога в человекозвере), В. В. Зеньковського (з його роботами з християнської антропології та педагогіки), «нову оптику мислення"
М. Бахтіна, задаючу "архітектоніку" особистості, покладену в основу кардинально іншої парадигми освіти, ціле філософсько-психологічний напрямок, пов'язане зі школою Л.С. Виготського, що заклала підгрунтя у розробку культурологічної та діяльнісної парадигми освіти [14, с. 22].

Сучасна реальна небезпека світоглядного і ціннісного вакууму в системі освіти змушує до повідомленні-програмуванню, чіткому формулюванню цілей навчання і виховання. Тут вихідним пріоритетом може стати формування свободоответственной особистості, здатної конструктивно працювати в проблемних ситуаціях, що поєднує професійну компетентність з цивільною відповідальністю, яка має відповідними інтелектуальними здібностями і моральною свідомістю.

Намагаючись осмислити новий і альтернативний педагогічний досвід, поєднуючи його з сучасними формами життя культури, ми виходимо до проблеми відсутності єдиної педагогічної практики (традиційну освіту, розвиваюче, нове гуманітарне, релігіозотеріческое і т.д.)

Сьогодні в Росії можна виділити три основні тенденції у сфері освіти: криза класичної моделі, створення експериментальних шкіл, альтернативних форм навчання, інтеграція у світову культуру: демократизація школи, встановлення зв'язку з основними дозріваючими суб'єктами культури, створення системи безперервної освіти, гуманізація та комп'ютеризація освіти. Третя тенденція - відновлення та розвиток традицій російської школи. У Росії розроблені наступні філософсько-педагогічні ідеї: концепція поетапного формування розумових дій (П. Л. Гальперін), ідеї розвиваючого навчання (В. Давидов, О. Занков), проблемне навчання (І. Лернер), школа "діалогу культур» (В . Біблер), методологізація змісту процесу навчання (Г. П. Щедровицький, Н. Г. Алексєєв).

Сьогодні наше суспільство знову опинилося перед вибором: створити чи умови для вивільнення творчої енергії нині живуть громадян або будувати "світле майбутнє" для прийдешніх поколінь і удосконалювати державну машину, яка нами "управляє. Для того щоб не збитися зі шляху реформування, важливо зробити правильний вибір орієнтирів, визначити духовно-моральні засади розвитку суспільства і діючих у ньому різноманітних об'єднань, прояснити низку обставин, пов'язаних з поняттям людина.

За А. Бергсона "потреба у творчості" визначає його основні "життєві пориви". До початку 20 ст. людина визначався як HOMO SAPIENS EXPLORANS - ЛЮДИНА РОЗУМНА, що досліджується. При цьому людська творчість спрямовується не тільки зовні, але і всередину, на самопізнання і творення свого Я, нових можливостей розуму і волі (в руслі ідей В. І. Вернадскго мова йде про співучасть кожного в "створенні ноосфери" - сфери думки). Є. Трубецькой виділяє два шляхи становлення людського Я: з "горизонтальної" і по "вертикальної" лініях. При цьому "горизонтальна" відбиває шлях людини у службовій кар'єрі, його функціонування в різних соціальних структурах. Разом з тим, ця площинна, "тутешня" життя виправдовується лише остільки, оскільки вона піднімається в інший план - "вертикальний" і в ньому "перетворюється". Ця лінія відображає шлях розвитку особистості, її духовне сходження, шлях культивування в собі духовних якостей, тих, які Я. А. Каменський позначив у "Великій дидактиці" термінами "знання", "доброчесність", "благочестя» (СВОБОДА, КРАСА, ЛЮБОВ ) [14, с. 27].

Найбільш істотні події в житті людини відбуваються в точках (моментах) "об'єднання", "схрещення" обох ліній. У цих гарячих точках, як правило, і відбуваються головні якісні зміни в "життєвої лінії" особистості, приймаються "рішення". У цьому єднанні шляхів може бути реалізована ідея єдності освіти та розвитку людини.
Можна припустити, що освіта як феномен культури буде змінюватися в тому руслі, яке оформилося в результаті зміни науки і філософії: від "класики" через "неклассіку" до "постнеклассіке". Принцип плюралізму і нове розуміння цілісно відносини різноманіття, характерне для постнекласичного мислення, не тільки припускають, але і задають такого роду вектор розвитку і освіти як цілісного явища культури, які прагнуть своє місце в культурі зберегти.
Виявити сутнісний статус освіти можна спробувати, якщо поставитися до нього як до феномену культуротворчества, тобто розглянути його в контексті культуротворчих процесів. Поняттям культуротворчість позначаємо єдність культурної діяльності соціндівіуального буття - буття-в-культурі і такий механізм спадкоємності, який заснований на здатності людини об'єктивувати сутнісні творчі сили, що проявляється як в породженні нових культурних форм, смислів, цінностей, так і у введенні вже наявних культурних смислів - через їх виявлення, інтерпретаторство та оцінку - у свій духовний космос.

Здатність стверджувати що-небудь у культурному просторі дана індивіду у вигляді потенції, яку необхідно самостійно розвинути, навчившись породжувати себе як учасника "культурного діалогу".

Поєднане з процесом формування особистості "сходження до свободи вибору і творчості, будучи суто індивідуальним за часом і формами свого здійснення, тим не менш, може бути проінтерпретувати в наступному варіанті: умовою" сприйнятливості "до культури і здатності до культуротворчества на ідеальному рівні є вміння" вписуватися "в культуру завдяки слідуванню - усвідомлюваного або інтуїтивного - певним закономірностям в освоєнні соціокультурного досвіду. Оскільки логіка становлення особистості як би повторює логіку становлення системи культ уротворчества на рівні соціуму, роль освіти в процесі становлення особистості, тим більше в сучасному, іменованому інформаційним, суспільстві , величезна.
У самій основі сучасної освіти закладено пріоритет нормативного знання (це пов'язаний з класичними концепціями істини як відповідності) і в цілому - імперативних форм культури, що загрожує небезпекою розриву з безпосередньо-діяльнісних форм, витісняє в стихійний, не охоплюється інститути освіти, потік культуротворчества: у якому суб'єкти діяльності непрофессіоналізіровани, структура процесу синкретічна, трансляція досвіду не вимагає попереднього володіння засобами його зберігання та передачі.
Теоретична схема КТ, наказуючи кожній його підсистемі цілісність у новому постмодерністському сенсі, наполягає на обов'язковості всіх типів культурних форм (остенсівние, імперативних, аксіологічних) і по можливості, на збереженні в самих про ротах ієрархічної послідовності в їх освоєнні у навчальному процесі.
Не секрет, що в сучасній системі освіти все ще відтворюється парадигма (наукова і загальнокультурна), яка апелює цінностями класичної освіти, які в своєму послідовному здійсненні призвели до відриву теоретичного розуміння від живої дійсності, від того світу, де реально складаються і "працюють" цінності : виникла позиція такого ставлення до світу, в якому відхід від відповідальності, від прийняття рішень - норма. Відтворюється тип раціональності, який співвідноситься з доцільністю, але з цілепокладанням. Згідно постнекласичної парадигми, найвищим критерієм є духовне і діяльне затвердження якогось сенсу в бутті культури. Освіта починає бути в культурі - як факт культури, як подія в культурі. Цінності, окреслює цією парадигмою, спираються на принцип антропокосмізма, що приписує відповідальність перед Природою в процесі співтворчості людської думки і діяльності та природного Універсуму, звідки випливає обов'язковість імперативів екологічного мислення та етики коректності. У цій парадигмі не потрібно руху думки і дії за схемою "або - або", яка до недавнього часу визначала логіку побудови практично всіх навчальних курсів і програм. Нарешті, істина у цій парадигмі "не дана", вона битійствует, тобто істинність чого-небудь, і перш за все одержуваних у процесі утворення знань, вимірюється їх становищем у культурі. Істини дано право бути відносною.

