Інформаційний стресc у навчальній діяльності

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... ... .... ... ... 3
Глава 1. Психологічна природа інформаційного стресу у навчальній діяльності ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8
1.1. Вчення про психологічному стресі ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 8
1.2. Причини виникнення та компоненти інформаційного стресу у навчальній діяльності ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 22
Висновки на чолі 1 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 30
1.3. Постановка проблеми дослідження ... ... ... ... ... ... ... ... ... .34
Глава 2. Експериментальне вивчення тривожності як компонента інформаційного стресу у студентів ВНЗ ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 36
2.1. Завдання, методики і результати експерименту ... ... ... ... ... ... .36
Висновки до розділу 2 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... 41
Глава 3. Практичні рекомендації щодо подолання тривожності та інформаційного стресу у студентів ВНЗ ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... ... .43
3.1. Фактори і прийоми управління тривожністю і стресом ... 43
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... 53
Література ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 58

Введення
Тема цього дослідження - «Особливості інформаційного стресу у навчальній діяльності студентів ВНЗ». Актуальність теми дослідження обумовлена ​​наявністю в інформаційному (постіндустріальному) суспільстві дії різних стресогенних чинників - соціальних, психологічних, фізичних, екологічних, інформаційних, що призводить до різкого збільшення числа психічних і психосоматичних захворювань, зниження адаптивних функцій студента.
Особливий аспект у досліджуваній проблеми набуває навчальна, інтелектуальна діяльність і розвиток стресових станів.
Актуальність дослідження проблеми визначається ще й тим, що навчальна діяльність людини у ВУЗі пов'язана з періодичним (особливо сесія), іноді досить тривалим і інтенсивним впливом (чи очікуванням впливу) екстремальних значень професійних, соціальних, екологічних факторів, яке супроводжується негативними емоціями, перенапруженням фізичних і психічних функцій, деструкцією діяльності. Найбільш характерним психічним станом, що розвиваються під впливом зазначених факторів у людини, є психологічний стрес [9, с. 10]. Розвиток стресу в екстремальних умовах навчальної діяльності може бути пов'язане також з можливістю, очікуванням, загрозою впливу різноманітних подразників психологічної (особистісної), організаційної та, перш за все, інформаційної природи. На цій підставі даний стан можна вважати типовою формою інформаційного стресу.
Інформаційно-когнітивні підстави специфіки навчальної діяльності, роль їх причинно-наслідкових відносин у забезпеченні її ефективності визначають необхідність розглянути можливість і доцільність виділення такої специфічної форми професійного (з предмета) і психологічного (по процесу, механізмів регулювання) стресу як інформаційний стрес студента. Під терміном «інформаційний стрес» ми будемо розуміти психологічний стрес джерелом розвитку, якого служать зовнішні повідомлення, інформація про поточний або передбачуваним впливі несприятливих подій, їх загрозу або «внутрішня» інформація у формі минулих уявлень і спогадів про травмують психіку події, ситуаціях та їх наслідки , супроводжуються негативними реакціями, властивими стресу [9, с. 19].
Термін «стрес» широко використовується в ряді галузей знань, саме тому в нього вкладають кілька различающийся сенс з точки зору причин виникнення такого стану, механізмів його розвитку, особливостей проявів і наслідків. Змісту цього поняття приділено досить велику увагу і в подальшому викладі будуть приведені найбільш часто використовувані його тлумачення. Відзначимо лише, що і до цього дня в літературі не завжди чітко розмежовуються поняття стресу, дистресу, напруги, тривожності, емоційного стресу і т.д., що ще більше ускладнює вивчення цієї і без того досить складної проблеми [10, с. 21].
З терміном «стрес» пов'язано і інші поняття, такі як тривога, напруга і т. п. За твердженням Ч. Д. Спілбергера [52, с. 17], стан тривоги виникає, коли індивід сприймає певний подразник чи ситуацію як несуть у собі актуально чи потенційно елементи небезпеки, загрози, шкоди. Стан тривоги може варіювати за інтенсивністю і змінюватися в часі як функція рівня стресу, якому піддається індивід. З даним положенням узгоджується і розуміння автором стресу у вигляді сукупності зовнішніх впливів (стрес-факторів), які сприймаються особистістю як надмірні вимоги і створюють загрозу її самоповазі, самооцінці, що викликає відповідну емоційну реакцію (стан тривоги) різної інтенсивності. Схильність до такого роду емоційної реактивності характеризується як особистісна тривожність.
У вітчизняній і зарубіжній літературі отримали досить широке висвітлення питання впливу інформаційних чинників на діяльність людини та її стан [9, 10, 14, 19, 30-34, 44, 50, 53, 55 і др.]. Однак, дослідження ролі цих чинників у розвитку психологічного і (інформаційного) стресу, механізмів регуляції цього психічного стану, обгрунтування моделей його вивчення, оцінки і прогнозування стресостійкості до впливу екстремальних значень інформаційних факторів у навчальній діяльності студента, ролі особистісної детермінації в розвитку стресу інформаційної природи приділялася недостатня увага.
