Зміст
Введення ................................................. .................................................. ................ 3
Глава 1. Теоретичні основи навчання говорінню на іноземній мові ........................................... .................................................. ............................ 6
1.1. Говоріння як вид мовленнєвої діяльності ............................................. ......... 6
1.2. Існуючі методи навчання говорінню, їхні переваги й недоліки ......................................... .................................................. ..................... 9
1.3. Використання інформаційних та комунікаційних технологій в освіті ........................................... .................................................. ............... 17
Глава 2. Розробка елементів комплексу вправ з навчання говорінню на іноземній мові ........................................ .............................. 22
2.1. Телекомунікаційні проекти ................................................ ................. 22
2.2. Вимоги до структури та змісту елементів комплексу вправ для навчання говорінню ....................................... .......................... 29
2.3. Розробка та експериментальне відпрацювання елементів комплексу вправ ........................................... .................................................. ............... 35
Висновок ................................................. .................................................. .......... 45
Список літератури ................................................ ................................................ 46
Введення
Сучасна міжнародна обстановка, інформаційний вибух, міжнародна економічна та політична інтеграція обумовлюють залучення все зростаючого числа фахівців у різних галузях науки і техніки в безпосереднє здійснення міжнародних науково-технічних зв'язків, супроводжуваних значним зростанням і розширенням культурних і ділових контактів, - все це пред'явила свої вимоги до характеру володіння іноземною мовою і тим самим детермінувало деякі принципи і параметри нових методів навчання, зокрема, іноземними мовами.
Умови іншомовного спілкування в сучасному світі, коли іноземна мова є засобом спілкування, пізнання, отримання і накопичення інформації, визначили необхідність володіння усіма видами мовленнєвої діяльності: говорінням і розумінням на слух мови на даному іноземною мовою, а також читанням і письмом.
Таким чином, актуальність цієї роботи зумовлена необхідністю застосування інформаційних технологій у процесі адекватного оволодіння іноземної промовою в процесі загальноосвітнього навчання в умовах середньої школи.
Рівень адекватності володіння тим чи іншим видом мовленнєвої діяльності перевіряється безпосередньо в практиці іншомовного спілкування, під час читання автентичної і високосодержательной літератури за фахом, при обміні письмовою інформацією у вигляді статей, книг, анотацій до них, тез для конференцій, ділових паперів тощо
При оволодінні іноземної промовою в рамках середньої загальноосвітньої школи викладачі стикаються з проблемою невідповідності використовуваних методів навчання з сучасними вимогами до оволодіння іноземною мовою. Часто «випробування практикою» змушує поставити під сумнів правильність екзаменаційної оцінки з іноземної мови в середній загальноосвітній школі, тому що, незважаючи на якісно нові, досить конкретні вимоги до рівня володіння іноземною мовою, іспити як і раніше орієнтовані на традиційний або який-небудь інший метод навчання , де знань про мову надається більше значення, ніж умінням і навичкам в самій мові, і де володіння усним мовленням носить вторинний підлеглий характер, а не є умовою створення інших мовних навичок: навички читання та письма.
У зв'язку з цим метою цієї роботи є розробка концепції комплексу вправ для навчання говорінню англійською мовою.
Для реалізації поставленої мети в даній роботі будуть вирішуватися такі завдання:
- Аналіз говоріння, як виду мовленнєвої діяльності;
- Розкриття існуючих методів говоріння;
- Аналіз труднощів при навчанні говорінню;
- Розкриття вимог до структури та змісту комплексу вправ для навчання говорінню;
- Розробка та експериментальне відпрацювання концепції комплексу вправ.
Участь у спілкуванні передбачає оволодіння усним мовленням іноземною мовою, тобто створення навички говоріння. На відміну від аудіювання, власне говоріння не пред'являє настільки високих вимог до обсягу словника, обсягу мовного матеріалу як умові, що забезпечує реалізацію цієї навички. Однак, говоріння досить жорстко встановлює обсяг необхідного мінімуму словникового і взагалі мовного матеріалу, яким повинен опанувати навчають для повноцінної участі його як особистості в процесі спілкування. Цей мінімум, крім словникового і граматичного матеріалу мови, передбачає оволодіння цілим рядом основних екстралінгвістічесчкіх засобів даної мови, як наприклад, абсолютний темп мови, характер пауз (їх тривалість та розміщення), а так само жести-мімічні особливості цієї мови.
Що стосується граматичних явищ мови, то всі вони знайшли відображення в курсі. При їх введенні дотримується той же принцип: мовна достовірність (застава, відовременние форми, артикль), смислова противопоставленность і можливість проілюструвати її на матеріалі уроку. Особливе значення в інтенсивному курсі навчання набуває питання розподілу навчального матеріалу в часі. Воно визначається і регулюється цілою низкою факторів різної природи: дидактичними, методичними, психологічними, социопсихологическими. Всі ці чинники однаково важливі, взаємопов'язані і підпорядковані завданням навчання.
У процесі цієї роботи будуть розкриті принципи говоріння як виду мовленнєвої діяльності, проаналізовано сучасні методи навчання говорінню в школі, досліджено їх переваги і недоліки, розглянуті психо-фізіологічні характеристики учнів старших класів які повинні враховуватися в процесі їхнього навчання усного мовлення англійської мови. На підставі теоретичних узагальнень розроблено концепцію комплексу вправ з навчання говорінню учнів старших класів загальноосвітніх шкіл.
Глава 1. Теоретичні основи навчання говорінню іноземною мовою
1.1. Говоріння як вид мовленнєвої діяльності
Говоріння як вид мовленнєвої діяльності в першу чергу спирається на мову як засіб спілкування. Мова забезпечує комунікацію між спілкуються, тому що його розуміє як той, хто повідомляє інформацію, кодуючи її в значеннях слів, відібраних для цієї мети, так і той, хто приймає цю інформацію, декодуючи її, тобто розшифровуючи ці значення і змінюючи на основі цієї інформації свою поведінку [5, с. 13.].
Людина, адресі інформацію іншій людині (комунікатор), і той, хто її приймає (реципієнт), для здійснення цілей спілкування та спільної діяльності повинні користуватися однією і тією ж системою кодифікації і декодификации значень, тобто говорити на одному, зрозумілим один одному мовою. Саме цій меті й слід навчання англійської мови в школі. Якщо комунікатор і реципієнт використовують різні системи кодифікації, то вони не можуть домогтися взаєморозуміння і успіху спільної діяльності. Біблійна легенда про будівництві вавилонської вежі, що зірвалася внаслідок несподіваного «змішання мов» будівельників, відображає факт неможливості взаємодії при блокуванні процесів кодифікації і декодификации, так як говорять на різних мовах люди не можуть домовитися один з одним, що робить їх спільну діяльність нездійсненною. Обмін інформацією стає можливий лише в тому випадку, якщо значення, закріплені за використовуваними знаками (словами, жестами, ієрогліфами і т.д.), відомі беруть участь у спілкуванні особам [1, с. 22].
Значення - це змістовна сторона знака як елемента, опосредствующее пізнання навколишньої дійсності. Подібно до того, як знаряддя опосередковує трудову діяльність людей, знаки опосередковують їх пізнавальну діяльність і спілкування.
Система словесних знаків утворює мову як засіб існування, засвоєння та передачі суспільно-історичного досвіду.
Мова як засіб накопичення і передачі суспільного досвіду виник у процесі праці і почав розвиватися ще на зорі докласового суспільства. Для передачі один одному істотно значимої інформації люди стали користуватися членороздільні звуками, за якими закріплювалися певні значення.
Користуватися членороздільні звуками для спілкування було зручно, особливо в тих випадках, коли руки були зайняті предметами і знаряддями праці, а очі звернені на них. Передача думок за допомогою звуків була зручною й на значній відстані між спілкуються, так само як у темряві, в тумані, в заростях. Завдяки спілкуванню за допомогою мови відображення світу в мозку окремої людини постійно поповнюється тим, що відбивається або було відображено в мозку інших людей, - відбувається обмін думками, передача інформації [23, с. 17].
Мова, як говоріння - це вербальна комунікація, тобто вербальний процес спілкування з допомогою мови. Засобом вербальної комунікації є слова з закріпленими за ними в громадському досвіді значеннями. Слова можуть бути вимовлені вголос, про себе, написані або ж замінені у глухих людей особливими жестами, виступаючими носіями значень (так звана дактилолог, де кожна літера позначається рухами пальців, і жестова мова, де жест замінює ціле слово або групу слів).
Розрізняють такі види мовлення: діалогічну і монологічну. Найбільш простий різновидом усного мовлення є діалог, тобто розмова, підтримуваний співрозмовниками, спільно обговорюють і вирішуючими які-небудь питання. Для розмовної мови характерні репліки, якими обмінюються говорять, повторення фраз та окремих слів за співрозмовником, питання, доповнення, пояснення, вживання натяків, зрозумілих лише говорять, різноманітних допоміжних слів і вигуків. Особливості цієї мови в значній мірі залежать від ступеня взаєморозуміння співрозмовників, їх взаємин. Часто-густо в сімейній обстановці педагог будує діалог зовсім не так, як у класі при спілкуванні з учнями. Велике значення має ступінь емоційного збудження при розмові. Збентежений, здивований, зраділий, переляканий, розгніваний чоловік говорить не так, як в спокійному стані, не тільки вживає інші інтонації, але часто користується іншими словами, оборотами мови [19, с. 44].
Другий різновид усного мовлення - монолог, який вимовляє одна людина, звертаючись до іншого або багатьом особам, хто слухає його: це розповідь вчителя, розгорнуту відповідь учня, доповідь і т.п. Монологічне мовлення має велику композиційну складність, вимагає завершеності думки, більш суворого дотримання граматичних правил, суворої логіки і послідовності при викладі того, що хоче сказати вимовляє монолог. Монологічне мовлення представляє великі труднощі в порівнянні з діалогічної промовою, її розгорнуті форми в онтогенезі розвиваються пізніше, її формування в учнів, особливо на уроках англійської мови, представляє спеціальну задачу, яку педагогам доводиться вирішувати протягом усіх років навчання. Не випадково зустрічаються дорослі люди, які вміють вільно, без утруднень розмовляти, але не можуть, не вдаючись до заздалегідь написаному тексту, виступити з усним повідомленням (доповіддю, публічним виступом і т. п.), що має монологічний характер. Це часто є наслідком недостатньої уваги вчителів школи до роботи з формування в учнів монологічного мовлення іноземною мовою.
Складний процес вербального спілкування грунтується на дії послідовного включення забезпечують його механізмів. Першим етапом є програмування промови - побудова смислового кістяка мовного висловлювання, того, що людина хоче сказати. Для цього відбирається інформація, яку він вважає важливою, і відсівається непотрібна, другорядна.
Другий етап - побудова синтаксичної структури речення. Прогнозується загальна конструкція фрази, її граматична форма, включаються механізми, що забезпечують пошук потрібного слова, вибір звуків, найбільш точно його відтворюють [1, с. 20].
Нарешті здійснюється обговорювання, реальне звучання мови. Таким чином, розгортається процес «говоріння», в ході якого комунікатор кодує інформацію, що підлягає передачі. У процесі слухання співрозмовник (реципієнт) декодує отриману інформацію, що, у свою чергу, являє собою поетапний переклад звуків чутної мови в значення слів, і це забезпечує розуміння того, що хотів сказати комунікатор. Правильність розуміння хто чує того, що йому було повідомлено, стає для комунікатора очевидною, лише, коли реципієнт сам перетворюється на комунікатора (зміна комунікативних ролей) і своїм висловлюванням дає знати, що він прийняв і зрозумів повідомлене. У діалогічному спілкуванні комунікативні ролі поперемінно змінюються, в результаті чого поступово складається взаєморозуміння, виявляється можливим узгодження дій і поведінки людей, що спілкуються, без чого було б неможливо досягти результату в спільній діяльності.