Нормативна структура класичної науки, задавала мети освіти, актуалізувала розрив культуротворчих зв'язків освіти - як зовнішніх - між освітою як соціальним інститутом і смисложиттєвими орієнтирами повсякденності, так і них - самого освітнього процесу [21, с. 72].

Розрив між змістовними та формально-організаційними компонентами навчального процесу і між усвідомлюваними цілями і результатами освіти правомірно розглядати як породження і одночасно як симптом неузгодженості системоутворюючих властивостей культури, як порушення цілісності культуротворчого процесу.
Дієвий зв'язок освіти з життям мав на увазі М. Шелер, запропонувавши своєрідну класифікацію форм знань. Освіта як цілісний культурний феномен виходить таким внаслідок ієрархічної супідрядності основних знаннєвих форм. "Технократ знання" має той "початковий ранговий порядок", який передбачає рух до "освітнього знання", а від нього до "рятівного". «Технократичне знання" - знання заради досягнень, панування, що служить практичного зміни світу, саме це знання, що співвідноситься з класичним ідеалом раціональності, історично склало каркас сучасної системи освіти. Воно корисно і необхідно, але в освітньому процесі, побудованому на пріоритеті такого знання, відбувається відчуження самої освіти від особистості того, хто навчається, від живого процесу культуротворчества: відбувається цілеспрямований, спланований навчальними програмами розрив власне знання, інформативно-раціонального та ціннісно-світоглядного, морального компонентів освіти. Не випадково М. Шелер "освіченим" називає не ту людину, яка знає " багато "про мир чи може відповідно до законів передбачити процеси і керувати ними, а того, хто опанував особистої структурою, сукупністю збудованих в єдності одного стилю ідеальних рухомих схем споглядання, мислення, тлумачення, оцінки світу, поводження з ним, схем, які предзадан всякому випадковому досвіду, однаково переробляє його "включає в цілісність особистого світу". "Образотворче знання" своєрідний корелят аксіологічних форм культури і воно найбільш ефективно для сприйняття і привласнення в тих випадках, коли спосіб його трансляції пов'язаний з його демонстрацією і опосередкований особистістю викладає. Сходження до "рятівного знання" можна трактувати як сходження до мудрості, до органічного буття в культурі, до вміння будувати своє буття в культурі.

Культуротворчі МОДЕЛЬ ШКОЛИ

Загалом освітнім полі можна виділити три плани: логос людини (план антропології - поняття людини, осягнення його природи, вибудовування цього поняття в певному вченні); номос людини (план антрропономікі - обробітку людини, пошук образу, становлення людської природи, родових особистісних якостей) ; техне людини (план антропотехнікі - як саме, через що, через яку техніку, засоби, знаряддя відбувається олюднення людини) [21, с. 80]. Ця тріада і є простором, на якому розрив обмежується процес культуротворчества.
Своєрідний ренесанс соціокультурного підходу до організації системи освіти передбачає інтеграцію соціально-культурних і природничо основ при формулюванні цілей і змісту. Вихідна ідея щодо гуманізації передбачає відхід від раціонально-нормативного підходу. У цій ситуації і виникає ідея культуротворчої школи, яка в змозі подолати ідеологічний шок, що виник в результаті розпаду моносистеме, визнання різноманіття як форми прояву буття.
Філософія культуротворчої школи оперує уявленнями про співвідносними логіки культури і логіки розвитку дитини. Становлення особистості передбачає не тільки входження в культуру, а й продукування цінностей культури. Творчість у цієї моделі - процес, а не епізодична діяльність. Принцип подібності, ізоморфності, відповідності і буде основним принципом при проекції культурного становлення людства на культурне становлення творчої особистості.
КТШ - система принципів організації цілісного навчального процесу та підходів до спільного педагогічної творчості в колективі навчального закладу будь-якого типу.

КТШ - це горизонти [21, с 94]:

1. Для директора: активні можливості управління освітнім процесом, бачення його перспектив та прогнозування розвитку і зростання.
2. Для вчителя: дозволяє побачити місце свого предмета в загальному освітньому полі і пропонує систему критеріїв вибору методик, змістовних компонентів, спрямованості кожного уроку, зокрема визначити інтенсивність руху від репродуктивної системи уроків до пошукової та продукує (народження нового знання), передбачає роботу для комбінаторного режимі .

3. Для учня: створює можливість комфортного існування в освітньому просторі, поетапне становлення самосвідомості, дає можливість стати людиною культури, а не субкультури, право свідомого і вільного вибору свого місця в культурі та соціумі.
4. Для суспільства: громадянина, творчо визначального свій життєвий шлях, творчого, продукуючого типу.

Відзначимо важливий момент - при просто підновлених способи спілкування з дитиною ми не прийдемо до образу високої духовної культури. Позитивна стратегія виходить з нових форм відносин між вчителями та учнями: спільна продуктивна діяльність, конструктивне спілкування в процесі освіти. Відхід від авторитарності в процесі трансляції культури і зміна рольових функцій органічно виявляється пов'язаним зі зміною характеру навчального предмета. Його вміст у цих умовах не може виступати як певна, що не підлягає обговоренню, норма. Наукові знання, моральні принципи, філософсько-світоглядні установки покликані формуватися в процесі освіти як особистісні переконання, вироблені напруженими інтелектуальними і душевними зусиллями, які пов'язані з критичним аналізом можливих альтернатив, зіткненням різних позицій. Таким чином, навчальний предмет повинен бути побудований так, щоб сприяти свідомому співучасті освоювала його особистості у відтворенні його змісту в процесі освіти. Загалом, мова йде про перехід від монологізму класичної раціональності до діалогічність і полілогічного сучасної свідомості.