Такі автори як А. Є. Євдокимов, А. А. Обозний, Ю. Е. Писаренко, П. В. Прокіна, А. Б. Стрельченко, П. С. Турзін, О. П. Турзін, Д. І. Шпаченко вказували на недостатність теоретико-експериментального вивчення інформаційного стресу, необхідність обгрунтувати поняття інформаційного стресу студента, розробити моделі його вивчення, визначити та класифікувати стресогенні значення інформаційних факторів, виявити особливості впливу деяких психологічних характеристик суб'єкта діяльності на генезу інформаційного стресу, намітити підходи до обгрунтування механізмів регуляції цього стану і розробити ряд моделей його вивчення [42, с. 108].
Виходячи з актуальності проблеми була визначена мета дослідження - виявлення особливостей інформаційного стресу у студентів. Об'єктом дослідження виступають студенти другого курсу Воркутинського філії СПБДТУ очного та заочного відділення, які навчаються за спеціальністю «Автоматизація гірничого виробництва». Предметом дослідження буде виявлення рівнів і компонентів інформаційного стресу у студентів в період екзаменаційної сесії.
Гіпотеза дослідження. На початку проведення екзаменаційної сесії рівень тривожності як компонента інформаційного стресу буде вище у студентів заочного відділення, ніж у студентів-очників, після закінчення сесії відбудеться зниження рівня тривожності в обох експериментальних групах.
Завдання:
1. Узагальнити теоретичний матеріал з проблеми виникнення інформаційного стресу у навчальній діяльності.
2. Виявити аспекти прояву компонентів інформаційного стресу.
3. Вивчити рівень і параметри компонентів інформаційного стресу у студентів другого курсу Воркутинського філії СПБДТУ очного та заочного відділення, які навчаються за спеціальністю «Автоматизація гірничого виробництва» до і після екзаменаційної сесії.
4. Провести порівняння даних, отриманих у ході експериментального дослідження.
5. Виконати аналіз отриманих даних.
6. Запропонувати шляхи подолання негативних явищ, пов'язаних з інформаційним стресом у навчальній діяльності.

Глава 1. Психологічна природа інформаційного стресу у навчальній діяльності
1.1. Вчення про психологічному стресі
Термін «стрес» (від англ. Stress - тиск, напруга) запозичений з техніки, де це слово використовується для позначення зовнішньої сили, яка додається до фізичного об'єкту і викликає його напруженість, тобто тимчасове або постійне зміна структури об'єкта. У фізіології, психології, медицині цей термін застосовується для позначення великого кола станів людини, що виникають у відповідь на різноманітні екстремальні впливи. Спочатку поняття стресу ввів Г. Сельє у фізіології для позначення неспецифічної реакції організму («загального адаптаційного синдрому») у відповідь на будь-який несприятливий вплив [48, с.18]. Пізніше стало використовуватися для опису станів індивіда в екстремальних умовах на фізіологічному, біохімічному, психологічному, поведінковому рівнях.
У сучасній науковій літературі термін «стрес» використовується, принаймні, в трьох значеннях. По-перше, термін стрес може визначатися як будь-які зовнішні стимули чи події, які викликають у людини напругу або збудження. У теперішній час в цьому значенні частіше вживаються терміни «стресор», «стрес-фактор». По-друге, стрес може ставитися до суб'єктивної реакції і в цьому значенні він відображає внутрішній психічний стан напруги і збудження; цей стан інтерпретується як емоції, оборонні реакції і процеси подолання (coping processes), що відбуваються в самій людині. Такі процеси можуть сприяти розвитку і вдосконаленню функціональних систем, а також викликати психічну напругу. Нарешті, по-третє, стрес може бути фізичною реакцією організму на пропоноване вимога чи шкідливий вплив. Саме в цьому сенсі і В. Кеннон і Г. Сельє вживали цей термін. Функцією цих фізичних (фізіологічних) реакцій, ймовірно, є підтримка поведінкових дій і психічних процесів з подолання цього стану [49, 55].
У зв'язку з відсутністю загальної теорії стресу немає й загальноприйнятого його визначення. Розглядаючи різні їх варіанти, N. Н. Rizvi [цит. по 55, с. 48] зазначив наступне:
«1. Іноді це поняття відносять до стану неспокою в організмі, що він прагне усунути або зменшити. У такому сенсі поняття стресу трохи відрізняється від неприємних станів, таких як тривожність або аверсівние мотивацій, слабкої болю і дисонансу.
2. Стрес також розглядається як психологічні та поведінкові реакції, що відображають стан внутрішнього занепокоєння чи його придушення. Такі захисні від стресу реакції або індикатори спостерігалися в різних функціональних проявах, включаючи емоційні, когнітивні та поведінкові.