1.2. Існуючі методи навчання говорінню, їх достоїнства і недоліки
В основі сучасних методів навчання говорінню лежать такі категорії усно-мовного спілкування як: ситуація, роль, позиція, спільність, вид і сфера комунікації, які розглядаються в сучасній науці, як моделі мовної комунікації. Найважливішим із перерахованих методів навчання є комунікативна (мовна) ситуація. Комунікативна ситуація, як метод навчання говорінню, складається з чотирьох факторів [25, с. 19]:
1) обставин дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявність сторонніх осіб);
2) відносин між комунікантами (суб'єктивно - особистість співрозмовника);
3) мовного спонукання;
4) реалізації самого акту спілкування, що створює нове положення, стимули до мовлення.
Кожен із зазначених факторів, розглянутого методу навчання говорінню, надає на мова співрозмовників певний вплив (вибір теми і напрямок її розвитку, відбір мовних засобів, емоційна забарвлення мови, її розгорнення і т.д.). Сучасна система навчання іноземної мови виходить з того, що для методики навчання іноземним мовам мають значення не комунікативні ситуації як такі, щомиті трапляються в мовному колективі і практично не піддаються обліку, а лише повторюються, найбільш типові, або стандартні ситуації. Під терміном типова комунікативна ситуація розуміється деяке уявне побудова або модель реального контакту, в якому реалізується мовна поведінка співрозмовників у їх типових соціально-комунікативних ролях.
Прикладами типовою комунікативної ситуації може служити розмова покупця з продавцем, глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання в школі, вчителя з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів, зустріч близьких людей і т.д.
Іншою важливою складовою методу навчання говоріння є вид спілкування. Мовні контакти людей відбуваються в умовах, що розрізняються кількістю що беруть участь у спілкуванні індивідів, характером відносин між ними, наявністю зміни ролей мовця і слухача в межах одного акту комунікації [18, с. 29]. За першим принципом можна виділити 3 види спілкування: індивідуальне, групове і публічне, які визначають специфіку методології навчання говорінню.
В індивідуальному спілкуванні беруть участь дві особи. Воно характеризується безпосередністю, довірливістю. Тут партнери по комунікації рівноправні у частці своєї участі в загальному мовному «продукт». Кожен з них може підтримати запропоновану тему або замінити її іншою. Якщо будь-який з партнерів індивідуального спілкування припиняє розмову, комунікативний акт закінчується [18, с. 22]. При груповому спілкуванні в єдиному акті комунікації бере участь декілька осіб (бесіда в компанії друзів, навчальне заняття, нарада). Комунікативне положення члена групі групового спілкування істотно відрізняється від індивідуального. Він може, наприклад, «проучаствовать» в тривалій бесіді або нараді, не зронивши ні слова. У такому спілкуванні вставити слово, а тим більше своїм висловлюванням зацікавити слухачів іноді важко і вимагає від мовця додаткових якостей. Зрозуміло, що роль пасивного учасника групового спілкування (слухача) простіше, ніж в індивідуальному спілкуванні, хоча «керувати» прийомом інформації в цих умовах набагато складніше.
Публічне спілкування протікає при порівняно великій кількості індивідів. З цієї причини комунікативні ролі учасників публічного спілкування зазвичай зумовлені: незначне число їх виступає в якості ораторів, решта - у фіксованих ролях слухають (пор. збори, мітинги, диспути і т. д.). За характером відносин між комунікантами методи навчання говорінню розрізняють спілкування офіційне і неофіційне. Офіційне спілкування виникає між особами, відносини між якими визначаються виконанням ними деяких соціальних функцій (вчитель учень, пасажир - касир, начальник - підлеглий). Сюди можуть бути віднесені наради, інтерв'ю, інструктаж, переговори. Офіційний характер властивий публічному спілкуванню в будь-якій його формі. Введення ................................................. .................................................. ................ 3
Глава 1. Теоретичні основи навчання говорінню на іноземній мові ........................................... .................................................. ............................ 6
1.1. Говоріння як вид мовленнєвої діяльності ............................................. ......... 6
1.2. Існуючі методи навчання говорінню, їхні переваги й недоліки ......................................... .................................................. ..................... 9
1.3. Використання інформаційних та комунікаційних технологій в освіті ........................................... .................................................. ............... 17
Глава 2. Розробка елементів комплексу вправ з навчання говорінню на іноземній мові ........................................ .............................. 22
2.1. Телекомунікаційні проекти ................................................ ................. 22
2.2. Вимоги до структури та змісту елементів комплексу вправ для навчання говорінню ....................................... .......................... 29
2.3. Розробка та експериментальне відпрацювання елементів комплексу вправ ........................................... .................................................. ............... 35
Висновок ................................................. .................................................. .......... 45
Список літератури ................................................ ................................................ 46
Введення
Сучасна міжнародна обстановка, інформаційний вибух, міжнародна економічна та політична інтеграція обумовлюють залучення все зростаючого числа фахівців у різних галузях науки і техніки в безпосереднє здійснення міжнародних науково-технічних зв'язків, супроводжуваних значним зростанням і розширенням культурних і ділових контактів, - все це пред'явила свої вимоги до характеру володіння іноземною мовою і тим самим детермінувало деякі принципи і параметри нових методів навчання, зокрема, іноземними мовами.
Умови іншомовного спілкування в сучасному світі, коли іноземна мова є засобом спілкування, пізнання, отримання і накопичення інформації, визначили необхідність володіння усіма видами мовленнєвої діяльності: говорінням і розумінням на слух мови на даному іноземною мовою, а також читанням і письмом.
Таким чином, актуальність цієї роботи зумовлена необхідністю застосування інформаційних технологій у процесі адекватного оволодіння іноземної промовою в процесі загальноосвітнього навчання в умовах середньої школи.
Рівень адекватності володіння тим чи іншим видом мовленнєвої діяльності перевіряється безпосередньо в практиці іншомовного спілкування, під час читання автентичної і високосодержательной літератури за фахом, при обміні письмовою інформацією у вигляді статей, книг, анотацій до них, тез для конференцій, ділових паперів тощо
При оволодінні іноземної промовою в рамках середньої загальноосвітньої школи викладачі стикаються з проблемою невідповідності використовуваних методів навчання з сучасними вимогами до оволодіння іноземною мовою. Часто «випробування практикою» змушує поставити під сумнів правильність екзаменаційної оцінки з іноземної мови в середній загальноосвітній школі, тому що, незважаючи на якісно нові, досить конкретні вимоги до рівня володіння іноземною мовою, іспити як і раніше орієнтовані на традиційний або який-небудь інший метод навчання , де знань про мову надається більше значення, ніж умінням і навичкам в самій мові, і де володіння усним мовленням носить вторинний підлеглий характер, а не є умовою створення інших мовних навичок: навички читання та письма.
У зв'язку з цим метою цієї роботи є розробка концепції комплексу вправ для навчання говорінню англійською мовою.
Для реалізації поставленої мети в даній роботі будуть вирішуватися такі завдання:
- Аналіз говоріння, як виду мовленнєвої діяльності;
- Розкриття існуючих методів говоріння;
- Аналіз труднощів при навчанні говорінню;
- Розкриття вимог до структури та змісту комплексу вправ для навчання говорінню;
- Розробка та експериментальне відпрацювання концепції комплексу вправ.
Участь у спілкуванні передбачає оволодіння усним мовленням іноземною мовою, тобто створення навички говоріння. На відміну від аудіювання, власне говоріння не пред'являє настільки високих вимог до обсягу словника, обсягу мовного матеріалу як умові, що забезпечує реалізацію цієї навички. Однак, говоріння досить жорстко встановлює обсяг необхідного мінімуму словникового і взагалі мовного матеріалу, яким повинен опанувати навчають для повноцінної участі його як особистості в процесі спілкування. Цей мінімум, крім словникового і граматичного матеріалу мови, передбачає оволодіння цілим рядом основних екстралінгвістічесчкіх засобів даної мови, як наприклад, абсолютний темп мови, характер пауз (їх тривалість та розміщення), а так само жести-мімічні особливості цієї мови.
Що стосується граматичних явищ мови, то всі вони знайшли відображення в курсі. При їх введенні дотримується той же принцип: мовна достовірність (застава, відовременние форми, артикль), смислова противопоставленность і можливість проілюструвати її на матеріалі уроку. Особливе значення в інтенсивному курсі навчання набуває питання розподілу навчального матеріалу в часі. Воно визначається і регулюється цілою низкою факторів різної природи: дидактичними, методичними, психологічними, социопсихологическими. Всі ці чинники однаково важливі, взаємопов'язані і підпорядковані завданням навчання.
У процесі цієї роботи будуть розкриті принципи говоріння як виду мовленнєвої діяльності, проаналізовано сучасні методи навчання говорінню в школі, досліджено їх переваги і недоліки, розглянуті психо-фізіологічні характеристики учнів старших класів які повинні враховуватися в процесі їхнього навчання усного мовлення англійської мови. На підставі теоретичних узагальнень розроблено концепцію комплексу вправ з навчання говорінню учнів старших класів загальноосвітніх шкіл.
Глава 1. Теоретичні основи навчання говорінню іноземною мовою
1.1. Говоріння як вид мовленнєвої діяльності
Говоріння як вид мовленнєвої діяльності в першу чергу спирається на мову як засіб спілкування. Мова забезпечує комунікацію між спілкуються, тому що його розуміє як той, хто повідомляє інформацію, кодуючи її в значеннях слів, відібраних для цієї мети, так і той, хто приймає цю інформацію, декодуючи її, тобто розшифровуючи ці значення і змінюючи на основі цієї інформації свою поведінку [5, с. 13.].
Людина, адресі інформацію іншій людині (комунікатор), і той, хто її приймає (реципієнт), для здійснення цілей спілкування та спільної діяльності повинні користуватися однією і тією ж системою кодифікації і декодификации значень, тобто говорити на одному, зрозумілим один одному мовою. Саме цій меті й слід навчання англійської мови в школі. Якщо комунікатор і реципієнт використовують різні системи кодифікації, то вони не можуть домогтися взаєморозуміння і успіху спільної діяльності. Біблійна легенда про будівництві вавилонської вежі, що зірвалася внаслідок несподіваного «змішання мов» будівельників, відображає факт неможливості взаємодії при блокуванні процесів кодифікації і декодификации, так як говорять на різних мовах люди не можуть домовитися один з одним, що робить їх спільну діяльність нездійсненною. Обмін інформацією стає можливий лише в тому випадку, якщо значення, закріплені за використовуваними знаками (словами, жестами, ієрогліфами і т.д.), відомі беруть участь у спілкуванні особам [1, с. 22].
Значення - це змістовна сторона знака як елемента, опосредствующее пізнання навколишньої дійсності. Подібно до того, як знаряддя опосередковує трудову діяльність людей, знаки опосередковують їх пізнавальну діяльність і спілкування.
Система словесних знаків утворює мову як засіб існування, засвоєння та передачі суспільно-історичного досвіду.
Мова як засіб накопичення і передачі суспільного досвіду виник у процесі праці і почав розвиватися ще на зорі докласового суспільства. Для передачі один одному істотно значимої інформації люди стали користуватися членороздільні звуками, за якими закріплювалися певні значення.
Користуватися членороздільні звуками для спілкування було зручно, особливо в тих випадках, коли руки були зайняті предметами і знаряддями праці, а очі звернені на них. Передача думок за допомогою звуків була зручною й на значній відстані між спілкуються, так само як у темряві, в тумані, в заростях. Завдяки спілкуванню за допомогою мови відображення світу в мозку окремої людини постійно поповнюється тим, що відбивається або було відображено в мозку інших людей, - відбувається обмін думками, передача інформації [23, с. 17].