КОНЦЕПЦІЯ ФУНКЦІОНУВАННЯ Культуротворчі МОДЕЛІ ШКОЛИ

На першій стадії (дитинство - стародавній світ) дитина починає життя просякнуте загальними уявленнями, він подражателен, управляємо, йому властиво ненаправленої, образне мислення (міфологічне, метафора як форма освоєння світу). Рівень світосприйняття і творчості залежить від ступеня володіння мовою. Завдання освіти - навчити орієнтуватися у мовній ситуації, оперуючи образами та думкоформа стародавнього світу, володіти мовами культури (мова квітів, мова музики і т. д.)
На другому ступені відбувається становлення понятійного мислення, отчлененіе образу від сенсу за наступними ступенями: від порівняльного аналізу образів культури до знання, від нього до судження. Важливий момент навчання на цьому ступені - промовляння (повинен заговорити мовою своєї культури). Формується логічне мислення, яким людина оперує у своїй свідомої діяльності. Необхідно врахувати той факт, що цей період передбачає формування такої якості особистості як критичне ставлення до зразків. І якщо воно в особистісній структурі відсутній, то можна говорити про те, що дана особа зломлена: немає внутрішніх сил протиставити себе всьому іншому.
На третьому етапі проходить поділ Я і Світу. Важливо навчити орієнтуватися в хаосі і мозаїці постсучасної культури, з метою найбільш сприятливою адаптації до реальності, до виходу з освітнього простору школи.

Сучасна освітня політика передбачає триступеневу структуру формування змісту: стандарт, варіант, факультатив, що відповідає структурі даної концепції [18, с 82].

Оригінальність думки - це завоювання, яке належить, а не дар, який треба зберегти. Існує один хороший спосіб навчитися мислити - продовжити старі думки. Чим багатше багаж досвіду та знань, тим більше укріплена індивідуальність і у тих, хто має вузький кругозір, думки найбільш схожі. Загальна культура виявляє розходження. Навчання культурі - найкраща форма творчого виховання: вчитися не тому, що потрібно думати, а намагатися знайти у вченні модель свободи: універсальність, пропущена через індивідуальність, заломлюється кожен раз по-своєму.

В даний час програми не відповідають логіці викладеної вище концепції. Якщо враховувати, що свідомість людини визначається набором культурних текстів, то свідомість випускника 9 класу наповнене уявленнями рівня епохи Просвітництва, а кожен апарат математики в середній ланці носить досить абстрагований характер і важко сприймається підлітком, свідомість якого прагне у цей момент до створення понятійного апарату (конкретне мислення). Перестає задовольняти поурочная систем а: відбувається формалізація знань, не розвивається комбінаторика. Якщо врахувати, що мозок людини прагне до впорядкованості і взаємозумовленості знову одержуваних знань про світ, до створення цілісної картини світу, то можна зробити наступний висновок: наприклад, шість уроків на теми, які не мають загального смислового стрижня, ізольовані у своїй самодостатності, не сприяють вирішенню цієї проблеми, а навпаки роблять картину світу в свідомості дитини дискретної.

Вихід з цієї проблеми вбачається в інтегруванні (інтеграція - лат. Заповнення, відновлення - об'єднання в одне ціле, упорядкування, структурування раніше розрізнених частин якого або цілого.) Інтегрування знаннєвого матеріалу шкільних програм призвело до виділення трьох блоків знань: природничо-науковий, соціально- гуманітарний, художньо-естетичний. На рівні факультативного пласта необхідне створення курсів, що вибудовують зв'язку між блоками (наприклад, курс "людинознавство"). Ускладнення внутрішніх зв'язків всередині структур і між структурами передбачає формування особливого типу інтелекту - проектно-орієнтованого.

Глава 2. Розробка та апробація УМК по застосуванню ісскуствоведческого тексту як засобу формування культурознавчої компетенції на уроках російської мови

2.1. Формування культурознавчої компетенції в процесі навчання орфографії

Сучасний етап розвитку методики викладання російської мови у вузі і школетребует переосмислення підходів до визначення цілей навчання. Так, основні цілі вивчення російської мови в «Федеральному компоненті державного стандарту загальної освіти» позначені як оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності в їх єдності і взаємозв'язку, вміння розпізнавати, аналізувати, класифікувати мовні факти; оцінювати їх з точки зору нормативності; розрізняти функціональні різновиди мови і моделювати мовну поведінку у відповідності з завданнями спілкування; застосовувати отримані знання та вміння у власній мовленнєвій практиці; удосконалювати рівень мовної культури, орфографічної та пунктуаційної грамотності. Досягнення зазначених цілей реалізується шляхом вдосконалення мовної та лінгвістичної, комунікативної та культурознавчої компетенції. Дане положення є актуальним як для вищих навчальних закладів, так і середніх загальноосвітніх установ.

Таким чином, формування культурознавчої компетенції - є основоположним напрямом у процесі обученіярусского мови, іорфографіі, зокрема, поряд з комунікативною та лінгвістичною компетенціями. Звідси-цілі навчання рідної мови не повинні обмежуватися формуванням і вдосконаленням у студентів і школярів пізнавальних, класифікаційних і аналітичних умінь, які забезпечує лінгвістична компетенція, або комунікативних умінь і навичок, які є прерогативою комунікативної компетенції. Саме культурознавчої компетенції є засобом осягнення мови як одного з становить ланки національної історії та культури свого народу, усвідомлення самобутності та унікальності традицій і звичай російських людей, і усвідомлення істотної ролі в їх формуванні та становленні. На цей факт вказує член-кор. РАВ Е.А Бистрова, яка вважає також, що культурознавчої компетенції ще й ставить своєю метою «пізнання стереотипів поведінки, етикету і реалій, характерних для життя свого народу з метою виділення особливостей, властивих рідної мови». На думку професора С.І. Львовою, культурознавчої компетенції допомагає розкрити зміст інваріатівного аспекту національно-регіонального компоненту освіти. Але існує також і варіативний аспект цього компонента, регіональний, який «забезпечує осмислення учнями мовних фактів, специфічних для того чи іншого регіону країни» ^3. Одним словом, через культуроведческую компетенцію реалізується культуроносная (кумулятивна) функція мови.

Слід зауважити, що вперше в методиці викладання лінгвістичних дисциплін про культурознавчої компетенціізаговорілі стосовно до іноземних мов. Але цілі формування культурознавчої компетенції в навчанні рідної та іноземних мов різні. У навчанні іноземної мови культурознавчої компетенції служить засобом подолання культурного шоку і ознайомлення з іншою культурою, яка є чужою для учнів.

Хоча шляхи і методи реализациикультуроведческой компетенцііпрі навчанні російській язикуеще недостатньо вивчені, проте, важливість розкриття змістовної сторони даної компетенцііво всіх розділах навчання російській мові, і особливо в розділі орфографії, незаперечна.

Формування контексту російської культури, одного із напрямків у розв'язанні цілей і змісту культурознавчих аспекту, здійснюється шляхом включеніяв навчання різного мовного (лінгвістичного) і позамовних (екстралінгвістичної) матеріалу. Істотне місце у формуванні культурознавчої компетенції в процесі навчання орфографії займає текстовий матеріал, на основі якого вирішуються не тільки орфографічні завдання, а й моральні. Як счітаетЕ.А. Бистрова, текст у контексті культурознавчої компетенції є не тільки матеріалом для вправ і розборів, а й засобом духовного та естетичного виховання і навчання мовному спілкуванню учнів ^4. Наведемо приклад:

1. Прочитайте текст і определітестіль мови.

2. Виділіть графічно прикметники і поясніть правопис н і нн у суфіксах.