Стрес визначається як подія або умова у фізичному або соціальному оточенні, яке веде до вживання заходів по уникненню, агресії, прийняття рішення про усунення та ослабленні загрозливих умов. Таке поняття як «стресори» подібно поняттю небезпека, загроза, тиск, конфлікт, фрустрація та екстремальна ситуація.
Таким чином, відсутня точне визначення стресу, а різні спроби дослідників у цьому питанні "все ще фрагментарні і невизначені» [55, р. 51].
Р. Лазарус [34] також зазначав, що різні уявлення про сутність стресу, його теорії та моделі багато в чому суперечать один одному. У цій області не існує усталеної термінології. Навіть визначення стресу часто дуже суттєво різняться. Правда, таке становище характерне й для цілого ряду інших кардинальних проблем, таких як адаптація, стомлення, здібності, особистість і багато інших.
Для прояснення поняття стресу Р. Лазарус сформулював два основні положення. По-перше, термінологічну плутанину і протиріччя у визначенні поняття «стрес» можна буде усунути, якщо при аналізі психологічного стресу враховувати не тільки зовнішні спостережувані стресові стимули і реакції, але і деякі, пов'язані зі стресом, психологічні процеси - наприклад, процес оцінки загрози. По-друге, стресова реакція може бути зрозуміла лише з урахуванням захисних процесів, породжуваних загрозою, - фізіологічні та поведінкові системи реакцій на загрозу пов'язані з внутрішньою психологічною структурою особистості, її роллю в прагненні суб'єкта впоратися з цією загрозою. Характер стресової реакції причинно пов'язаний з психологічною структурою особистості, що взаємодіє з зовнішньою ситуацією за допомогою процесів оцінки та самозахисту. Він зазначає, що «тільки пов'язуючи характер стресової реакції з психічними процесами, що діють в людях з різними психічними структурами, ми можемо сподіватися пояснити походження явища і отримати можливість їх прогнозувати [34]
Наслідком неоднозначності трактування поняття «стрес», навантаженість його медико-біологічними і односторонніми психологічними уявленнями стало те, що деякі автори, особливо вітчизняних робіт, цьому поняттю віддають перевагу іншій - «психічна напруженість». Однією з основних причин такої переваги, на думку Н. І. Наєнко [39, с. 11-19], є свобода цього терміна від негативних асоціацій з іншими близькими поняттями і його націленість, зв'язок з необхідністю вивчення психологічного функціонування людини в складних умовах.
Психологічний стрес як особливий психічний стан є своєрідною формою відображення суб'єктом складної, екстремальної ситуації, в якій він знаходиться. Специфіка психічного відображення обумовлюється процесами діяльності, особливості яких (їх суб'єктивна значимість, інтенсивність, тривалість протікання і т. д.) в значній мірі визначається обраними або прийнятими її цілями, досягнення яких побуждается змістом мотивів діяльності.
У процесі діяльності мотиви «наповнюються» емоційно, сполучаються з інтенсивними емоційними переживаннями, які відіграють особливу роль у виникненні та перебігу станів психічної напруженості. Не випадково остання часто ототожнюється з емоційним компонентом діяльності. Звідси синонимичное вживання таких понять, як «емоційна напруженість», «афективна напруга», «нервово-психічне напруження», «емоційне збудження», «емоційний стрес» та інші. Спільним для всіх цих понять є те, що вони позначають стан емоційної сфери людини, в якій яскраво проявляється суб'єктивна забарвленість його переживань та діяльності.
Однак, на думку Н. І. Наєнко, ці поняття фактично не диференційовані між собою, питома вага емоційного компонента в станах психічної напруженості неоднаковий і, отже, можна укласти про неправомірність відомості останньої до емоційних форм. Це думка поділяється і іншими дослідниками, які схильні розглядати поняття «психічна напруга» як родове по відношенню до поняття «емоційне напруження» [39].
Простого вказівки на обов'язкову участь емоцій у генезі та перебігу психічної напруженості недостатньо для розуміння їх місця в структурі відповідних станів. У роботі Н. І. Наєнко розкривається їх роль у відбитті умов, у яких вчиняється діяльність, і в здійсненні регулювання цієї діяльності.
У психологічній структурі психічної напруженості особлива роль належить мотиваційним і емоційним компонентам. Автором у теоретико-експериментальних дослідженнях обгрунтовано доцільність поділу поняття психічна напруженість на два види - операциональную і емоційну. Перший вид визначається процесуальним мотивом діяльності, який або збігається з її метою, або перебуває у близьких з нею стосунках. Він характеризується тісним зв'язком об'єктивного і суб'єктивного змісту діяльності. Другий вид (емоційна напруженість) обумовлюється домінуючим мотивом самоствердження в діяльності, який різко розходиться з її метою і супроводжується емоційним переживанням, оцінним ставленням до діяльності.