Мова, як говоріння - це вербальна комунікація, тобто вербальний процес спілкування з допомогою мови. Засобом вербальної комунікації є слова з закріпленими за ними в громадському досвіді значеннями. Слова можуть бути вимовлені вголос, про себе, написані або ж замінені у глухих людей особливими жестами, виступаючими носіями значень (так звана дактилолог, де кожна літера позначається рухами пальців, і жестова мова, де жест замінює ціле слово або групу слів).
Розрізняють такі види мовлення: діалогічну і монологічну. Найбільш простий різновидом усного мовлення є діалог, тобто розмова, підтримуваний співрозмовниками, спільно обговорюють і вирішуючими які-небудь питання. Для розмовної мови характерні репліки, якими обмінюються говорять, повторення фраз та окремих слів за співрозмовником, питання, доповнення, пояснення, вживання натяків, зрозумілих лише говорять, різноманітних допоміжних слів і вигуків. Особливості цієї мови в значній мірі залежать від ступеня взаєморозуміння співрозмовників, їх взаємин. Часто-густо в сімейній обстановці педагог будує діалог зовсім не так, як у класі при спілкуванні з учнями. Велике значення має ступінь емоційного збудження при розмові. Збентежений, здивований, зраділий, переляканий, розгніваний чоловік говорить не так, як в спокійному стані, не тільки вживає інші інтонації, але часто користується іншими словами, оборотами мови [19, с. 44].
Другий різновид усного мовлення - монолог, який вимовляє одна людина, звертаючись до іншого або багатьом особам, хто слухає його: це розповідь вчителя, розгорнуту відповідь учня, доповідь і т.п. Монологічне мовлення має велику композиційну складність, вимагає завершеності думки, більш суворого дотримання граматичних правил, суворої логіки і послідовності при викладі того, що хоче сказати вимовляє монолог. Монологічне мовлення представляє великі труднощі в порівнянні з діалогічної промовою, її розгорнуті форми в онтогенезі розвиваються пізніше, її формування в учнів, особливо на уроках англійської мови, представляє спеціальну задачу, яку педагогам доводиться вирішувати протягом усіх років навчання. Не випадково зустрічаються дорослі люди, які вміють вільно, без утруднень розмовляти, але не можуть, не вдаючись до заздалегідь написаному тексту, виступити з усним повідомленням (доповіддю, публічним виступом і т. п.), що має монологічний характер. Це часто є наслідком недостатньої уваги вчителів школи до роботи з формування в учнів монологічного мовлення іноземною мовою.
Складний процес вербального спілкування грунтується на дії послідовного включення забезпечують його механізмів. Першим етапом є програмування промови - побудова смислового кістяка мовного висловлювання, того, що людина хоче сказати. Для цього відбирається інформація, яку він вважає важливою, і відсівається непотрібна, другорядна.
Другий етап - побудова синтаксичної структури речення. Прогнозується загальна конструкція фрази, її граматична форма, включаються механізми, що забезпечують пошук потрібного слова, вибір звуків, найбільш точно його відтворюють [1, с. 20].
Нарешті здійснюється обговорювання, реальне звучання мови. Таким чином, розгортається процес «говоріння», в ході якого комунікатор кодує інформацію, що підлягає передачі. У процесі слухання співрозмовник (реципієнт) декодує отриману інформацію, що, у свою чергу, являє собою поетапний переклад звуків чутної мови в значення слів, і це забезпечує розуміння того, що хотів сказати комунікатор. Правильність розуміння хто чує того, що йому було повідомлено, стає для комунікатора очевидною, лише, коли реципієнт сам перетворюється на комунікатора (зміна комунікативних ролей) і своїм висловлюванням дає знати, що він прийняв і зрозумів повідомлене. У діалогічному спілкуванні комунікативні ролі поперемінно змінюються, в результаті чого поступово складається взаєморозуміння, виявляється можливим узгодження дій і поведінки людей, що спілкуються, без чого було б неможливо досягти результату в спільній діяльності.
1.2. Існуючі методи навчання говорінню, їх достоїнства і недоліки
В основі сучасних методів навчання говорінню лежать такі категорії усно-мовного спілкування як: ситуація, роль, позиція, спільність, вид і сфера комунікації, які розглядаються в сучасній науці, як моделі мовної комунікації. Найважливішим із перерахованих методів навчання є комунікативна (мовна) ситуація. Комунікативна ситуація, як метод навчання говорінню, складається з чотирьох факторів [25, с. 19]:
1) обставин дійсності (обстановка), в яких здійснюється комунікація (включаючи наявність сторонніх осіб);
2) відносин між комунікантами (суб'єктивно - особистість співрозмовника);
3) мовного спонукання;
4) реалізації самого акту спілкування, що створює нове положення, стимули до мовлення.
Кожен із зазначених факторів, розглянутого методу навчання говорінню, надає на мова співрозмовників певний вплив (вибір теми і напрямок її розвитку, відбір мовних засобів, емоційна забарвлення мови, її розгорнення і т.д.). Сучасна система навчання іноземної мови виходить з того, що для методики навчання іноземним мовам мають значення не комунікативні ситуації як такі, щомиті трапляються в мовному колективі і практично не піддаються обліку, а лише повторюються, найбільш типові, або стандартні ситуації. Під терміном типова комунікативна ситуація розуміється деяке уявне побудова або модель реального контакту, в якому реалізується мовна поведінка співрозмовників у їх типових соціально-комунікативних ролях.
Прикладами типовою комунікативної ситуації може служити розмова покупця з продавцем, глядача з касиром театру, бесіда матері з сином з приводу його навчання в школі, вчителя з учнем, бесіда колишніх однокашників, бесіда колекціонерів, зустріч близьких людей і т.д.
Іншою важливою складовою методу навчання говоріння є вид спілкування. Мовні контакти людей відбуваються в умовах, що розрізняються кількістю що беруть участь у спілкуванні індивідів, характером відносин між ними, наявністю зміни ролей мовця і слухача в межах одного акту комунікації [18, с. 29]. За першим принципом можна виділити 3 види спілкування: індивідуальне, групове і публічне, які визначають специфіку методології навчання говорінню.
В індивідуальному спілкуванні беруть участь дві особи. Воно характеризується безпосередністю, довірливістю. Тут партнери по комунікації рівноправні у частці своєї участі в загальному мовному «продукт». Кожен з них може підтримати запропоновану тему або замінити її іншою. Якщо будь-який з партнерів індивідуального спілкування припиняє розмову, комунікативний акт закінчується [18, с. 22]. При груповому спілкуванні в єдиному акті комунікації бере участь декілька осіб (бесіда в компанії друзів, навчальне заняття, нарада). Комунікативне положення члена групі групового спілкування істотно відрізняється від індивідуального. Він може, наприклад, «проучаствовать» в тривалій бесіді або нараді, не зронивши ні слова. У такому спілкуванні вставити слово, а тим більше своїм висловлюванням зацікавити слухачів іноді важко і вимагає від мовця додаткових якостей. Зрозуміло, що роль пасивного учасника групового спілкування (слухача) простіше, ніж в індивідуальному спілкуванні, хоча «керувати» прийомом інформації в цих умовах набагато складніше.
Неофіційне спілкування характеризується невимушеністю, розкутістю, нерідко фамільярністю як в поведінці індивідів, так і в тоні їх мови, свободою у виборі мовних засобів. При неофіційному спілкуванні зміст висловлювань індивідів, як правило, заздалегідь не продумується, їм властивий непідготовлений характер. На відміну від офіційного спілкування, в умовах якого використовується офіційно-діловий стиль мовлення, при неофіційному спілкуванні широке застосування знаходить розмовна мова в різних його варіантах, включаючи професійний жаргон [16, с. 31]. Сучасна методологія навчання говорінню розрізняє два роди неофіційного спілкування - ділова розмова і вільну бесіду.
Ділова розмова можна розглядати як необхідну ланку в внеречевой діяльності, як засіб вирішення випливають із невербальних дій проблем (наприклад, обговорення між членами сім'ї способу проведення літнього відпочинку, вибір професії для закінчують школу сина, мовленнєвий супровід роботи в саду і т. д.).
Вільна бесіда, являє собою самостійну діяльність спілкування, або таку діяльність, мета якої - встановлення контакту, взаєморозуміння, вплив на знання, вміння, систему соціальних цінностей (переконань), емоційний стан іншої людини. У такій сфері усної комунікації, як соціально-культурна, вільна бесіда виступає в якості основного, найбільш поширеного виду спілкування. Тематика вільної бесіди відрізняється винятковою широтою діапазону і в принципі не залежить від будь-якої внеречевой діяльності або місця дії: учасники бесіди можуть почати спілкування з обговорення нової вистави, а закінчити обміном думок про ремонт велосипеда.
Вільна бесіда характеризується великою різноманітністю мовних стимулів, що спонукають до спілкування її учасників. Це може бути бажання поділитися новиною, отримати ті чи інші відомості, або просто заповнити час, який виник у результаті очікування. Вільна бесіда широко використовується для встановлення контакту між членами тимчасової групи, наприклад, під час прийому гостей [3, с. 13].
Таким чином, узагальнюючи вищесказане, можна констатувати, що сучасна методологія навчання іноземної мови розрізняє такі види моделі мовної комунікації:
1) офіційний індивідуальний контакт;
2) ділова розмова;
3) вільна бесіда;
4) групова офіційна бесіда;
5) монолог в груповій бесіді;
6) публічне спілкування.
Спостереження над комунікацією у різних умовах, а також обстеження драматичних творів дозволили визначити досить великий перелік комунікативних ситуацій. Подальше зіставлення виділених ситуацій виявило не тільки їх різноманітність, але і можливість об'єднання їх у групи за принципом явною схожості. Для цього було введено поняття сфери усного спілкування як сукупності комунікативних ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання людини, відносин між співрозмовниками і обстановки.
Виходячи з цього визначення, можна виділити 8 сфер усного спілкування, які притаманні будь-якій сучасній мовною колективу:
1) сервісна сфера (соціально-комунікативні ролі покупця, пасажира, пацієнта, абонента, відвідувача їдальні і т.д.);
2) сімейна сфера (соціально-комунікативні ролі батька, матері, сина, дочки, сестри і т.д.);
3) професійно-трудова сфера (ролі керівника, підлеглого, учня, колеги, співробітника і т.д.);
4) соціально-культурна сфера (ролі знайомого, друга, товариша по навчанню і т.д.);
5) сфера суспільної діяльності (ролі члена громадської організації або обирається органу, публіциста і т.д.);
6) адміністративно-правова сфера (ролі відвідувача держустанови, заявника і т.д.);
7) сфера ігор та захоплень (ролі колекціонера, садівника, умільця, рибалки, любителя тварин і т.д.);
8) видовищно-масова сфера (глядач у театрі, цирку, кіно, телеглядач і т.д.).
Всі сучасні системи навчання іноземним мовам використовують в даний час ці вісім сфер усного спілкування. Сучасна методологія викладання іноземних мов базується на наступних принципах навчання усного мовлення:
- Принцип комунікативної спрямованості;
- Принцип моделювання типовою комунікативної ситуації;
- Принцип комунікативної діяльності;
- Принцип інтенсивної практики;
- Принцип поетапності мовленнєвих умінь;
- Принцип адекватності.
Принцип комунікативної спрямованості. Важливість його для навчання іноземним мовам і особливо усного мовлення в даний час загальновизнана загальновизнана.
Даний принцип пронизує всі основні етапи організації навчання мови. Так, дотримання його веде до вимоги, щоб відібраний мінімум мовного інвентарю забезпечував рівень комунікативної достатності, тобто можливості участі в реальній комунікації. При включенні мовного матеріалу в програму необхідно оцінювати кожну фразу з точки зору реальності її появи в природних актах усного спілкування, з точки зору повторюваності цих пропозицій як «готових» мовних знаків. У тематиці навчального матеріалу істотно передбачити можливості формування соціально-комунікативної позиції учня, в майбутньому - дорослого члена суспільства.