У низинних долинах, де природний пониження місцевості сприяло підвищеному накопиченню вологи, в тих же серединних і північних зонах області чимало березняка, осичняків, дубових гайків, вільхових кілків. Це аренні, природні, справжні донські лісу. (Г. С. Колесников).

Як ви розумієте значеніевиделенного слова?

Як ви думаєте, природа північних лісів сильно відрізняється від донських? Постарайтеся описати природу північних лісів.

Інший напрямок у вирішенні проблеми формування культурознавчої компетенції є пізнання культури російського народав діалозі культур, тобто «усвідомлення самобутності, унікальності російської мови, її багатства на тлі зіставлення з іншими культурами і мовами». У даному випадку термін «діалог» вживається у значенні дидактичного терміна. Цей термін означає «направлено модельований в навчальних цілях процес зустрічі двох культур і на її основі процес усвідомлення їхньої спільності та своєрідності, глибокого пізнання своєї культури і проникнення в інонаціональних». Такий діалог не тільки забезпечує соізученіеорфографіі мови і народної культури, але і готує учнів до можливого діалогу в міжкультурної комунікації.

У практиці шкільного та вузівського навчання лист занімаетотносітельно мале місце, хоча навчання орфографії вважається одним з найважчих розділів російської мови. Як пісалізвестний психолог Л.С. Виготський: «Оволодіння писемним мовленням означає для дитини оволодіння собою і надзвичайно складною символічною системою знаків». Викладач формує мовну свідомість учнів, тобто він будує мовну картину світу. Головним елементом системи мови і водночас мовної свідомості є слово. Крім того, орфографічний образ слова часто пов'язаний з етимологією, тому слово може бути і одним ізоб'ектов формування інтересу до російської мови.

Таким чином, в контексті культурознавчої компетенції не варто забувати про істотну роль етимологічного аналізу. Даний прийом допоможе не тільки підтримати інтерес до російської мови, усвідомити взаємозв'язок мови та історії народу, а й підвищити орфографічну грамотність, збагатити словниковий запас учнів, розширити їх кругозір. Крім того, завжди необхідно враховувати психолого-педагогічну особливість навчаються мови - незнищенне бажання проникнути в таємницю народження слова.

2.2. Система роботи з формування культурознавчої компетенції на уроках російської мови в основній загальноосвітній школі

Нові освітні стандарти, прийнятий 5 березня 2004 року, затвердили в якості однієї з цілей вивчення російської мови формування культурознавчої компетенції. Введення поняття "компетенція" в методику викладання російської мови в школі пов'язано з пошуками більш точного, суворого визначення цілей навчання, з виявленням рівнів володіння мовою, інакше кажучи, з відповіддю на питання, як учень володіє мовою. Під компетенцією в сучасній методиці розуміється "сукупність знань, умінь і навичок, які формуються в процесі навчання російській мові і які забезпечують оволодіння їм і, в кінцевому рахунку, служать розвитку особистості школяра".

У теорії та практиці викладання російської мови виділяються наступні компетенції: мовна, лінгвістична, комунікативна, культурознавчих. Трактування цих понять, розуміння їх змісту і структури, інтерпретація їх співвідношення далеко не однозначні в сучасній лінгводидактики.

Сучасний період розвитку методики викладання російської мови характеризується загостреним інтересом до культуроносной (кумулятивної) функції мови, до навчання мови як засобу прилучення до національної культури. Вивчення мови має розвивати культуроведческую компетенцію. Вона передбачає розуміння наступних основоположних моментів:

- Російська мова є основою національної культури і найважливішим засобом прилучення до її різноманітним багатств; ставлення до мови, погляд на рідну мову - це відображення духовно-моральних якостей особистості; мова, мова не тільки відображають найважливіші якості людини, а й формують його як особистість;

- Володіти мовою як засобом спілкування - це значить володіти культурою мови (культурою спілкування, мовної поведінки); мовна поведінка кожної людини - це те, що повинно створювати мовну середу як основу прилучення до культури, як основу збереження культури;

- Вивчати рідну мову - це значить вивчати російську національну культуру.

Таким чином, культурознавчої компетенції у викладанні російської мови стає одним з найважливіших засобів розвитку духовно-морального світу школяра, формування його національної самосвідомості та становлення системи загальнолюдських цінностей.

У "Примірної програмі основної загальної освіти з російської мови для загальноосвітніх закладів з російською мовою навчання", опублікованій в 2005 році, на формування культурознавчої компетенції відводиться 10 годин. У стандарті представлено зміст, спрямоване на формування даної компетенції, але, на наш погляд, його явно недостатньо, на такому обмеженому матеріалі може бути дано лише саме загальне уявлення, тому ми вирішили збагатити, розширити відповідно з сучасними науковими уявленнями про зміст культурознавчої компетенції в системі освіти

програма вивчення культурознавчих тим

6 клас

Розділ 1. Мова як національна культурна цінність (1 година)

Сутність поняття "культура", взаємозв'язок мови і культури, мови та історії. Мова як вираз душі народу, його поглядів, звичаїв, менталітету.

Розділ 2. Одиниці мови з національно-культурним компонентом значення (4 години)

Слова з національно-культурним компонентом значення, культурні концепти. Етимологія слів-концептів. Базові концепти як основи національних образів і символів.

Фразеологізми як носії культурно-національної інформації, фразеологізми - символи, що відображають національні уявлення про яке-небудь явище. Класифікація фразеологічного складу російської мови на групи з точки зору прояву в них реалій матеріальної і духовної культури народу.

Відображення в прислів'ях і приказках народної свідомості, уявлень про світ, побутових та історичних реалій.

Виявлення одиниць мови з національно-культурним компонентом значення у творах усної народної творчості, в художній літературі та історичних текстах (урок-практикум).

Розділ 3. Прецедентні тексти як відображення національної культури (1 година)

Поняття "Прецедентний текст". Тексти художні, біблійні, публіцистичні як прецедентних. Прецедентні фрази, імена (національні, інтернаціональні), ситуації.

7 клас

Розділ 4. Російський мовний етикет (4 години)

Етикет і мова. Мовний етикет (1 година) Походження і значення слова "етикет", призначення російського етикету, взаємозв'язок мовленнєвої культури із загальною культурою людини і суспільства. Фактори, що визначають вибір і використання формул мовленнєвого етикету (соціальний статус людини, професія, національність, віросповідання, вік, стать, характер).

Невербальні засоби спілкування (1 година) Екстралінгвістичними (невербальні) компоненти комунікації. Роль жестів і міміки в мовному спілкуванні, семантика та стилістика різних жестів, їх інтенсивність. Національні особливості міміки, жестів, жестикуляції, тактильних контактів.

Формули російського мовного етикету (1 година) Функції звернення (вокативних - залучення уваги, вказівку на вік, стать і т.д., зміст оцінки, експресії). Особливість звернення в російській мові, критерії вибору тих чи інших форм звертання. Існування і вживання займенників "ти" і "ви" як характерна особливість російського мовного етикету. Проблема загальновживаного звернення в неофіційній обстановці (громадянин - товариш - пан - чоловік?).

Національно-культурна специфіка російського мовного етикету (1 година).
Стереотипи російського мовного поведінки. Відображення в формулах мовного етикету традицій народу, особливостей національного менталітету. Слово (мова) - виразник духовного і морального ідеалу народу.