Аналіз робіт ряду дослідників, які вивчали стан психічної напруженості, дозволяє визначити його як неспецифічну реакцію активації організму і особистості у відповідь на вплив складною (екстремальної) ситуації, яка залежить не тільки від характеру екстремальних чинників, а й від ступеня адекватності і сприйнятливості до них організму конкретної людини, а також від індивідуальних особливостей особистісного відображення ситуації і регуляції поведінки в ній [20, 23-24, 40-41].
Потрібно звернути увагу на той факт, що чіткого смислового та феноменологічного розмежування понять «психологічний стрес» і «психічна напруженість» дослідники не призводять. Більше того, переважна їх більшість ці поняття вживають як синоніми, що характеризують особливості психічних станів у складних умовах діяльності.
У ряді випадків робляться спроби «розвести» значення цих термінів за характеристикою ступеня вираженості цих станів: стрес прийнято розглядати як крайню ступінь психічної напруженості, яка в свою чергу використовується для позначення станів, надають сильне і негативний вплив на діяльність на відміну від стану напруги, яке характеризує підвищена і адекватне умовам функціонування організму і особистості.
Можна припустити, що характер співвідношення категорій «мотив-мета» діяльності буде суттєво відображатися і в особливостях розвитку та прояви психологічного стресу і в зв'язку з цим дане поняття є, можливо, більш ємним, ніж поняття емоційного стресу.
Однак до теперішнього часу обидва ці поняття використовуються, як правило, в якості синонімів, і обидва вони не мають достатньо чіткого і тим більше однозначного визначення.
Різні дослідники терміном «емоційний стрес» позначають різні стани організму та особистості: від станів, що знаходяться в межах фізіологічних і психологічних меж психоемоційного напруження, до станів на межі патології, психічної дезадаптації і розвиваються як наслідок тривалого або повторного емоційної напруги.
Виділення категорії «емоційний стрес» і протиставлення її в якійсь мірі того поняттю «стрес», яке, за концепцією Г. Сельє, визначається як загальний адаптаційний синдром, було, безумовно, прогресивним явищем. Введення цього поняття визначило той об'єктивний критерій, який дозволяє узагальнювати величезна різноманітність зовнішніх впливів, орієнтованих на людину або тварину з однієї позиції, а саме з позиції їх психологічної сутності для даного індивіда. Тим самим виділяється первинний пусковий (причинний) чинник, що визначає подальші розвиток емоційних реакцій. Їм є психологічний стан, що виникає у даного індивіда у відповідь на вплив. Тому поряд з терміном «емоційний стрес» використовується і термін «психологічний стрес».
Г. М. Кассиль [цит. по 30, с.18], М. Н. Русалова [47], Л. А. Китаєв-Смик [31] та деякі інші дослідники під емоційним стресом розуміють широке коло змін психічних і поведінкових проявів, що супроводжуються вираженими неспецифічними змінами біохімічних, електрофізіологічних показників та іншими реакціями.
Ю. Л. Александровський [2] з емоційним стресом пов'язує напруга бар'єру психічної адаптації, а патологічні наслідки емоційного стресу-з його проривом. К. І. Погодаев [цит. по 44, с.28], враховуючи провідну роль центральної нервової системи у формуванні загального адаптаційного синдрому, визначає стрес як стан напруги чи перенапруження процесів метаболічної адаптації головного мозку, провідних до захисту або пошкодження організму на різних рівнях його організації за допомогою єдиних нейрогуморальних і внутрішньоклітинних механізмів регуляції. Такий підхід фіксує увагу тільки на енергетичних процесах в самій мозкової тканини. При аналізі поняття «емоційний стрес» цілком природно постає запитання про його співвідношенні з поняттям «емоції». Хоча в основі емоційного стресу лежить емоційне напруження, ототожнення зазначених понять не є правомірним. Раніше вже зазначалося, що Р. Лазарус [34] характеризує психологічний стрес як обумовлене «загрозою» емоційне переживання, яке впливає на здатність людини досить ефективно здійснювати свою діяльність. У такому контексті між емоцією (негативної за своєю модальності) і емоційним стресом немає суттєвої різниці, так як у якості визначального чинника розглядається вплив емоційного напруження на діяльність індивіда. У психології це становить традиційну й досить докладно вивчену проблему про вплив емоцій на мотиваційно-поведінкові реакції.
Як вважає В. Л. Вальдман з співавт. [16], в явищі емоційного стресу слід розрізняти:
а) комплекс безпосередніх психологічних реакцій, який у загальній формі можна визначити як процес сприйняття і переробки особистісно значущою для даного індивіда інформації, що міститься в сигналі (вплив, ситуації) і суб'єктивно сприймається як емоційно-негативна (сигнал «загрози», стан дискомфорту, усвідомлення конфлікту і т. д.);
б) процес психологічної адаптації до емоційно-негативному суб'єктивного стану;
в) стан психічної дезадаптації, зумовленої емоційними для даної особистості сигналами, внаслідок порушення функціональних можливостей системи психічної дезадаптації, що веде до порушення регуляції поведінкової активності суб'єкта.