При проходженні принципом комунікативної спрямованості вся система роботи вчителя підпорядкована створенню в учня мотивованої потреби в іншомовному-мовленнєвої діяльності. Мовні операції при роботі над мовним матеріалом повинні (де тільки можливо) носити комунікативний характер. Словом, в основі навчання усного мовлення має бути спілкування, необхідність у спілкуванні, можливість спілкування, практика спілкування [3, с. 30]. Принцип моделювання тіпчіной комунікативної ситуації. «Молекулою» усного спілкування є комунікативна ситуація. Ситуація і мова тісно пов'язані між собою. Мова розвивається через ситуації і невіддільний від них. Мова потрібен в певних ситуаціях, тому вихідним моментом навчання повинні бути ситуації. У методиці аналогом реальних ситуацій служать типові комунікативні ситуації.
Даний принцип вимагає, щоб програма навчання мовлення будувалася перш за все як послідовна серія ТКС, відібраних і оброблених відповідно до виховними, комунікативними та дидактичними положеннями. Будь-яка включена в програму тема повинна розкриватися як набір певних комунікативних ситуацій.
Принцип комунікативної діяльності. Сучасна методика викладання іноземної мови виходить з того, що іноземної мови слід навчати не як абстрактне коду, а як специфічної психофізіологічної діяльності, які забезпечують виробництво і сприйняття висловлювань іноземною мовою, як операційну готовність включення в ту чи іншу ситуацію реального спілкування.
Які передумови розвитку мовної діяльності? Мовна здатність людини на рідній мові розвивається шляхом активної комунікативної діяльності, в процесі якої мовні елементи (слова, вирази, моделі висловлення) накопичуються в індивідуальному досвіді поступово. Дитина починає говорити, не володіючи всією мовною системою. Можливість використання тільки «частини мови» в комунікативних цілях свідчить про дуже специфічні властивості мови як коду. Але саме ця особливість мови пояснює, чому при оволодінні іншомовної промовою навчається можна залучати до реальну комунікативну діяльність вже на самих ранніх етапах навчання.
При оволодінні іншомовної промовою сучасна методологія викладання відзначає, що також суттєво й інший аспект навчання мови як діяльності. Учитель повинен домагатися не тільки вміння породжувати усні висловлювання, але і породжувати певне рольова поведінка в процесі акту спілкування. Учні мають оволодіти роллю як мовця, так і роллю слухача. Комунікативна завдання мовця - заволодіти увагою слухача, домогтися прийому свого повідомлення, отримати на нього реакцію, враховувати при виробництві висловлювань ситуацію спілкування, особистість слухача. Отже, навчання іноземної мови передбачає також оволодіння певною комунікативної технікою [3, с. 42].
Принцип інтенсивної практики. Психофізіологічної базою мовленнєвої діяльності служить навик, або автоматизоване вміння, що стало в результаті багаторазових повторень найбільш економним і вільним способом виконання даної дії. Зрозуміло, не всі мовні елементи навіть в рідній мові знаходяться у його носіїв на рівні навичок. Інші є лише вміннями або просто знаннями, часто засвоєними лише в процесі даного акту спілкування. Однак володіння основним ядром лексичних одиниць і моделей пропозицій завжди характеризується високим автоматизмом. Звідси - нагальна необхідність організації в навчальних умовах цілеспрямованої інтенсивної практики використання в мовленні мовних знаків.
Принцип поетапності мовленнєвих умінь. Даний принцип визначає, що оволодіння мовним матеріалом та операціями з ним у мові здійснюється поетапно. Це означає рішення на кожній даному ступені навчання тільки одного завдання, розвитку лише однієї сторони мовного вміння. При цьому загальний напрямок природно повинно йти від оволодіння іншомовною-мовної формою до здатності виразити за її допомогою деякий зміст. Даний принцип лежить в основі диференціації типів вправ - тренувальних - I тип і комунікативних (мовних) - II тип.
Принцип адекватності. Під адекватним розуміється така вправа, яке містить у собі або всі сформоване дію, або його елементи. Так, застосовуючи запитально-відповідні вправи при навчанні діалогічного мовлення, ми як би моделюємо відповідну форму реального спілкування. Такі форми роботи можна вважати адекватними. Отже, при відборі або розробці навчальних дій для використання на завершальних етапах формування устноречевого умінь - для розвитку комунікативного мовлення - слід мати на увазі, щоб як своїм змістом, так і процедурою виконання вправи в максимальному ступені відповідали реальним комунікативним діям. Запропонована в даному посібнику система вправ є, на наш погляд, методично адекватною моделлю реальної комунікації. Ці вправи покликані в остаточному підсумку сформувати і відшліфувати здатність орієнтуватися у природних ситуаціях спілкування.
Розглянуті вище принципи є методичною інтерпретацією положень дидактики, мовознавства, психології та комунікації. У відомому сенсі вони становлять сутність функціонально-комунікативного підходу.
1.3. Використання інформаційних та комунікаційних технологій в освіті
Як і на початку попереднього, в даному розділі необхідно дати визначення деяким термінам.
Інформація - всі ті відомості, які зменшують ступінь невизначеності нашого знання про який-небудь об'єкт. А, відповідно, інформаційна технологія - система процедур перетворення інформації з метою її формування, організації, обробки, поширення і використання.
Інформаційні технології навчання - це всі технології, що використовують спеціальні технічні засоби (ЕОМ, аудіо, кіно, відео). Коли комп'ютери стали широко використовуватися в процесі освіти, з'явився термін «нова інформаційна технологія навчання". Але деякі дослідники підкреслюють, що говорити про нову інформаційної технології навчання можна лише в тому випадку, якщо вона задовольняє основним принципам педагогічної технології (попереднє проектування, відтворюваність, цілісність і т.д.), вирішує завдання, які раніше не були теоретично чи практично вирішені і якщо засобом передачі інформації навчають є комп'ютерна та інформаційна техніка.
Інформаційні та комунікаційні технології (ІКТ) - це «широкий спектр цифрових технологій, що використовуються для створення, передачі й поширення інформації та надання послуг (комп'ютерне обладнання, програмне забезпечення, телефонні лінії, стільниковий зв'язок, електронна пошта, стільникові та супутникові технології, мережі бездротового і кабельного зв'язку, мультимедійні засоби, а також Інтернет) » [7; с. 12].
Всі кошти ІКТ, що застосовуються в системі освіти можна розділити на два типи: апаратні і програмні.
Апаратні засоби:
Комп'ютер - універсальний пристрій обробки інформації.
Принтер дозволяє фіксувати на папері інформацію, знайдену і
створену учнями або вчителем для учнів. Для багатьох шкільних застосувань бажаний кольоровий принтер.
Проектор підвищує рівень наочності в роботі вчителя, а також можливість представляти учням результати своєї роботи всьому класу.
Телекомунікаційний блок дає доступ до російських і світових інформаційних ресурсів, дозволяє вести дистантное навчання та листування з іншими школами.
Пристрої для введення текстової інформації та маніпулювання екранними об'єктами - клавіатура і миша Особливу роль відповідні пристрої грають для учнів з проблемами рухового характеру, наприклад, з ДЦП.
Пристрої для запису (введення) візуальної та звукової інформації (сканер, фотоапарат, відеокамера, аудіо-і відеомагнітофон) дають можливість безпосередньо включати в навчальний процес інформаційні образи навколишнього світу.
Пристрої реєстрації даних (датчики з інтерфейсами) істотно розширюють клас фізичних, хімічних, біологічних, екологічних процесів, що включаються в освіту при скороченні навчального часу, що витрачається на рутинну обробку даних.
Керовані комп'ютером пристрої дають можливість учням різних рівнів здібностей освоїти принципи і технології автоматичного управління.
Внутриклассная і внутришкольная мережі дозволяють більш ефективно використовувати наявні інформаційні, технічні та тимчасові (людські) ресурси, забезпечують загальний доступ до глобальної інформаційної мережі
Аудіо-відео кошти забезпечують ефективну комунікативну середовище для виховної роботи та масових заходів.
Програмні засоби:
Загального призначення та пов'язані з апаратними (драйвери і т. п.) дають можливість роботи з усіма видами інформації.
Джерела інформації - організовані інформаційні масиви енциклопедії на компакт-дисках, інформаційні сайти та пошукові системи Інтернету, в тому числі спеціалізовані для освітніх застосувань.
Віртуальні конструктори дозволяють створювати наочні і символічні моделі математичної і фізичної реальності і проводити експерименти з цими моделями.
Тренажери дозволяють відпрацьовувати автоматичні навички роботи з інформаційними об'єктами: введення тексту, оперування з графічними об'єктами на екрані і пр.
Тестові середовища дозволяють конструювати і застосовувати автоматизовані випробування, в яких учень повністю або частково отримує завдання через комп'ютер, і результат виконання завдання також повністю або частково оцінюється комп'ютером.
Комплексні навчальні пакети (електронні підручники) - поєднання програмних засобів перерахованих вище видів - найбільшою мірою автоматизують навчальний процес в його традиційних формах, найбільш трудомісткі у створенні, найбільш обмежують самостійність вчителя і учня.
Інформаційні системи управління забезпечують проходження інформаційних потоків між всіма учасниками освітнього процесу: учнями, вчителями, адміністрацією, батьками, громадськістю.
Експертні системи - програмна система, що використовує знання фахівця-експерта для ефективного вирішення завдань у будь-якої предметної області.
Прорив в галузі ІКТ, що відбувається в даний час, змушує переглядати питання організації інформаційного забезпечення науково-дослідної діяльності. Можна виділити кілька можливостей використання інформаційних технологій:
1. для пошуку літератури
а) в електронному каталозі бібліотеки навчального закладу;
б) в Internet з застосуванням браузерів типу Internet Explorer, Mozilla Firefox і ін, різних пошукових машин (Yandex.ru, Rambler.ru, Mail.ru, Aport.ru, Google.ru, Metabot.ru, Search.com, Yahoo . com, Lycos.com і т.д.);
2. для роботи з літературою в ході реферування, конспектування, анотування, цитування і т.д.;
3. для автоматичного перекладу текстів за допомогою програм-перекладачів (PROMT XT), з використанням електронних словників (Abby Lingvo 7.0.);
4. для зберігання та накопичення інформації (CD-, DVD-диски, зовнішні накопичувачі на магнітних дисках, Flash-диски);
5. для планування процесу дослідження (система управління Microsoft Outlook);
6. для спілкування з провідними фахівцями (Internet, електронна пошта);
7. для обробки та відтворення графіки та звуку (програвачі Microsoft Media Player, WinAmp, Apollo, WinDVD, zplayer, програми для перегляду зображень ACD See, PhotoShop, CorelDraw, програми для створення схем, креслень і графіків Visio) та ін;
8. для пропаганди і впровадження результатів дослідження (виступи в відеофорумах, телемостах, публікації в ЗМІ, Інтернет).
Також інформаційні технології можуть надати допомогу у створенні за результатами дослідження навчальних та виховних фільмів, мультфільмів, передач, роликів соціальної реклами для телебачення, навчальних комп'ютерних програм, ігор, інтерактивних подорожей, енциклопедій і т.д.
Глава 2. Розробка елементів комплексу вправ з навчання говорінню іноземною мовою
2.1. Телекомунікаційні проекти
Вважаємо за необхідне в даній роботі приділити особливу увагу такому засобу ІКТ, як телекомунікаційний проект, тому що він являє собою відносно закінчений комплекс діяльності (навчально-пізнавальної, дослідницької, творчої або ігровий), організованої на основі комп'ютерної телекомунікації. У ході даного виду роботи передбачається повне вивчення матеріалу з тієї чи іншої теми з використанням різного роду впливів.