9 клас

Розділ 5. Культура міжнаціонального спілкування (1 година).

Особливості національного мовного менталітету. Діалог культур, культурний шок як наслідок незнання культури іншого народу. Культурна перцепція (сприйняття традицій і цінностей чужої культури), її форми (толерантність, ксенофобія, шовінізм, расова та національна нетерпимість); культурний плюралізм (терпимість до представників іншої культури) Взаємозбагачення мов народів Росії.

Проведений нами аналіз програми М. Т. Баранова показав, що звичайні уроки російської мови представляють величезну можливість для введення культуроведческого матеріалу.

Ми виділили, по-перше, культурознавчої теми, по-друге, визначили зміст матеріалу, розглянутого на уроках, на яких будуть формуватися (відпрацьовуватися) культурознавчої поняття.

Вивчення культурознавчих тим попутно з мовними

2.3. Плани-конспекти уроків

План-конспект № 1.

Твір-опис за картиною М. П. Кримова "Зимовий вечір" з використанням мистецтвознавчого тексту і елементами комплексного аналізу тексту

Цілі та завдання:

1. Підготувати учнів до створення-опису по картині.

2. Допомогти зрозуміти зміст картини і засоби вираження задуму художника.

3. Використовувати в роботі мистецтвознавчий текст як основу по створенню учнями власних мовних творів.

4. Активізувати лексику по темі "Опис природи (зимова село)».

5. Ввести в активний словник учнів мистецтвознавчі терміни: колорит, палітра, тон, тоновий вираз кольору.

6. Виховувати почуття любові до рідної природи, вдумливе, дбайливе ставлення до неї, вміння бачити прекрасне в скромних куточках рідної природи.

Обладнання:

- Виставка репродукцій зимових пейзажів російських художників;

- Портрет М. П. Кримова і репродукції його картин;

- Роздатковий матеріал (роздруківка мистецтвознавчого тексту І. Б. Порто);

- Музичний фрагмент Г. Свиридова «Пастораль».

Повторення:

Типи мовлення; стилі мовлення (художній стиль); основна думка тексту; розряди прикметників; правопис приставки пре -; види дієприкметників; пунктуація при причетному обороті.

Вступ

Сьогодні наш урок буде присвячений роботі над твором-описом по картині художника М. П. Кримова. В історії живопису М. П. Кримов відомий як чудовий майстер ліричного пейзажу, як поет скромною російської природи. Наше завдання - познайомитися з живописом Кримова, особливою манерою його листи і створити власне художній твір - твір по картині. А допоможе нам у цьому мистецтвознавчий текст. Звернемося до нього.

Робота з текстом

"Зберігаються в Третьяковській галереї кілька зимових пейзажів, створених Кримовим в цей період: на них зображені затишні, занесені снігом маленькі будиночки провінційного містечка, освітлені золотистим світлом призахідного морозного сонця. Прекрасно передано настрій згасаючого зимового дня. Вечір - одне з найулюбленіших Кримовим станів природи . Відтворення межі дня і вечора - саме те «трохи» в кримовской живопису, про який він так часто говорив своїм учням. У картинах цей короткий за довжиною час як би загострює всі істота природи, швидкоплинними і мінливими стають її кольору, густішають тіні , світлішає горизонт, сонце на снігу спалахує несподіваними золотистими та вохристо-ліловими плямами. Здається, що ще кілька митей і сутінки погасять цю красиву пору дня ".

І. Б. Порто.

1. Прочитайте текст про себе, назвіть, підготуйтеся до виразного читання.

2. Прочитайте текст виразно.

3. Про що цей текст? Яка його тема?

4. Яка основна думка тексту? Що хотів висловити автор?

5. Як можна озаглавити текст? (Зимові пейзажі Кримова).

6. Яку особливість Кримова-живописця відзначає автор? (Відтворення межі дня і вечора, «трохи» в кримовской живопису).

7. Як ви думаєте, ця манера письма художника заснована на кольорі (= тоні) або півтонів? (Живопис Кримова - живопис півтонів).

8. До якого типу мовлення належить цей текст? (Опис).

9. У якому стилі він написаний? Чому? (У художньому стилі, тому що, автор створює образ природи).

10. Яке призначення тексту, написаного в художньому стилі? Згадайте мовну ситуацію, властиву художнього стилю.

(Р.с: 1-багато; офіційна обстановка; вплив. Призначення тексту - створити художній образ (картину), пробудити у читачів різного роду почуття, емоції).

11. Мовні засоби, що допомагають створити образ зимової природи в тексті:

1. Визначте, яка частина промови переважає в тексті? (Прикметники).

2. Які розряди прикметників за значенням вам відомі? Випишіть прикметники з іменниками, до яких вони належать, визначте їх розряд. (Якісні: затишні, маленькі, золотистим, морозного, найулюбленіших, коротке, швидкоплинними, мінливими, вохристо-лілову, красиву. Відносні: зимових, провінційного. Присвійні: кримовской) . Прикметники якого розряду більше? Чому?

Які прикметники допомагають відчути настрій автора і водночас передають манеру письма художника - живопис півтонів? (Затишні, золотистим, коротке, швидкоплинними, мінливими, вохристо-лілову).

3. Яка ще частина мови, близька прикметника, використана автором тексту? (Причастя).
   Яка їхня роль у тексті? (Причастя позначає тимчасовий ознака за дією, саме воно дозволяє відтворити грань між днем і ввечері).
   Згадайте, які види дієприкметників вам відомі? Назвіть суфікси дієприкметників.
   Випишіть причастя у два стовпчики (дійсні і пасивні), розберіть їх за складом.
   Сформулюйте правило правопису Н і НН у суфіксах дієприкметників.

4. Знайдіть у тексті прислівник способу дії, поясніть правопис приставки. (Прекраснопре-= дуже).

5. Випишіть прикметник несподіваними, поясніть правопис приставки не-.

12. Особливості синтаксису.

1. Вкажіть, які синтаксичні конструкції використовує автор тексту?
   (Пропозиції з причетними оборотами, складні речення, речення з однорідними членами).

2. Випишіть причетні обороти з обумовленими словами, сформулюйте правила постановки розділових знаків.
   (Пейзажів, створених Кримовим в цей період; занесені снігом будиночки; будиночки, освітлені золотистим світлом призахідного морозного сонця).

3. Зачитайте приклади складних речень.

4. Підберіть синонім до прикметника морозного (= зимове, холодне).

5. Які ще текстові синоніми використовував автор тексту? (Пейзажі = живопис = картини).

6. Жанр тексту.

Чи сподобався текст? Доступний він вам? Як ви думаєте, де його можна прочитати, де б ви його розмістили? (Вступна стаття до альбому репродукцій художника).

7. Узагальнення.
   Отже, ми заочно за допомогою даного тексту познайомилися з живописом Н. П. Кримова, особливостями Кримова-живописця, а тепер звернемося до картини, за якою ми і будемо писати твір.

Робота з картиною

(У роботі з картиною основною діяльністю є створення чорнових начерків, мініатюр, на зразок тих, що були домашнім завданням при підготовці до цього уроку).