Кожне з цих трьох станів (вони принципово зближуються із загальними фазами розвитку стресу, але оцінюються з психологічних, а не соматичних проявів) супроводжується, на думку авторів, широким комплексом фізіологічних зрушень в організмі. Вегетативні, симптоматика-адреналової та ендокринні кореляти виявляються при будь-якій емоції або емоційному напруженні (як позитивному, так і негативний) у періоді психологічної адаптації до стрес-впливу і у фазі психічної дезадаптації. Тому по перерахованому комплексу реакцій диференціювати емоцію від емоційного (психологічного) стресу, а останній від фізіологічного стресу поки не представляється можливим.
У діяльності студента основну увагу привертає проблема впливу домінуючого емоційного (психічного) стану на процес його функціональної активності, на результативність роботи. Стан емоційної (психічної) напруженості якраз і визначається по виникненню неуспішності цієї діяльності, появі помилок, відмов від відповідей і т. д. У період розвитку безпосередньої психологічної реакції на екстремальний вплив виникає найбільше аварійних ситуацій. На першому етапі стресової реакції гостро розвивається емоційне збудження грає роль дезорганізатора поведінки, особливо в тому випадку, якщо зміст емоції суперечить цілям і завданням діяльності. Порушується складний процес аналізу і плану формування діяльності, вибору найбільш оптимальної її стратегії.
З терміном «стрес» пов'язано і інші поняття, такі як тривога, напруга і т. п. За твердженням Ч. Д. Спілбергера [54], стан тривоги виникає, коли індивід сприймає певний подразник чи ситуацію як несуть у собі актуально чи потенційно елементи небезпеки, загрози, шкоди. Стан тривоги може варіювати за інтенсивністю і змінюватися в часі як функція рівня стресу, якому піддається індивід. З даним положенням узгоджується і розуміння автором стресу у вигляді сукупності зовнішніх впливів (стрес-факторів), які сприймаються особистістю як надмірні вимоги і створюють загрозу її самоповазі, самооцінці, що викликає відповідну емоційну реакцію (стан тривоги) різної інтенсивності. Схильність до такого роду емоційної реактивності характеризується як особистісна тривожність.
При описі тривоги як процесу істотним є не тільки чітке розділення понять стресу і стану тривоги, але і акцентування уваги на понятті загрози як психологічної реальності. Свого часу ч.д. Спилбергер [54] запропонував використовувати терміни «стрес» і «загроза» для позначення різних аспектів часовій послідовності подій, що виявляються в стані тривоги. На думку автора, поняття «стрес» має використовуватися для співвіднесення з умовами-стимулами, породжують стресову реакцію, з чинниками, що викликають емоційні реакції, а також з моторно-поведінковими і фізіологічними змінами. Стрес може розумітися як проміжна змінна і в збірному сенсі для відображення всієї сфери дослідження.
Термін «стрес» Ч. Д. Спілбергера пропонується використовувати для позначення ступеня поширення або величини об'єктивної небезпеки, пов'язаної з властивостями подразника в даній ситуації. Інакше кажучи, термін «стрес» повинен використовуватися виключно для позначення умов навколишнього середовища, які характеризуються певним ступенем фізичної або психологічної небезпеки. Автор визнає, що таке визначення стресу, очевидно, більш обмежено, але в той же час більш точно, ніж те, яке використовується в даний час.
На противагу поняттю «стрес», що відбиває об'єктивні властивості стимулів, що характеризують ситуацію, термін «загроза» на думку автора повинен використовуватися для опису суб'єктивної (феноменологічної) оцінки індивідом ситуації як укладає в собі фізичну або психологічну небезпеку для нього. Безсумнівно, оцінка ситуації в якості небезпечної або загрозливою буде залежати від індивідуальних відмінностей у здібностях, вміннях, властивості особистості, а також від специфіки особистого досвіду індивіда в переживаннях подібних ситуацій.
Ч. Д. Спилбергер вважає, що термін «стан тривоги» повинен використовуватися для відображення емоційного стану або певної сукупності реакцій, що виникають в індивіда, що сприймає ситуацію як особистісно загрозливу, небезпечну, безвідносно до того, присутня або відсутня в даній ситуації об'єктивна небезпека.