При типологізації проектів необхідно зауважити, що існує кілька ознак, за якими слід було б поділяти проекти:
1. По домінуючому методом (дослідницькі, творчі, пригодницькі, ігрові, практікоорієнтірованном);
2. По домінуючому змістовному (літературно-творчі, природно-наукові, екологічні, мовні, культурологічні, рольової-ігрові, спортивні, географічні, історичні, музичні);
3. За характером координації (безпосередній (жорсткий, гнучкий), прихований (неявний));
4. За характером контактів (учасники однієї школи, учасники одного класу, учасники одного міста, учасники одного регіону, учасники однієї країни, учасники різних країн);
5. За тривалістю проведення (короткострокові, довгострокові, епізодичні);
6. За кількістю учасників (індивідуальні, парні, групові).
Опису та розробці подібних проектів можна було б приділити окрему роботу і навіть, можливо, книгу. Але виходячи з теми нашої роботи, спробуємо скласти більш детальну типологію телекомунікаційних проектів з іноземних мов.
Перш за все необхідно сформулювати цілі навчання іноземної мови, які і ляжуть в основу типології:
1) практичне оволодіння мовою;
2) лінгвістичне та філологічне розвиток учнів;
3) ознайомлення з культурологічними (страноведческими) знаннями;
4) навчання ситуативного спілкування (комунікативна сторона).
Виходячи з перерахованих вище цілей, можна запропонувати таку типологію телекомунікаційних проектів:
I. Мовні телекомунікаційні проекти:
1. Навчальні проекти, спрямовані на оволодіння мовним матеріалом і на формування мовних навичок і вмінь;
2. Лінгвістичні проекти:
· Вивчення мовних особливостей;
· Вивчення мовних реалій (неологізмів, фразеологізмів, приказок);
· Вивчення фольклору.
3. Філологічні
· Вивчення етимології слів;
· Літературні дослідження.
II. Культурологічні (країнознавчі телекомунікаційні проекти:
1. історичні
· Вивчення історії країни, міста;
2. географічні
· Вивчення географії країни, міста;
3. етнографічні
· Вивчення традицій та побуту народу;
· Вивчення народної творчості;
· Вивчення національних особливостей культури різних народів;
4. політико-економічні
· Ознайомлення з державним устроєм країн;
· Ознайомлення з громадськими організаціями;
· Присвячені законодавству країни;
· Присвячені фінансової і грошової систем;
5. мистецтвознавчі
· Присвячені проблемам мистецтва, літератури, архітектури, культури країни досліджуваної мови.
III. Ігрові:
1. Соціальні (учні виконують різні соціальні ролі);
2. Ділові (моделювання професійних ситуацій);
3. Драматизовані (вивчення літературних творів в ігрових ситуаціях, де учні виступають у ролі персонажів);
4. Уявні подорожі (навчання мовним структурам, кліше, специфічним термінів, діалогам, описів, міркувань і т.п.).
Таким чином, всі перераховані вище проекти (за тієї умови, що вони ведуться іноземною мовою) становлять для вчителя інтерес, оскільки вони створюють умови для реальної мовної середовища, на базі якої формується потреба спілкування іноземною мовою і, як наслідок, потреба у вивченні іноземної мови.
На наш погляд, робота з проектами - найбільш вдалий, оптимальний варіант вивчення лексики, фонетики. Трудомісткість при підготовці окупається результатом: школярам цікава така форма роботи, і, відповідно, створюється мотивація до навчання, до вивчення іноземної мови. Крім того, існує величезна кількість матеріалу, який можна використовувати при підготовці до проекту: від таблиць та ілюстрацій до фільмів та сценаріїв.
З вивченням ж граматичного матеріалу все йде набагато складніше. Тому вважаємо за доцільне звернутися й до даної сторони питання, більш докладно вивчити його.
Проблема полягає в тому, що при всій різноманітності ІКТ для максималізації ефекту при навчанні граматиці іноземної мови представляється можливим використовувати дуже мале їх кількість. А саме: навчальні фільми, електронні підручники, схеми, таблиці та різні види тестування. Ось, мабуть, і все.
Що стосується навчальних фільмів (мультфільмів), то технологія їх створення досить складна в силу того, що недостатнім буде просто підібрати і систематизувати робочий матеріал, необхідна робота психологів, які визначать параметри, при використанні яких буде досягнуто максимальний ефект від перегляду фільму (колірна гамма, гучність, тривалість, герої, образи, якість та ін.) Крім того, підготовка такого фільму вимагає фахівців у галузі кінематографу (мультиплікації). Таким чином, створити подібний матеріал з усім наявним обладнанням у школі просто неможливо. Цим займаються спеціальні освітні центри. Так само справа йде і з електронними підручниками.
Але використання схем, таблиць, графіків, діаграм, малюнків та різних способів їх проекції (smart-дошка, екрани персональних комп'ютерів, створення за допомогою спеціальних програм і подальший роздрук на принтері) цілком можливі і в тій чи іншій мірі реалізуються у звичайних школах.
Крім того, надзвичайно поширене тестування, як метод підсумкової або проміжної перевірки. Залежно від можливостей вчителя школярам пропонується пройти тестування на роздрукованих бланках, на персональних комп'ютерах в домашній мережі або в мережі Інтернет. При роботі за комп'ютером можлива обробка матеріалу за допомогою спеціальних програма для складання тестів (Test Designer).
Пропонуємо варіант створення тесту на основі комп'ютера з використанням слайдів (програма-презентація «Microsoft PowerPoint») і тестових матеріалів (у комп'ютерному варіанті / роздрук).
Теоретичний матеріал на тему «Особисті займенники. Об'єктний відмінок особових займенників »:
Тема уроку: "Особисті займенники. Об'єктний відмінок особових займенників ».
Займенник - частина мови, яка вживається в реченні замість імен іменників чи прикметників, рідше прислівники.
Займенник заміщає імена, не називаючи їх і виконуючи всі їхні функції:
o підмета,
o присудка,
o іменної частини присудка,
o визначення.
В англійській мові категорія займенників включає в себе особисті займенники, присвійні, вказівні, питальні та ін
Особисті займенники I (я), you (ти, ви), he (він), she (вона), it (воно), we (ми), you (ви), they (вони) є показниками особи.
Займенник 1-го особи I завжди пишеться з великої літери.
Займенники 2-ї особи однини, відповідного російській ти, в сучасній англійській мові немає.
Все, звертаючись один до одного, кажуть you, тому you можна перекладати і ви, і ти, в залежності від того, до кого звертаються.
Для 3-ї особи однини, як і в російській мові, три займенники (he, she, it), а в множині - одне, спільне для трьох родів-they.
Особисте займенник it замінює іменник, що позначає неживий предмет або тварина, якщо ми не знаємо і не цікавимося його підлогою, а також замінює іменник child - дитина, якщо ми не знаємо або не хочемо підкреслити хлопчик це чи дівчинка.
The book is on the shelf. Книга на полиці.
It is on the shelf. Вона на полиці.
Особисті займенники в називному і об'єктному відмінках.
Особисті займенники мають два відмінка: називний і об'єктний.
Особисті займенники в називному відмінку (Nominative Case)
I - Я,
YOU - ТИ,
HE, SHE, IT - ВІН, ВОНА, ВОНО,
WE - МИ,
YOU - ВИ,
THEY - ВОНИ.
Особисті займенники в називному відмінку виконують функції:
1. підмета: I see that picture. Я бачу цю картину.
2. іменної частини складеного присудка: It is I (he, she) Це я (він, вона).
Форми англійських займенників в об'єктному відмінку відповідають формам російських займенників у всіх відмінках, крім називного, тобто одна форма англійського займенники передає в перекладі значення декількох російських форм (наприклад: МО => мене / мені / мною / ...).
Форми займенників у називному відмінку:
I - I like Ann.
We - We like Ann.
You - You like Ann.
He - He likes Ann.
She - She likes Ann.
They - They like Ann.
Форми займенників в об'єктному відмінку:
Ann likes me.
Ann likes us.
Ann likes you.
Ann likes him.
Ann likes her.
Ann likes them.
Практичне завдання (тест) за темою «Особисті займенники. Об'єктний відмінок особових займенників »:
1. Закінчіть речення.
Використовуйте I / me / we / us / you / he / him / she / her / they / them.
1. I want to see her, but she doesn't want to see me.
2. They want to see me but .............. don't want to see ..........
3. We want to see them but ............... don't want to see ..........
4. She wants to see him but ............... don't want to see ........
5. I want to see him but ..................... doesn't want to see .........
6. They want to see her but ............... doesn't want to see .........
7. I want to see them but ................... don't want to see ............
8. He wants to see us but ................... don't want to see ..........
9. You want to see her but ................. doesn't want to see .........
2. Закінчите пропозиції, використовуючи me / us / him / her / it / them.
1. Who is that woman? Why are you looking at ... ... ....
2. Do you know that man? Yes, I work with ...........
3. I'm talking to you. Please listen to ..........
4. These photographs are nice. Do you want to look at ...............
5. I like this camera. I'm going to buy ................
6. Where are the tickets? I can't find .................
8. I don't like dogs. I'm afraid of ......................
9. Where is she? I want to talk to ........................
10. Those apples are bad. Don't eat ...................
Таким чином, ми бачимо, що використання ІКТ на уроці граматики можливо при вивченні практично будь-якої теми. При правильному розташуванні, вдалому колірному оформленні, використанні схем і таблиць, голосовому супроводі (вимова прикладів на іноземній мові) матеріал буде сприйматися легше і швидше школярами, так як буде задіяна велика частина рецепторів. Меншими стануть і витрати часу на уроці - зникне необхідність запису матеріалу на дошці. А за умови наявності домашніх персональних комп'ютерів в усіх учнів, матеріал можна буде зберігати на цифровому носії (дискети, CD-, DVD-диски, flash-карти тощо) і переносити на ПК - скоротиться час, за рахунок відсутності необхідності записування учнями матеріалу . Досить часто виникає проблема «незнання написання» якого-небудь слова. Учень може соромитися запитати його написання, а при використанні засобів ІКТ така проблема повністю відпадає.
2.2. Вимоги до структури та змісту елементів комплексу вправ для навчання говорінню
Комплекс вправ для навчання говорінню включає в себе предречевую орієнтування учнів, мовленнєву інтенцію, рольову соціалізацію [25]. Предречевая орієнтування учнів забезпечує істотні для формування конкретного мовного дії мотив, задум висловлювання, необхідні для його реалізації стратегії і тактики. У найбільш загальній формі така сукупність визначається через [27]:
- Формулювання завдання вправ, що моделює мотив або мета мовного дії;
- Опис обстановки (умов і учасників спілкування), що моделюють такі компоненти мовної ситуації, як обстановочну афектація і суб'єкти дії.
Навчально-мовленнєва ситуація повинна описати, вивести у внешнеречевой план і зробити, таким чином, усвідомлюваними ті фактори предречевой орієнтації, які обумовлюють мотиваційний аспект мовного дії і впливають на його зміст і форму [25]. Моделюючи ситуацію спілкування у навчальному процесі, вчитель повинен виходити як з особливостей моделювання взагалі, так і з специфіки навчального процесу зокрема. В якості критеріїв, на підставі яких вирішується питання про необхідність кожного компонента ситуації, в процесі розробки комплексу вправ і використовують наступні положення [16]:
- Детерминирующее вплив на зміст або форму висловлювання;
- Забезпеченість мотиваційної та виконавчої боку мовного дії;
- Процесуальну значущість.
З урахуванням цих критеріїв розглянемо структурні складові комплексу вправ для навчання говорінню.
Мовна інтенція моделюється у навчальному процесі за допомогою комунікативного завдання (КЗ), яке виступає в якості мовного спонукання. Мета навчання іноземної мови як засобу спілкування полягає в тому, щоб сформувати в учнів уміння будувати висловлювання для вираження певного задуму. Тому комунікативне завдання, можна розглядати як чільне в ієрархії структурних складових комплексу вправ [25]. Комунікативні завдання (вправи) можна типізувати:
- За функціями спілкування - інформативні, регулятивні, оцінні;
- За мовним формам - опис, розповідь, міркування;
- За психологічним установкам - модальні (одномодальний, різно-модальні); діктальние (одностороннього повідомлення інформації, обміну інформацією).