1. Розгляд картини.

2. Чи відповідає текст, з яким ми працювали, змісту картини?

3. Який настрій створюється у вас, коли ви дивитеся на картину Кримова «Зимовий вечір»? (Створюється хороше, приємний настрій, хочеться довго дивитися на цю картину, від неї віє тишею та спокоєм).

4. Чи вдалося художникові передати красу зимового вечора? (Ми дивимося на картину і ніби відчуваємо м'який сипкий сніг, освітлений променями сонця, що заходить, тишу надвечірнього години, ніби чуємо скрип полозів; саней, навантажених сіном).

5. Робота з чернеткою - створення мініатюр-замальовок на основі питань:

Що з першого погляду приваблює в картині?

Які ознаки наступаючого вечора ви бачите?

(Робота виконується самостійно з подальшим читанням створених мовних фрагментів).

(Глибокий сніг з лілово-блакитними тінями, освітлений променями призахідного сонця. Світла смуга блакитного снігу відтіняє небо і підкреслює затемнений передній план. Це перш за все довгі передвечірні тіні. Про наступаючому вечорі свідчить також колір снігу, синюватий з фіолетовим відтінком).

6. У чому особливість побудови картини, її композиції? Де знаходиться художник?

(Картина побудована по діагоналі: насувається тінь, стежки спрямовуються вгору, до будинків з високими деревами, в центр картини. Люди, що йдуть по стежці, коні, що везуть віз із сіном, створюють враження руху, наповнюють картину життям, вказують на зв'язок людини з природою .

Художник знаходиться на великій відстані від села: це підкреслено маленьким розміром зображених коней, неясними маленькими фігурками людей, будинками і будівлями, в яких не видно деталей. Дерева виступають загальною масою).

7. Робота над чернетками за варіантами:

I варіант: Яким зобразив художник небо в передвечірній час?

(Зеленувато-сіре, місцями рожево-бузкове небо. Такий колір неба художник зобразив тому, що блакитне небо в поєднанні з жовтими променями сонця, що висвітлюють його, набуває зеленуватий відтінок).

II варіант: Якими зображені дерева?

(Праворуч видно могутня сосна з викривленими гілками і пишною кроною. Зліва - густий листяний ліс, а в центрі картини - високі куполоподібні дерева. Дерева пофарбовані в рудувато-коричневий колір, який вони набувають від променів сонця, що заходить).

III варіант: Опишіть село.

(Брусу будови, освітлені вікна будинків, церковця, сарай ...)

8. В. Фаворський у спогадах про М. П. Кримова напише: «Його твори вражають досконалістю малюнка і фарб, і все це пройняте музикальністю, щоразу різною, в кожному пейзажі своєї». Спробуємо озвучити картину. Що міг почути художник? (Глибока тиша, яку порушував лише легким поскрипуванням снігу під кроками йдуть, тонким повизгивания полозів саней; неголосний спів птахів, приглушені удари дзвону ...)

9. Палітра художника.

Які кольори використовував Кримов для опису зимового вечора? (Художник використовував в основному холодні кольори: блакитний, сірувато-блакитний, сріблясто-синій колір снігу, зеленувато-сірий колір неба, які передають відчуття морозного вечора. Але вжив і теплі кольори).

Наведіть приклади предметів, написаних теплими кольорами. (Рудувато-коричневі дерева; жовтувато-коричневі стіни будинків і сараїв; жовтуватий відблиск вікон, освітлених сонцем. Ці кольори передають відчуття затишку, спокою, тепла).

10. Що ви відчуваєте, про що думаєте, коли дивитеся на цей пейзаж? Опишіть свої почуття. (Цей пейзаж, який зображає тихий, затишний вечір в селі, викликає у нас почуття умиротворення, спокою. Хочеться побувати в цьому чудовому куточку російської природи, насолодитися тишею сільського життя в передвечірній час, подихати свіжим морозним повітрям).

11. Узагальнення.

Дійсно, невеликі пейзажі Кримова, присвячені скромним куточках російського села, вражають не зовнішньою привабливістю, а суворої зображувальністю і лаконічністю. «Любіть природу, вивчайте її, пишіть те, що ви по-справжньому любите. Будьте правдиві, бо краса в правді », - говорив художник.

Складання плану

З чого б ви почали опис картини?

Про що б обов'язково написали?

Чим би закінчили твір?

Приблизний план

1. М. П. Кримов - художник-пейзажист.

2. Зима в зображенні художника (сніг, небо, тіні).

3. Особливості композиції (передній план, задній план, центр картини).

4. Палітра художника.

5. Які почуття і думки викликає пейзаж.

Вибір жанру

В якому жанрі можна написати твір? (Стаття в газету, лист другові, роздум-есе).

Підведення підсумків

«Пейзаж - портрет природи. Добре написати пейзаж так само важко, як написати будь-яку хорошу твір ... »

Н.П. Кримова краєвид вдався, будемо сподіватися, що і ваші твори вийдуть не менш цікавими.

На завершення уроку, як музичну ілюстрацію картини слухаємо музичний фрагмент композитора Г. Свиридова «Пастораль».

Д / З: написати твір у відповідності з обраним жанром в художньому стилі.

План-конспект № 2.

Твір-роздум на основі картини І.М. Крамського «Христос у пустелі»

Цілі та завдання:

1) навчити учнів будувати текст-роздум на основі осмислення картини;

2) збагатити їх лексичний запас новими словами (біблійна тема, мистецтвознавчі терміни);

3) навчити аналізувати мистецтвознавчий текст.

Розповідь про художника. (Повідомлення учня).

Іван Миколайович Крамськой (1837-1887) роділся27 травня 1837 в місті Острогозьку Воронезької губернії. Батько його служив писарем у міській управі. Рано обнаружившееся потяг Крамського до мистецтва не зустрічало співчуття у оточуючих.

Його основним заняттям в юності було ремесло ретушера. Разом з пересувною фотографією він подорожував по містах Росії. Потрапивши до Петербурга, Крамськой зблизився з молодими художниками, які угледіли у ретушера талант рисувальника та почали його вмовляти вступити до академії. Восени 1857 Крамськой був прийнятий в Академію мистецтв.

Вже на другий рік перебування в Академії Крамськой піддав критиці основи академічної естетики - сліпе наслідування класичним зразкам, які не должниі не можуть заступити людського життя. Він організував у себе вдома вечори, на яких молоді художники обговорювали проблеми мистецтва. Наріжні положення нової художньої ідеології - любов до живої людини. З цих вечорів згодом виросли Артіль художників і Товариство пересувних виставок, душею і серцем яких став І.М. Крамськой. Він вважав, що художник повинен бути виразником важливих сторін життя суспільства, відображати життя свого народу, своєї країни.

У творчості І.М. Крамського знайшли втілення філософські роздуми про життя, про взаємини особистості і суспільства. Він був чудовим майстром портрета, в якому продемонстрував надзвичайну проникливість у розумінні людини, поглиблена увага до його духовного життя: «Автопортрет» (1867), «Портрет Л.М. Толстого »(1873),« Портрет П.М. Третьякова »(1876).