Аналіз літературних даних свідчить про те, що поняття «стрес» з моменту своєї появи зазнало значні зміни, пов'язані як з розширенням сфери його застосування, так, головним чином, і з фундаментальним вивченням різних аспектів цієї проблеми - причинності, регуляції, детермінації, прояви, подолання стресу. Поняття «стрес» застосовується не завжди обгрунтовано, іноді їм підміняються інші близькі (але не завжди) за змістом терміни, - наприклад, досить часто будь-яке емоційне напруження називають стресом. Неоднозначність розуміння стресу призводить до розходжень у поглядах на сутність тих чи інших психічних явищ, розбіжності трактувань досліджуваних феноменів, суперечливості отриманих даних, відсутності суворих критеріїв при їх інтерпретації, використанню неадекватних методичних прийомів дослідження і т. д.
Логіка вивчення проблеми і розширення сфери прояву стресових станів зумовлюють необхідність подальшого розвитку понятійного апарату в цій області, диференціації та чіткої ієрархії основних понять. Про це свідчить той факт, що в даний час поряд з поняттям «психологічний стрес», який, як зазначено вище, деякими розглядається як синонім «емоційного стресу», все частіше використовується диференціювання цього виду стресу в поняттях «професійний», «інформаційний», «операціональні», «посттравматичний» і т. д. [31, с. 402]
1.2. Причини виникнення та компоненти інформаційного стресу у навчальній діяльності
Інформаційний стрес у навчальній діяльності за своєю природою, є різновидом психологічного стресу. Причини його виникнення пов'язані з екстремальними впливами, перш за все, факторів навчального процесу, а також із впливом організаційних, соціальних, екологічних та технічних особливостей навчальної діяльності. В основі його лежать порушення інформаційно-когнітивних процесів регуляції діяльності. І в цьому зв'язку всі ті життєві події, які супроводжуються психічною напруженістю (незалежно від сфери життєдіяльності людини), можуть бути джерелом інформаційного стресу чи впливати на його розвиток у навчальній діяльності.
Отже, розвиток інформаційного стресу у студента пов'язане не тільки з особливостями його робочого процесу, але і з самими різними подіями в його житті, з різними сферами його діяльності, спілкування, пізнання навколишнього світу. Тому поділ причин виникнення інформаційного стресу у навчальній діяльності необхідно проводити з урахуванням особливостей впливу різноманітних життєвих подій людини, які можуть бути джерелом стресу. Найбільш загальною і повної є класифікація життєвого стресу, один з варіантів якої запропонований Р. Т. Wong [цит. по 55, с.108] і зображений на малюнку (Додаток 1).
У внутрішньому квадраті позначена сама суть нашого існування, яку називають «Я сила», «розумова сила», психічна енергія, або внутрішні ресурси. Це те, що дозволяє індивіду долати кризи життя, що визначає інтенсивність опору стресу. Зниження ресурсу сприяє підвищенню уразливості до різних, пов'язаних зі стресом, розладів, таких як тривога, страх, відчай, депресія.
Наступна область - внутрішньоособистісний стрес. Більшість наших вимог до зовнішнього світу та його впливу на нас пов'язані з цим видом стресу. Ця область є як би відцентровою силою, яка впливає на всі сфери нашого життя. Якщо ми не перебуваємо в світі самі з собою, то наше внутрішнє переживання виявляється в негативному ставленні, впливи на зовнішній світ і порушує міжособистісні взаємозв'язку. У цю категорію стресу входять такі події, як нездійснені очікування, нереалізовані потреби, безглуздість і безцільність вчинків, болючі спогади, неадекватність оцінки подій і т. п.
Область міжособистісного стресу взаємодіє з певними галузями життя. Оскільки кожній людині доводиться постійно вирішувати різноманітні соціальні питання у своїй діяльності, то взаємодія з іншими особами та його оцінка істотно впливають на наше сприйняття, переживання, ставлення до подій і явищ зовнішнього світу. Більшість життєвих проблем є проблемами відносин між людьми.
Особистісний стрес має відношення до того, що робить індивід і що відбувається з ним, коли він не виконує, порушує певні визначені соціальні ролі, такі як роль батька, чоловіка, студента і т. п. Він проявляється у зв'язку з такими явищами як порушення здоров'я , погані звички, сексуальні труднощі, нудьга, тривога.
Сімейний стрес включає всі труднощі з підтримки сім'ї та відносин у ній - робота по дому, подружні проблеми, конфлікти між поколіннями, життя з батьками, хвороба і смерть в родині, алкоголізм, розлучення і т. п.
Робочий стрес зазвичай пов'язаний з важкою робочим навантаженням, відсутністю самоконтролю за результатом роботи, рольової невизначеністю і рольовим конфліктом, несправедливі оцінки.
Громадський стрес ставиться до проблем, які відчувають, переживають великі групи людей, - наприклад, економічний спад, бідність, економічна залежність і т.п.
Екологічний стрес обумовлюється впливом екстремальних умов навколишнього середовища, очікуванням такого впливу або його наслідків - забруднення повітря і води, суворі погодні умови, недоброзичливі сусіди, штовханина, високий рівень шуму і т. п.