Подальша конкретизація КЗ може йти по лінії виділення комунікативних дій, що обслуговують різні види діяльності: соціальну, предметну, особистісно-орієнтовану. КЗ можуть бути згруповані з урахуванням функцій і форм спілкування. Наприклад, інформативна функція [25]:
а) у ситуації мовоутворення - поясни, розкажи, опиши, дізнайся, запитай і т.д.;
б) у ситуації речевоспріятія - зрозумій, вибери, знайди, підсумовують і т.п.
Одне з основних вимог до структури комплексу вправ (СКУ) з позиції спілкування полягає в тому, що вона повинна забезпечити не тільки дія, але і взаємодія. Це означає, що компоненти ситуації повинні моделювати умови спілкування для кожного учасника мовного взаємодії, а не тільки для його ініціатора, як це має місце майже у всіх завданнях ситуативного типу в програмах і підручниках. Наприклад, «Дайте пораду, що варто подивитися в місті, ніж він знаменитий». «Ваш знайомий недавно приїхав у наше місто. Запропонуйте йому зустрітися в певному місці ». Діями партнера така структура комплексу вправ не управляє [27]. Особливість ситуації, в якій знаходиться партнер, полягає насамперед у тому, що вона включає мовний компонент - репліку співрозмовника, що як мовної стимул і спонукує до виконання дії, що виступає в певному сенсі антиподом мовного дії ініціатора спілкування.
Так, реакцією на вираження сумніву є твердження, реакцією на запитання служить повідомлення інформації або відмова повідомити її. Відповідно, і умови, в яких знаходиться реагент, мають бути іншими. Там, де агента характеризує незнання, у реагенту має бути знання, там, де в одного виникає перешкода до здійснення дії, в іншого повинна бути можливість здійснити цю дію; де в одного є права, там в іншого - обов'язки, і т.п. Не завжди ці відмінності експлікується у формулюванні ситуації, вони можуть бути приховані за ролями чи зовнішніми умовами, але в тому чи іншому вигляді вони повинні бути включені в ситуацію. Реакція співрозмовника в реальному спілкуванні не обов'язково повинна бути мовна - він може мовчки виконувати даний йому пораду, або наказ, або просто прийняти до відома сообщаемую інформацію. Тому, бажаючи забезпечити мовну реакцію партнера по спілкуванню, потрібно поставити його в такі умови, щоб йому не вистачало пропонованої інформації або вона була свідомо розрахована на наявність незгоди, недовіри або іншої реакції, що вимагає словесного вираження.
Комунікативне завдання не завжди обов'язково включати в СКУ, іноді воно може бути самостійно виведено учнем з інших умов, ситуацій. Так, наприклад, в ситуації відвідин «Бюро обміну житлоплощі» КЗ «переконати партнера» в тому, що йому пропонують вигідний обмін, природно, випливає з предметної ситуації, або в ситуації: «Вам холодно, в кімнаті (поїзді, автобусі) відкрито вікно », прохання« будь ласка, закрийте вікно »буде дотримуватися як щось само собою зрозуміле. Самостійну, поза рамками СКУ, постановку перед собою комунікативного завдання можна розглядати як одну з найважливіших завдань навчання іншомовного спілкування. Рольова соціалізація здійснюється за допомогою запропонованих учням ролей. Це може бути «Я-роль», тобто виступ від свого імені чи прийнятий на себе уявна роль.
Уявні навчально-ситуативні ролі мають багато спільного як з соціальними, так і зі сценічними та ігровими ролями, об'єднуючи в собі ряд рис, запозичених у кожній з цих категорій ролей [25]. З соціальними ролями навчальні ролі ріднить їх узагальнений характер (друг, брат, клієнт, який відпочиває, ділова людина, зірка екрану), типологічні особливості (соціальні ролі, психологічні, міжособистісні), але відрізняє від них те, що соціально-психологічні відображають реально виконувану в людській взаємодії функцію, в той час як навчально-ситуативні ролі уявною, їх «грають» в сценічному розумінні цього слова, а це зближує навчально-ситуативну роль з театральною [25].
Спільним між навчально-ситуативної роллю і сценічної є також і те, що вона може бути не тільки узагальнену, але і конкретною. Однак між ними є й істотна відмінність. Текст театральної ролі є примусовим, він пропонується виконавцю, заучується ім. Весь сенс навчально-ситуативної ролі полягає в тому, що вона спонукає учня до самостійного продукування тексту. Навчально-ситуативна роль ближче всього за своїми особливостями до ролі в умовах дитячої рольової гри. Однак повної тотожності не спостерігається і в цьому випадку. Відмінності обумовлені тим, що навчальний процес завжди прямує, регулюється викладачем, який пропонує учням ситуації, висуваючи такий спосіб завдання, вирішуване в рамках навчальної ролі. Роль визначає і модальну програму висловлювання.
Таким чином, роль є одним з найбільш економних способів накладання обмеження на зміст і форму висловлювання, і це дозволяє говорити про її програмує функції. Вдало підібрана роль також надає спонукає до спілкування вплив. З психологічної літератури відомо, що провідними мотивами для учнів є мотиви, пов'язані з потребою спілкування, а також самоствердження. Мотиви в значній мірі реалізуються через роль. Цікаві та престижні ролі цікавить учнів мотиваційну готовність до мовним діям, які спрямовані на формування вміння мобілізувати засвоєний мовленнєвий матеріал для спілкування в конкретних комунікативних цілях.
Одне з вихідних положень суггестопедии полягає в тому, що прийняті ролі дозволяють усувати такі чинники, як сором, страх, скутість, тривожність, уникати стресових станів. Створюється невимушена обстановка, ситуація сприятливого особистісного спілкування. Можливість «сховатися за роль» дозволяє учням звільнитися від страху показати незнання, здатися смішними. А саме цей страх, як відомо, формує «психологічний бар'єр», що сковує школярів, створює емоційну напруженість. Таким чином, роль, керуючи емоційним станом учнів, виконує захисну функцію.
Хоча можливості використання рольового спілкування для оволодіння елементами культури країни досліджуваної мови в умовах середньої школи дуже обмежені, у тих випадках, коли програє взяту з тексту підручника чи книги для читання роль носія мови учень, його рольова поведінка збагачується деякими елементарними правилами соціально-мовного етикету країни , мовою якої він говорить. Це виражається у функції вторинної соціалізації ролі.
У соціології та теорії спілкування розглядається можливість впливу ролі на особистість її носія. Ця риса рольової діяльності особливо значуща в дитячому колективі. Досвід програвання ролей людей щирих, чесних, справедливих, активних, вольових, сміливих впливає на формування характеру підлітка, оскільки торкається його емоційну сферу, змушує співпереживати цим героям, разом з ними (або замість них) відстоювати добро. Яскраво та емоційно забарвлені моральні вчинки, включені в цілісну систему образу, з яким учень співвідносить себе, викликає «обурення почуттів», змушуючи «вимірювати життя придбаними мірками». Норми, які включені в прийняту учням роль, стають в процесі її програвання джерелом розвитку моральної поведінки самого учня. Сказане дає нам підставу виділити виховну функцію ролі. Одна з виховних можливостей ролі полягає в тому, що вона може допомогти педагогу вирішити одну з найважливіших завдань формування системи особистих цінностей підлітка - допомагати підлітку освоювати цінності світу дорослих, вводити його в цей світ.
Узагальнюючи все вище викладене можна зробити наступні висновки.
1. Предречевие вправи включають в себе оволодіння:
- Необхідним лексичним обсягом мовного матеріалу;
- Достатньою глибиною граматичного побудови мови.
2. Структура комплексу вправ для навчання говорінню включає в себе: предречевую орієнтування учнів; мовну інтенцію; рольову соціалізацію.
3. Зміст предречевой орієнтування включає в себе: формулювання завдання вправ; опис обстановки (умов та учасників спілкування).
4. Зміст мовної інтенції полягає в тому, щоб сформувати в учнів уміння будувати висловлювання для вираження певного задуму.
5. Зміст рольової соціалізації полягає в мовної активації в умовах рольової тотожності.
6. Мовні вправи включають в себе освоєння:
- Мовного дії, здібності учня самостійно сформувати виклад питання, прохання, звернення, коментаря і т.д.;
- Мовного взаємодії, здатності вести діалоги, поліологі, дискусії, суперечки і пр.
2.3. Розробка та експериментальне відпрацювання елементів комплексу вправ
З усіх розглянутих вище типових комплексів вправ навчання англійської мови на мою думку найбільш важливим є комплекс дискутивних вправ, тому розробці іменного цього комплексу вправ і присвячується цей розділ. До дискутивним вправ можна віднести навчальну дискусію і коментування. Як і навчально-мовна ситуація, що розглядаються форми роботи володіють певною структурою. Вони можуть бути успішними на уроці лише за умови володіння вчителями методикою їх використання, старанності підготовки до їх застосування.
Навчальна дискусія. Психологічна характеристика мови беруть участь у природному дискусії і дискусії-вправі на іноземній мові є майже тотожною, хоча навчальна дискусія має одну особливість: вона «організується» викладачем (на відміну від дискусії в реальних умовах, де вона зазвичай виникає стихійно). Використання дискусії як вправи, найбільш яскраво і повно відображає психологічні особливості комунікативного мовлення на мові, що вивчається, має відповідати ряду методичних вимог.
Дискусія буде протікати тим успішніше:
- Чим менш важкі розумові завдання вона ставить перед учнями (це дає їм можливість «виділяти» значну частину своєї уваги для контролю за мовною формою);
- Чим менше вона буде виходити за межі понять і уявлень, іншомовні відповідності яких відомі учневі;
- Чим вище рівень автоматизації мовних навичок і чим ширше інвентар мовного матеріалу, володіння яким знаходиться на навиковом рівні;
- Чим більше в учнів досвіду ведення дискусійних бесід рідною мовою.
У структурі навчальної дискусії можна виділити: тему, експозицію, мовної стимул, направляючі питання, ключові слова, мовну реакцію мовців. Розглянемо кожен з виділених компонентів більш докладно. Тема дискусії. Тематика навчальних дискусій надзвичайно різноманітна. У старших класах можливе ведення дискусій на такі теми, як:
1) Школа і життя, освіту, вибір професії;
2) Молодь в боротьбі за мир;
3) Людина: його духовний світ, прагнення, ідеали, характер, зовнішність, почуття, вчинки, мораль, переконання, смаки;
4) Новини науки і техніки, освоєння космосу;
5) Економіка і господарство;
6) Відомі люди, герої, подвиг;
7) Мистецтво, новини культурного життя і т. д.
Експозиція. Це той фактичний матеріал, та інформація і пов'язана з нею проблематика, які служать основою будь-якого обговорення. В експозиції слід розрізняти матеріал і формулювання проблеми. У залежності від того, виражені чи в експозиції зазначені компоненти, можна виділити наступні її різновиди [28]:
1) Експозиція, яка є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення. Учням пропонується коротке повідомлення, деякий випадок, епізод, який стався з тією чи іншою особою, афоризм, відомий вислів, у зв'язку з якими ставиться проблема. Наприклад:
When the sound cinema came into being, a famous producer said, "Now, that the cinema has got the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future." Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?
2) Експозиція з невираженою проблематикою. Учням пропонується деякий матеріал для обговорення, причому саме його зміст таке, що, як правило, звільняє вчителя від необхідності спеціальної постановки проблеми. До числа експозицій розглянутого виду можна віднести, наприклад, кінофільм, розповідь, театральну постановку, матеріали преси, випадки з життя. Така експозиція, природно, висуває великі вимоги до мислення учнів, оскільки вони самі
повинні отримувати з неї предмет обговорення. Досвід показує, що учні зазвичай починають обговорення кінофільму (оповідання і т.д.) з його загальної оцінки («Фільм мені (не) сподобався»), причому її аргументація по суті містить постановку ряду проблем, що стимулюють подальше обговорення.