26 грудня 1872 на другий пересувній виставці, що відбулася в Петербурзі, з'явилася його картина «Христос у пустелі». Картина відразу захопила глядачів своїм змістом і тим, як вона була виконана. Все в ній здавалося незвичайним, привертало увагу, змушувало простоювати перед нею годинами, вдумуватися в неї, сперечатися.

Л.М. Толстой у листі до П.П. Третьякову зауважив, що Христос Крамського-«це найкращий Христос», якого він «знає».

Бесіда культурологічного характеру.

- Хлопці, розгляньте репродукцію картини «Христос у пустелі» і скажіть, що значить біблійний сюжет?

- Як називаютсяпервие чотири книги «Нового Завіту»? (Євангеліє)

- Чи знаєте ви, кого християни називають Христом? Що значить його ім'я - Ісус? (Син Бога, месія, посланий на Землю для порятунку людей).

- Як називали Ісуса Христа на Русі? (Спаситель, врятував - звідси Храм Христа Спасителя, ікона Спаса нерукотворного.)

- Чи знаєте ви, який епізод з життя Христа, описаний в Євангелії, ліг в основу сюжетакартіни Крамського «Христос у пустелі»? (Назва картини підказує нам, що її зміст грунтується на фрагменті з Біблії, де йдеться про перебування Ісуса Христа в пустелі).

- Давайте прочитаємо уривок з Євангелія від Матвія, де рассказиваетсяоб спокусі Христа дияволом під час сорокаденного самотності. (Текст на картках лунає учням.)

Бесіда за уривком з біблійного тексту.

- Чи відповідає зміст картини прочитаного уривку з Біблії?

- Як ви думаєте, чому художник звернувся саме до цього біблійного сюжету?

Словниково-стилістична робота.

Перед читанням тексту пояснюємо сенс старослов'янських слів:

зголоднів - випробував, відчув голод;

ці - ці;

уста-губи;

святе місто - Єрусалим;

поставляє - ставить;

накаже - велить;

НЕ предткнешься - не спіткнешся;

дуже - дуже;

впавши - впавши;

приступили - з'явилися і підійшли.

Текст з Біблії.

«Тоді Ісус був поведений духом у пустиню, щоб диявол, і постив Він сорок день і сорок ночей, а вкінці зголоднів. І приступив до Нього спокусник, і сказав: Коли Ти Син Божий, скажи, щоб каміння це стало хлібами. Він же сказав йому у відповідь: Написано: Не хлібом самим буде жити людина, але кожним словом що походить із уст Божих. Тоді забирає диявол Його в святе місто, і ставить Його на наріжника храму, і каже до Нього: Коли Ти син Божий, то кинься додолу, бож написано: ангела Він накаже про тебе, і на руках понесуть Тебе, та не предкнешься об камінь Своєї ноги!. І Ісус сказав йому: Написано: Не спокушай Господа Бога твого. Знову бере Його диявол на вельми високу гору і показує Йому всі царства світу славу їх і каже йому: Це все Тобі дам, якщо впавши поклонишся мені. Тоді Ісус каже йому: "Відійди від мене, сатана, бо написано: Господеві Богові своєму вклоняйся, і йому єдиному служити". Тоді позоставив диявол, і - ось Анголи приступили, і служили Йому ».

Бесіда за картиною

- Якими думками і почуттями відгукується ваш розум і серце на картину І.М. Крамського «Христос у пустелі»?

- Назвіть композиційні і художні засоби, до яких звернувся автор художнього полотна, щоб показати людину, занурену в болісні роздуми?

- Який композиційний прийом використовує художник, щоб посилити співвідношення фігури Христа з простором пустелі?

- Монолітна фігура Христа немов вросла в камені навколишньої пустелі. Яке емоційний вплив вона впливає на вас?

- Чи допомагає краєвид, зображений на картині, зрозуміти самотність людини перед головним вибором в житті?

- Як ви думаєте, з якими етичними пошуками, стражданнями самого Крамського могла бути пов'язана ця картина?

- Що нового може принести у ваше життя знайомство з цим твором живопису?

Мистецтвознавчий текст

«Художник в картині« Христос у пустелі »своєрідно і сміливо трактував Євангельський сюжет.

Мабуть, він представляв свого Христа як подальший розвиток образу, даного Івановим картині «Явлення Христа народу». Але він начисто вирішив Христа всіх атрибутів божественності і навіть величі. Це абсолютно звичайна людина, більше того, це сучасник Крамського, з думками і почуттями, породженими тією епохою, властивими кожному, і, перш за все самому Крамскому.

Саму картину Крамськой описує такими словами: «На ранок, втомлений, змучений, настраждався, сидить один між камінням; руки судорожно і міцно, міцно стиснуті, пальці вп'ялися, ноги поранені і голова опущена. Міцно задумався, давно мовчить, так давно, що губи наче запеклися, очі не помічають предметів ... Нічого але не відчуває, що холодно трошки ... »

«Я бачу ясно, - писав Крамськой, - що є один момент у житті кожної людини, мало-мальськи створеного за образом і подобою Божою, коли на нього находить роздумах: піти на право або на ліво? Ми всі знаємо, чим звичайно кінчається подібне коливання.

Отже, це не Христос. Тобто, я не знаю, хто це. Це є вираз моїх особистих думок ».

Крамськой роз'яснював своє розуміння довго художникам перед собою, і цей порядок думок неразривносвязивается з поданням Крамського про Христа як втіленої совісті і довго людини.

Так зображена Крамским драма людини, наданий самому собі, самотнього, оточеного німий і непривітною природою, драма людини, перед яким розстеляється життя, і в цьому житті потрібно зробити вибір, раз і назавжди визначивши свій шлях, безповоротно вибрати одне з двох: служіння своїй ідеї і відмова від усього особового та егоїстичного або, навпаки, обслуговування тільки самого себе, самоугожденіе, турбота про зручності і приємності особистому житті. Наша живопис не знає іншого способу. У якому з такою силою була б показана творча особистість, людина, що роздирається сумнівами і спокусами, болісний роздум, внутрішня боротьба між веліннями високого обов'язку і спокусою жити тількидля себе.

Робота над Христом супроводжувала Крамскомуна настільки тривалому відрізку його життя, образ картини такий значний і інтимний і висловлює собою такі заповітні думки художником, що цю картину з повним правом можна вважати автобіографічної »(Н. Г. Машковцев).

Бесіда За мистецтвознавчою тексту.

- Перед нами текст, написаний мистецтвознавцем Н. Машковцева. Як, на вашу думку, можна вважати цей текст самостійної лінгвістичної одиницею?

- Як ви думаєте, яка основна думка цього тексту? В якій частині тексту вона міститься?

- Знайдіть у тексті фрагмент, в якому підтверджується думка про сміливу трактуванні Євангельського сюжету.

- Прочитайте п'ятий абзац тексту. Як ви розумієте цей вислів Крамського? Чи не суперечить назвою картини?

- Як ви вважаєте, за принципами якого смислового типу мовлення побудований даний текст? Що в ньому переважає: опис, розповідь чи міркування?