Фінансовий стрес не вимагає роз'яснень. Неможливість сплатити рахунки, незабезпечення витрат доходами, труднощі в отриманні боргу, невідповідність рівня зарплати результатами роботи, виникнення додаткових і фінансово незабезпечених витрат, необхідність платити за навчання.
Внутріособистісний стрес заслуговує детального розгляду не тільки тому, що на нього зверталося недостатньо уваги, але й у зв'язку з тим, що він може проектуватися на різні життєві події і впливати на особливості ставлення до них і поведінка індивіда. У додаток 2 показані різні типи стресів у часовому вимірі.
Багато життєві проблеми мають коріння в минулому. Образи і моральні травми, що виникають у несприятливій сім'ї, невирішені конфлікти з батьками і з дітьми і багато інших проблем можуть переслідувати людину багато років. Сором і почуття провини «прив'язують» людини до його минулого. Пригнічені негативні спогади і емоції, іноді штучно приглушені алкоголем або іншими турботами, є непроходящим джерелом внутрішньої напруги.
Життя в даний час також наповнена внутрішніми стрессорами. Криза існування (екзистенційний криза) турбує як щодо його значенням у житті, так і значимості самого життя, тих чи інших її етапів і проявів. Негативна емоційність також привертає відчувати дистрес. Високий рівень емоційної реактивності буде постійно викликати розлади, відчуття тривоги, страху, приреченості при виникненні навіть незначних життєвих негараздів. Життя може стати нестерпним, коли більша частина очікувань залишається нездійсненною і всі мрії не збуваються. Розладів »і розчарування з часом призводять до озлоблення.
Внутрішні неспокою і тривоги дуже часто посилюються передчуттями чогось поганого. Тривога про майбутні невдачі, нещастя (реальних або уявних, уявних) можуть створювати більший стрес, ніж фактична невдача.
Коли людина психічно напружений, а джерело цієї напруги, який конфліктує образ несприятливої ​​події - стає домінантним у життєдіяльності, не потрібно будь-якого серйозного зовнішнього впливу для відчуття тривоги і стресу. Внутрішня напруга може створити всі види проблем від постійних суперечок і сварок до відчайдушних дій. Тому при аналізі життєвого стресу у всіх його проявах необхідно приділяти увагу внутрішньоособистісних стрессорам.
У дослідженнях інформаційного стресу, встановлення особливостей його розвитку і наслідків для здоров'я важливо чітко розрізняти і оцінювати вплив різних екстремальних життєвих подій. Різні концепції виміру стресу можна частково розмежувати використанням двомірного простору (додаток 3), де вісь «X» відображає тривалість впливу, а вісь «Y» - його інтенсивність (серйозність, небезпека). Травм властива відносно коротка тривалість впливу, небезпечного для здоров'я життя.
Хронічне рольовий напруга розвивається під впливом несприятливих умов протягом тривалого часу, що не представляють безпосередньої загрози для життя. Деякі життєві обставини є комбінацією хронічного стресу (рольового напруги) і коротких періодів травм. Ці життєві події можуть бути різної тривалості, але вони відрізняються від рольового напруги тим, що мають чітко визначені початок і кінець. Неприємності (зіткнення »конфлікти) - це події з короткою тривалістю, зазвичай незначні, проте вони можуть бути включені в контекст тривалого життєвого події або рольового напруги, що може збільшити їх значення.
Джерелом травмуючого впливу можуть бути природні та техногенні катастрофи, війна і пов'язані з нею проблеми (наприклад, голод), а також індивідуальні травми.
У результаті зростаючого дослідницького інтересу до даної проблеми були виявлені нові стресори, але все ще немає чіткої і загальновизнаної їх категоризації. На додаток до зазначених вище категорій С. А. Разумов у 1976 р . [Цит. по 30, с.45-46] розділив стресори, безпосередньо чи опосередковано беруть участь в організації тривожно-стресової реакції у людини, на чотири групи:
1. Стресори активної діяльності: а) екстремальні стресори
(Боїв, космічних польотів, підводних занурень, парашутних стрибків, розмінування і т. п.), б) виробничі стресори (пов'язані з великою відповідальністю, дефіцитом часу), в) стресори психосоціальної мотивації (змагання, конкурси, іспити).
2. Стресори оцінок (оцінка майбутньої, справжньої чи пройшла діяльності): а) «старт»-стресори і стресори пам'яті (майбутні змагання, медичні процедури, спогад про пережите горе, очікування загрози), б) перемог і поразок (перемога у змаганні, успіх у навчанні, любов, поразка, смерть або хвороба близької людини), в) видовищ.
3. Стресори неузгодженості діяльності: а) роз'єднання (конфлікти в сім'ї, на роботі, загроза чи несподіване, але значиме звістка); 6) психосоціальних і фізіологічних обмежень (сенсорна депривація, м'язова депривація, захворювання, батьківський дискомфорт, голод).