Слід, однак, мати на увазі, що цей вид експозиції може бути успішно використаний лише у більш підготовленому класі. У тих же випадках, коли учні відчувають труднощі у веденні дискусії при експозиції з невираженою проблемою, вчитель повинен запропонувати серію навідних запитань типу:
What is (in your opinion) the main idea of -?
How can you prove that -?
Why do you think -?
What can you say of -?
How can you explain X. 's deed (step, words, etc.) -?
3) Експозиція із заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення. Це по суті опора на життєвий досвід і знання учнів, на їх здатності до уяви. Так, обговорення проблеми «Що робить людину відомим?» Базується на знанні фактів, історичних прикладів, подій у суспільному житті, у сфері науки, культури і т.д. А суперечка про те, добре чи погано вчити напам'ять буде спиратися на особистий досвід учнів.
Стимул. На відміну, скажімо, від умовної бесіди, мовної стимул у навчальній дискусії, як уже зазначалося, завжди носить природний характер. У цьому притягальна сила і ефективність дискусії як вправи в реальному користуванні промовою. Стимул викликає мовленнєву реакцію. Чим більше цікавий поставлене запитання, проблема, тим легше викликати розмову, тим довше вдається його підтримувати. Стимул залежить від якості експозиції.
Викладача слід уберегти від двох крайнощів при підготовці навчальної дискусії: перша, коли експозиція не викликає ніякого стимулу для бесіди (не цікава), і друга, коли, навпаки, стимул надмірно сильний. Занадто велике емоційне збудження учнів при відсутності у педагога належного досвіду в організації дискусії дає зворотний ефект - вона «замикає» мовний канал іноземною мовою, і учні, незважаючи на протести вчителя, переходять на рідну мову. Для повної характеристики стимулу як невід'ємного елементу вправи слід додати, що він виникає не тільки з первісної експозиції, але також з мовної реакції учнів, які дають різні точки зору щодо обговорюваної проблеми.
Напрямні питання. При підготовці навчальної дискусії вчитель повинен продумати, поряд з експозицією, також питання, за допомогою яких він має намір «розвернути» проблематику дискусії і дати їй потрібний напрямок, тим самим підтримуючи мовної стимул учнів. Так, експозиція, сформульована за темою «Зовнішність людини», може і не викликати належного відгуку в учнів. Проте ряд вдало поставлених питань вчителя, деталізують її, може виявитися плідним і викликати жваве обговорення. Наприклад: - Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance be changed at will? Which makes a young person's looks better - sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?
Ключові слова. При проведенні навчальної дискусії, особливо в менш підготовленому класі, може виявитися корисним вміло складений список ключових слів. Будучи лексичної «підказкою», такі слова полегшують учням оформляти свої думки на мові.
Мовна реакція. Мовна реакція в дискусії приймає різні форми. Це:
1) короткі репліки декількох учнів;
2) монологічні висловлювання різної тривалості;
3) монолог одного учня, переривався окремими репліками та запитаннями інших, і пр. У завдання педагога входить не тільки «провокування» розмови, а й управління ім. Тут він виступає в ролі ведучого.
Різниця складових частин навчальної дискусії в значній мірі визначає її типологію. Однак деякі види цієї вправи можна виділити і за зовнішніми до її структурі ознаками. Навчальна дискусія може бути:
1) тематичної (тобто організує у зв'язку з вивченням якої-небудь теми, наприклад, «Здоров'я») і нетематичними (тобто організує незалежно від теми, тексту чи іншого матеріалу, що вивчається в даний час);
2) заздалегідь підготовленої та спонтанної;
3) чисто усній; з опорою на друкований текст, або із застосуванням візуальних засобів (наприклад, ілюстрації, схеми, плани і т.д.);
4) спеціально організованої, або проводиться в поєднанні з іншими прийомами роботи, наприклад, невеликий текст спочатку читають, переказують, ставлять до нього питання і лише потім, у розвитку цих форм роботи, - організується обговорення.
Підготовка до ведення дискусії та її організація на уроці. У плані підготовки учнів до ведення навчальної дискусії були випробувані такі прийоми роботи:
1) вибір одного з контрастують підходів до проблеми;
2) висловлювання з приводу серії дискусійних питань.
Перший вид роботи був спрямований на розвиток такої форми мовної реакції учнів, у якій проявляється критичність їх судження. На перших порах це були нескладні за структурою питання, які містять деяку альтернативу. Наприклад, учням були запропоновані наступні питання:
1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?
2) Which is better, to know several foreign languages a little or one language, but well?
3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?
4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one's own?
При цьому вчитель не вимагав від учнів розгорнутої відповіді з необхідною мотивуванням. Учні сприймали різні точки зору синтетично та їх критичність виявлялася нерасчлененно, у вигляді простої мовної реакції, наприклад:
- (I think it's better to know one language but well;
- I believe the first opinion is more convincing, etc.).
Надалі учням були запропоновані більш складні експозиції, що містять протилежні підходи до проблеми, наприклад [28]:
- Which produces a greater imdivssion, the theatrical performance or the film?
- Some people divfer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others divfer the theatre as the acting of live actors produces a stronger imdivssion. What do you think?
Подальшим видом роботи є висловлення (з більш-менш розгорнутою аргументацією) з приводу цілої серії дискусійних питань, що задаються відразу. Велика складність цього виду роботи визначається тим, що учні, як правило, позбавлені можливості використовувати мовний матеріал питань для побудови своїх відповідей. Тому в процесі випробування розробленого комплексу вправ виявлено, що сприймаючи питання (задаються всі відразу), учні запам'ятовують лише їх зміст, думка, а не вираз, не мовну оболонку. Наприклад:
- Чим слід керуватися при виборі професії?
- Чи може школяр усвідомлювати своє покликання?
- А як бути, якщо його не маєш?
- Можна полюбити професію в процесі роботи?
Пропонуючи учням подібного роду питання, викладач не тільки стимулює їх бажання висловитися, але одночасно дає напрям їхньої думки. А те, що учні не можуть спиратися на мовну форму питань, вказує на реальність усвідомлення ними сутності проблеми, на справжню спонтанність їх мовного акту. Зрозуміло, серія дискусійних питань не повинна виходити за межі мовних можливостей учнів. Останній вид роботи по суті вже є навчальною дискусією з експозицією, вираженої в полегшеній формі.
Експериментальна відпрацювання розробленого комплексу вправ для навчання говорінню. В якості експозиції була взята англійське прислів'я, яку вчитель записував на дошці. Потім він звертався до класу:
Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows how to work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?
Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden ...
Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, They work in the garden. ' And we are talking about rest, aren't we?
Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.
Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.
Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.
Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby . And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.
Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?
Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.
Pupil 5: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.
Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Скінчив діло - гуляй сміливо.
Учитель резюмував хід дискусії, висловлював свою думку щодо окремих положень, коментував ті ідеї, які були недостатньо досліджені у виступах учнів. У той же час слід уникати того, щоб підведення підсумків бесіди перетворювалося в читання нотацій учням, що висловили неточні або навіть спірні думки. У цих випадках вчитель повинен тактовно поправити їх, бажано дружньо, з гумором, ні в якому разі не приглушаючи в учнів бажання дискутувати.
Узагальнюючи все вище сказане можна зробити наступні висновки.
1. Розроблено комплекс дискутивних вправ, до складу якого входять навчальна дискусія і коментування.
2. Основні умови для організації навчальних дискусій:
- Розумові завдання повинні відповідати обсягу вільного володіння мовної форми;
- Зміст дискусії не повинно виходити за межі понять і уявлень, іншомовні відповідності яких відомі учневі;
- Інвентар мовного матеріалу, повинен знаходитися на навиковом рівні;
- В учнів повинен бути відповідний досвід ведення дискусійних бесід рідною мовою.
3. При формуванні плану уроку вчитель повинен керуватися наступними видами експозиції:
- Експозиція, яка є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення;
- Експозиція з невираженою проблематикою;
- Експозиція з заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення.
4. Організаційна форма дискусії може бути:
- Тематичної;
- Заздалегідь підготовленої та спонтанної;
- Чисто усній; з опорою на друкований текст, або із застосуванням візуальних засобів;
- Спеціально організує.
Висновок
Сучасне суспільство диктує свої правила, вона вимагає, щоб освіта, якщо воно хоче залишатися якісною освітою, удосконалювалося так само, як вдосконалюється світ навколо нас. Більш того, в систему освіти інформатизація повинна була увійти першою. Але в силу ряду причин (головною з яких є недостатнє фінансування освітніх установ) використання ІКТ в процесі освіти в периферійних частинах Російської Федерації тільки почало поширюватися. Звідси випливає ще одна проблема - більшість вчителів у наших школах були виховані не в такої насиченої інформацією середовищі, як зараз. Не всі вміють і вважають за потрібне користуватися якими б то не було нововведеннями. Тим часом як сучасний школяр уже не той, що був колись. І без прийняття думки про те, що сучасна освіта неможливо без використання ІКТ вчитель не зможе дати учневі ті знання, які будуть необхідні йому в «дорослій» життя. Відмовляючись від використання засобів ІКТ на уроках педагог втрачає можливість точної реєстрації фактів, зберігання та передачі великого обсягу інформації, угруповання і статистичної обробки даних. Застосування ж комп'ютера та інших ІКТ на заняттях дозволить оптимізувати управління навчанням, підвищити ефективність і об'єктивність навчального процесу при значній економії часу викладача, мотивувати учнів на отримання знань.
Список літератури
1. Апатова Н. В. Інформаційні технології в шкільній освіті. - М., 1994
2. Галішнікова Є. М. Використання інтерактивної Smart-дошки у процесі навчання / / Учитель. - 2007. - № 4. - С. 8-10
3. Гордієнко Г. О. Система тестових технологій на уроках історії та суспільствознавства / / Учитель. - 2007. - № 3. - С. 9-10
4. Горіна М. В. Інформаційні технології на уроках російської мови / / Учитель. - 2007. - № 5. - С. 11-15
5. Захарова І. Г. Інформаційні технології в освіті: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М., 2003
6. Зубов О. В. Інформаційні технології в лінгвістиці. - М., 2004
7. Використання сучасних інформаційних і комунікаційних технологій у навчальному процесі: навчально-методичний посібник / Автори-упорядники: Д.П. Тевс, В. М. Подковирова, Є. І. Апольскіх, М. В, Афоніна. - Барнаул: БДПУ, 2006
8. Клоков Є. В., Денисов А. В. Технологія проектного навчання / / Школа. - 2006. - № 2. - С. 29-36
9. Конопльова І. С., Чубова А. П. Комп'ютерні навчальні системи / / Учитель. - 2007. - № 5. - С. 16-17
10. Корабльов А. А. Інформаційно-телекомунікаційні технології в освітньому процесі / / Школа. - 2006. - № 2. - С. 37-39
11. Корабльов О. О. Безперервна освіта / / Школа. - 2006. - № 2. - С. 34-36
12. Корабльов О. О. Сила. Другий закон Ньютона / / Школа. - 2006. - № 2. - С. 31-33
13. Лушків А., Петков В., Хікман Р., Люїс Р. Практичний посібник для спілкування в будь-якій точці планети. С-Пб, «Оракул», 2004р., С. 58-102.
14. Загальна методика навчання іноземним мовам у середній школі. Під ред. А.А. Миролюбова, І.В. Рахманова, В.С. Цетлін, М., 2003р., С. 11-13.
15. Ованесян С.С. Культура мовного спілкування / / Іноземна мова в школі. № 5 2002р., С.19.
16. Пальмер Р. Методи навчання англійської усного мовлення. - С-Пб, 2003р., С. 86-88.