- Прочитайте текст ще раз. Чи відчуваєте ви авторську позицію, ставлення мистецтвознавця до сообщаемому?

- У яких лексичних одиницях це виражається?

- Зверніть увагу на цікавий прийом: у свій текст М. Машковцев включає розлоге висловлювання І.М. Крамського, чи випадково це робить мистецтвознавець?

- Як ви думаєте, чи є між текстами мистецтвознавця Машковцева і художника Крамського подібність?

- Знайдіть у тексті слова і вирази, як би утягують читача у роздуми авторів тексту.

- Як ви вважаєте, чому Машковцев включає в свій текст таку об'ємну цитату Крамського, яка сама по собі може існувати як текст?

- Подумайте, до якого стилю мовлення ви б віднесли текст Машковцева?

Завдання будинок.

Підготуйте твір-роздум на одну з тем (за вибором):

1) чи згодні ви з поданням І.М. Крамського про Христа «як воплощеннойсовесті і борг людини»?

2) чим приваблює мене образ Христа, створений І.М. Крамским?

3) чи є протиріччя між назвою картини і висловленням Крамського: «Це не Христос»?

4) що нового приніс у ваше життя знайомство з картиною І.М. Крамського «Христос у пустелі»?

Висновок

Культурознавчих, або культурологічний, підхід у методиці викладання російської мови набуває особливого значення, оскільки освіта розглядається сьогодні як найважливіший компонент культури і основний канал її передачі підростаючому поколінню. За допомогою освіти відбувається становлення особистості молодої людини як носія і творця культури.

Відомо, що методика викладання російської мови відображає в практичному плані те, що відбувається в мовознавстві. А для сучасної науки про мову характерна антропологічна і етнологічна спрямованість досліджень, з'являються, зокрема, міждисциплінарні напрямки. Активно розвиваються культурна лінгвістика, етнолінгвістика, лінгвокультурології

(Лінгвокультуроведеніе) і ін

Аналіз фундаментальних понять культура, ментальність, національний характер, моральні цінності, мовна картина світу та ін допомагає вченим виробити нові методологічні підходи до викладання російської мови в контексті вітчизняної та світової культури. І вчені, і викладачі вузів, і вчителі усвідомили необхідність ознайомлення учнів з культурою Росії у процесі навчання мови та виховання у школярів почуття гордості за свій народ і його велику культуру.

У багатьох виступах йдеться про підготовку майбутніх вчителів-словесників, про формування їх культурознавчої компетенції. Дійсно, викладати російську мову може тільки по-справжньому культурний і ерудована людина, котра опанувала способи і методи передачі культурних відомостей молодому поколінню. При цьому виникає цілий ряд питань, наприклад, якою має бути мова вчителя, які стосунки мають складатися між вчителем та учнями, які методи найбільш ефективні і як має бути організована діяльність школярів, які твори культури слід включати в освітній процес і на якому етапі і мн . ін

Тексти культурознавчої і ісскуствоведческой спрямованості успішно використовуються в регіонах. Ще одна проблема пов'язана з відбором творів культури для уроків російської мови. Чим керуватися вчителю або досліднику, вибираючи для уроків твори живопису, архітектури, музики? Спиратися на свої знання та інтуїцію? Орієнтуватися на інтереси учнів? Враховувати цінність творів культури? Ймовірно, потрібно підходити до вирішення цього питання комплексно і запропонувати вчителеві чіткі критерії відбору.

Третю проблему назвемо умовно «флюсом від культури». Чи не вийде так, що вчитель, захоплений культурною інформацією, забуде про інформацію мовної? А якщо не забуде, то де та межа, та межа, та золота середина, які дозволять поєднати відомості про мову та культуру?

Дуже важливо, щоб методи і прийоми передачі культурної інформації викликали інтерес, а не відторгнення у школярів, і без того перевантажених численними відомостями з різних наук. Можливо, доведеться скоригувати діяльність деяких словесників, які прагнуть лише до того, щоб «напхати» своїх підопічних орфографічними і пунктуаційними премудростями (адже саме це їм стане в нагоді на випускних та вступних іспитах!), А не до того, щоб залучати дітей до культури.

Список літератури

1. Бердяєв Н.А. Філософія творчості, культури і мистецтва. - М, 2004. - 138 с.

2. Бердяєв Н.А. Філософія свободи. Сенс творчості. - М, 2005. - 349 с.
3. Бєсков І.А. Як можливе творче мислення. М.1993г

4. Біблер В.С. Мислення як творчість. - М, 2005. - 342 с.

5. Бистрова Є.А. «Культурознавчих функція російської мови в системі його викладання» / / Навчання російській мові в школі. - М.: Дрофа, 2004. -436 С.

6. Бистрова Є.А. «Цілі навчання російській мові, або Яку компетенцію ми формуємо на уроках» / / Навчання російській мові в школі. - М.: Дрофа, 2004. - 229 с.

7. Бугі Я.Г. Діалогіка і творчість. - Рига, 2005. - 432 с.

8. Вебер М. Вибрані твори. - М. 2005. - 489 с.

9. Вортінгтон Дж. Духовний вимір в освіті. - М, 2005. - 137 с.

10. Виготський Л.С. «Передісторія розвитку писемного мовлення» / / Психологія розвитку людини. - М.: Сенс, 2003. - 390 с.

11. Діскін І. В путах возомнившего розуму. Життєве середовище і формування творчої людини (круглий стіл). / / ОНС. - 2006. - № 4.
12. Ільїн І.А. Шлях до очевидності. - М, 2003. - 388 с.

13. Келле В.Ж. Проблеми філософії культури. - М, 2004. - 437 с.

14. Князєв Є.М. Курдюмова С.П. Почала нелінійного мислення. / / ОНС. - 2006. - № 4.

15. Коул М. Скрубнер С. Культура і мислення. - М, 2005. - 303 с.

16. Кусжанова А.Ж. До теорії освіти: філософські та соціологічні проблеми. - Оренбург, 2004. - 213 с.

17. Леонтьєва В.І. Освіта як феномен культуротворчества. - М.: Соціс, 2005. - № 1.

18. Львова С.І. «Шкільний курс російської мови в контексті сучасного цілепокладання» / / Російська словесність, 2004. - № 3.

19. Мід М. Культура і світ дитинства. - М, 2004. - 245 с.

20. Найн А.Я. Інновації в освіті. - Челябінськ, 2005. - 411 с.

21. Нікітін О.М. Харламова Н.Є. Проблема самоствердження особистості у філософії та психології (до історії проблеми) / / Питання філософії. -2005. - № 8.

22. Поліщук В.І. Логіка пізнання і логіка культури. - Нижневартовск 2004. - 356 с.

23. Симонов В. Мозок і творчість. / / Питання філософії. - 2005. - № 11.
24. Філософсько - психологічні проблеми розвитку освіти. / / Під ред. Проф. Ісаєва І.Б. - М, 2004. - 322 с.

25. Шелер М. Форми знання та освіта. / / Людина, 2006. - № 4,5.

26. Ярошевський М.Г. Соціальні та психологічні координати наукової творчості. / / Питання філософії, 2005. - № 12.