17. Пасів Е. І. Урок іноземної мови в середній школі. М, Просвітництво, 2004р., С. 324.
18. Пасів Є.І. Комунікативна методика. Вид-во НТУ "Інтерлінгва", 2003 р Р., стор. 56.
19. Павлоцький В.М. Підручник англійської мови. Вид-во "Оракул". Санкт-Петербург, 2004р., С. 58.
20. Перкасс С. Повторюваність і варіативність у процесі навчання діалогічного мовлення. / / Іноземні мови в школі. - 2003. - № 3.
21. Піменова І. М. Слайд-фільм з суспільствознавства «Людина. Індивід. Особистість »/ / Учитель. - 2007. - № 4. - С. 16-17
22. Полат Е. С., Бухаркін М. Ю., Моісеєва М. В., Петров А. Е. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти. - М., 2001
23. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Є. Методика навчання іноземних мов у середній школі. М.: Просвещение, 2001р., С. 13-15.
24. Рабинович Ф.М. До проблеми опор при розвитку експресивних форм мови. / / Іноземні мови в школі. - 2005. - № 5.
25. Рахманов І.В. Навчання усного мовлення іноземною мовою. М, 2004р., С. 27-29.
26. Сергєєва М. Е. Нові інформаційні технології в навчанні англійської мови / / Педагог. - 2005. - № 2. - З .162-166
Ключові слова. При проведенні навчальної дискусії, особливо в менш підготовленому класі, може виявитися корисним вміло складений список ключових слів. Будучи лексичної «підказкою», такі слова полегшують учням оформляти свої думки на мові.
Мовна реакція. Мовна реакція в дискусії приймає різні форми. Це:
1) короткі репліки декількох учнів;
2) монологічні висловлювання різної тривалості;
3) монолог одного учня, переривався окремими репліками та запитаннями інших, і пр. У завдання педагога входить не тільки «провокування» розмови, а й управління ім. Тут він виступає в ролі ведучого.
Різниця складових частин навчальної дискусії в значній мірі визначає її типологію. Однак деякі види цієї вправи можна виділити і за зовнішніми до її структурі ознаками. Навчальна дискусія може бути:
1) тематичної (тобто організує у зв'язку з вивченням якої-небудь теми, наприклад, «Здоров'я») і нетематичними (тобто організує незалежно від теми, тексту чи іншого матеріалу, що вивчається в даний час);
2) заздалегідь підготовленої та спонтанної;
3) чисто усній; з опорою на друкований текст, або із застосуванням візуальних засобів (наприклад, ілюстрації, схеми, плани і т.д.);
4) спеціально організованої, або проводиться в поєднанні з іншими прийомами роботи, наприклад, невеликий текст спочатку читають, переказують, ставлять до нього питання і лише потім, у розвитку цих форм роботи, - організується обговорення.
Підготовка до ведення дискусії та її організація на уроці. У плані підготовки учнів до ведення навчальної дискусії були випробувані такі прийоми роботи:
1) вибір одного з контрастують підходів до проблеми;
2) висловлювання з приводу серії дискусійних питань.
Перший вид роботи був спрямований на розвиток такої форми мовної реакції учнів, у якій проявляється критичність їх судження. На перших порах це були нескладні за структурою питання, які містять деяку альтернативу. Наприклад, учням були запропоновані наступні питання:
1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?
2) Which is better, to know several foreign languages a little or one language, but well?
3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?
4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one's own?
При цьому вчитель не вимагав від учнів розгорнутої відповіді з необхідною мотивуванням. Учні сприймали різні точки зору синтетично та їх критичність виявлялася нерасчлененно, у вигляді простої мовної реакції, наприклад:
- (I think it's better to know one language but well;
- I believe the first opinion is more convincing, etc.).
Надалі учням були запропоновані більш складні експозиції, що містять протилежні підходи до проблеми, наприклад [28]:
- Which produces a greater imdivssion, the theatrical performance or the film?
- Some people divfer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others divfer the theatre as the acting of live actors produces a stronger imdivssion. What do you think?
Подальшим видом роботи є висловлення (з більш-менш розгорнутою аргументацією) з приводу цілої серії дискусійних питань, що задаються відразу. Велика складність цього виду роботи визначається тим, що учні, як правило, позбавлені можливості використовувати мовний матеріал питань для побудови своїх відповідей. Тому в процесі випробування розробленого комплексу вправ виявлено, що сприймаючи питання (задаються всі відразу), учні запам'ятовують лише їх зміст, думка, а не вираз, не мовну оболонку. Наприклад:
- Чим слід керуватися при виборі професії?
- Чи може школяр усвідомлювати своє покликання?
- А як бути, якщо його не маєш?
- Можна полюбити професію в процесі роботи?
Пропонуючи учням подібного роду питання, викладач не тільки стимулює їх бажання висловитися, але одночасно дає напрям їхньої думки. А те, що учні не можуть спиратися на мовну форму питань, вказує на реальність усвідомлення ними сутності проблеми, на справжню спонтанність їх мовного акту. Зрозуміло, серія дискусійних питань не повинна виходити за межі мовних можливостей учнів. Останній вид роботи по суті вже є навчальною дискусією з експозицією, вираженої в полегшеній формі.
Експериментальна відпрацювання розробленого комплексу вправ для навчання говорінню. В якості експозиції була взята англійське прислів'я, яку вчитель записував на дошці. Потім він звертався до класу:
Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It reads, «He who knows how to work knows how to rest.» Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?
Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden ...
Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, They work in the garden. ' And we are talking about rest, aren't we?
Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.
Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.
Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.
Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby . And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.
Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?
Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.
Pupil 5: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.
Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Скінчив діло - гуляй сміливо.
Учитель резюмував хід дискусії, висловлював свою думку щодо окремих положень, коментував ті ідеї, які були недостатньо досліджені у виступах учнів. У той же час слід уникати того, щоб підведення підсумків бесіди перетворювалося в читання нотацій учням, що висловили неточні або навіть спірні думки. У цих випадках вчитель повинен тактовно поправити їх, бажано дружньо, з гумором, ні в якому разі не приглушаючи в учнів бажання дискутувати.
Узагальнюючи все вище сказане можна зробити наступні висновки.
1. Розроблено комплекс дискутивних вправ, до складу якого входять навчальна дискусія і коментування.
2. Основні умови для організації навчальних дискусій:
- Розумові завдання повинні відповідати обсягу вільного володіння мовної форми;
- Зміст дискусії не повинно виходити за межі понять і уявлень, іншомовні відповідності яких відомі учневі;
- Інвентар мовного матеріалу, повинен знаходитися на навиковом рівні;
- В учнів повинен бути відповідний досвід ведення дискусійних бесід рідною мовою.
3. При формуванні плану уроку вчитель повинен керуватися наступними видами експозиції:
- Експозиція, яка є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення;
- Експозиція з невираженою проблематикою;
- Експозиція з заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення.
4. Організаційна форма дискусії може бути:
- Тематичної;
- Заздалегідь підготовленої та спонтанної;
- Чисто усній; з опорою на друкований текст, або із застосуванням візуальних засобів;
- Спеціально організує.
Висновок
Сучасне суспільство диктує свої правила, вона вимагає, щоб освіта, якщо воно хоче залишатися якісною освітою, удосконалювалося так само, як вдосконалюється світ навколо нас. Більш того, в систему освіти інформатизація повинна була увійти першою. Але в силу ряду причин (головною з яких є недостатнє фінансування освітніх установ) використання ІКТ в процесі освіти в периферійних частинах Російської Федерації тільки почало поширюватися. Звідси випливає ще одна проблема - більшість вчителів у наших школах були виховані не в такої насиченої інформацією середовищі, як зараз. Не всі вміють і вважають за потрібне користуватися якими б то не було нововведеннями. Тим часом як сучасний школяр уже не той, що був колись. І без прийняття думки про те, що сучасна освіта неможливо без використання ІКТ вчитель не зможе дати учневі ті знання, які будуть необхідні йому в «дорослій» життя. Відмовляючись від використання засобів ІКТ на уроках педагог втрачає можливість точної реєстрації фактів, зберігання та передачі великого обсягу інформації, угруповання і статистичної обробки даних. Застосування ж комп'ютера та інших ІКТ на заняттях дозволить оптимізувати управління навчанням, підвищити ефективність і об'єктивність навчального процесу при значній економії часу викладача, мотивувати учнів на отримання знань.
Список літератури
1. Апатова Н. В. Інформаційні технології в шкільній освіті. - М., 1994
2. Галішнікова Є. М. Використання інтерактивної Smart-дошки у процесі навчання / / Учитель. - 2007. - № 4. - С. 8-10
3. Гордієнко Г. О. Система тестових технологій на уроках історії та суспільствознавства / / Учитель. - 2007. - № 3. - С. 9-10
4. Горіна М. В. Інформаційні технології на уроках російської мови / / Учитель. - 2007. - № 5. - С. 11-15
5. Захарова І. Г. Інформаційні технології в освіті: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М., 2003
6. Зубов О. В. Інформаційні технології в лінгвістиці. - М., 2004
7. Використання сучасних інформаційних і комунікаційних технологій у навчальному процесі: навчально-методичний посібник / Автори-упорядники: Д.П. Тевс, В. М. Подковирова, Є. І. Апольскіх, М. В, Афоніна. - Барнаул: БДПУ, 2006
8. Клоков Є. В., Денисов А. В. Технологія проектного навчання / / Школа. - 2006. - № 2. - С. 29-36
9. Конопльова І. С., Чубова А. П. Комп'ютерні навчальні системи / / Учитель. - 2007. - № 5. - С. 16-17
10. Корабльов А. А. Інформаційно-телекомунікаційні технології в освітньому процесі / / Школа. - 2006. - № 2. - С. 37-39
11. Корабльов О. О. Безперервна освіта / / Школа. - 2006. - № 2. - С. 34-36
12. Корабльов О. О. Сила. Другий закон Ньютона / / Школа. - 2006. - № 2. - С. 31-33
13. Лушків А., Петков В., Хікман Р., Люїс Р. Практичний посібник для спілкування в будь-якій точці планети. С-Пб, «Оракул», 2004р., С. 58-102.
14. Загальна методика навчання іноземним мовам у середній школі. Під ред. А.А. Миролюбова, І.В. Рахманова, В.С. Цетлін, М., 2003р., С. 11-13.
15. Ованесян С.С. Культура мовного спілкування / / Іноземна мова в школі. № 5 2002р., С.19.
16. Пальмер Р. Методи навчання англійської усного мовлення. - С-Пб, 2003р., С. 86-88.
17. Пасів Е. І. Урок іноземної мови в середній школі. М, Просвітництво, 2004р., С. 324.
18. Пасів Є.І. Комунікативна методика. Вид-во НТУ "Інтерлінгва",
19. Павлоцький В.М. Підручник англійської мови. Вид-во "Оракул". Санкт-Петербург, 2004р., С. 58.
20. Перкасс С. Повторюваність і варіативність у процесі навчання діалогічного мовлення. / / Іноземні мови в школі. - 2003. - № 3.
21. Піменова І. М. Слайд-фільм з суспільствознавства «Людина. Індивід. Особистість »/ / Учитель. - 2007. - № 4. - С. 16-17
22. Полат Е. С., Бухаркін М. Ю., Моісеєва М. В., Петров А. Е. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти. - М., 2001
23. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Є. Методика навчання іноземних мов у середній школі. М.: Просвещение, 2001р., С. 13-15.
24. Рабинович Ф.М. До проблеми опор при розвитку експресивних форм мови. / / Іноземні мови в школі. - 2005. - № 5.
25. Рахманов І.В. Навчання усного мовлення іноземною мовою. М, 2004р., С. 27-29.
26. Сергєєва М. Е. Нові інформаційні технології в навчанні англійської мови / / Педагог. - 2005. - № 2. - З .162-166