4. Фізичні та природні стресори (м'язові навантаження, травми, темрява, сильний звук, хитавиця, висота, спека, землетрус).
Як вказував П. К. Анохін у 1973 р . [3] сам факт впливу або його очікування обов'язково передбачає наявність тривоги, як компонента стресу. Занепокоєння перед майбутньою здачею тесту, або передекзаменаційної тривожність вперше виявлено Сарасоном і Мандлером в1952 р.. З точки зору Такман [цит. по 55, с.201-202] вони припустили, що передекзаменаційної тривожність складається з двох прагнень: (1) прагнень спрямованих на виконання завдання, які дають людині стимул зменшити це прагнення, виконавши завдання, і (2) пов'язане з тривогою прагнення, яке заважає виконанню завдання, викликаючи у людини відчуття своєї непридатності і безпорадності. Саме такі, викликані тривогою спонукання змушують людей робити речі, які не мають ніякого зв'язку з виконанням завдання, і тим самим погіршують результат виконання. Якщо спрямовані на виконання завдання спонукання можна розглядати як полегшують виконання, то пов'язані з тривогою спонукання - як ослабляють ефективність виконання завдання.
Вони розділили послаблює, пов'язане з тривогою спонукання на дві складові: (1) тривога, або «когнітивне вираз заклопотаності своїм виконане», і (2) емоційність, або реакція людського тіла на ситуацію, наприклад виділення поту і прискорене серцебиття.
Спилбергер [54] розрізняв два аспекти тривоги: стан - тривога, яку людина відчуває в конкретній ситуації, і (2) прикметну рису - тенденцію відчувати занепокоєння в багатьох різних ситуації, наприклад, важливий іспит змусить більшість студентів випробувати стан тривоги. У той же час деякі з них відчувають занепокоєння у будь-якої навчальної ситуації, так як постійно відчувають занепокоєння - це риса їхнього характеру.
Який вплив на студента надає те, що він зазвичай турбується, на відміну від тих, хто відчуває мало занепокоєння? Виходячи з огляду 562 (методика див.: додаток 4) досліджень, проведених б.у. Такманом в 1988 р . [55, С.218] ми знаємо, що тривога звичайно заважає або надає послабляє ефект на результати навчання.
Висновки на чолі 1
Аналіз представлених раніше матеріалів про основні причини раз
витія інформаційного стресу у навчальній діяльності дозволяє зробити ряд висновків:
1. Несприятливий стан, екстремальні значення факторів організа-
ції, змісту, засобів і умов навчальної діяльності, їх надмірна дія на конкретного індивіда, невідповідність його функціональних можливостей, уявлень і установок парирувати, долати ці несподівані, інтенсивні, тривалі впливу може стати причиною розвитку інформаційного стресу.
2. Безпосередньою причиною інформаційного стресу можна вважати подію, прямим наслідком якого є розвиток психічної напруженості і тривоги: наприклад, складність завдання, виникнення проблемної ситуації, пов'язаної із загрозою неуспішності, дефіцит часу, конфлікт з викладачем та ін Найчастіше безпосередні причини стресу бувають пов'язані з екстремальністю змісту і умов діяльності (сесія).
3. Головною причиною виникнення стресу є індивідуальні (психологічні, фізіологічні, професійні) особливості суб'єкта навчальної діяльності.
4. Видається за доцільне виділити велику групу додаткових факторів життя та діяльності індивіда, супутні, що зумовлюють причини, які призводять до виникнення і посилюють прояви інформаційного стресу. До них можна віднести невідповідність ряду організаційних характеристик діяльності уявленням і установкам конкретного індивіда (в сфері участі в ухваленні рішення, наявності інформації про результати діяльності і т. д.), наявність недоліків в ергономічних властивостях засобів діяльності і т. д. У цю ж категорію причин слід включити також соціальні стресори і особистісні стресори, тому що дані фактори визначають організацію психічного і фізичного стану індивіда, зниження його стійкості до впливу безпосередніх і головних причин стресу, ослаблення можливостей до подолання стресового стану.
5. Положення про роль відповідності особистості і умов середовища у розвитку стресу є визначальним і відображає погляди на особливості впливу ступеня цієї відповідності на характер адаптаційних процесів, однак впливають на людину чинники розглядаються найчастіше під кутом зору взаємодії їх статичних характеристик, а не як процес, пов'язаний з постійною зміною значень цих змінних і, відповідно, з розвитком, самого стресу в часі.
6. Як зазначає Р. С. Лазарус [35], статичний або структурний підхід властивий для вивчення інформаційного стресу. Виникнення стресу, однак, не зумовлюється настільки однозначно у взаємозв'язку особистості та умов роботи, - навіть хороше їх відповідність не гарантує стійкість до стресу, оскільки є безліч інших детермінують цей процес факторів, та до того ж і умови навчання та некото рие характеристики особистості досить мінливі, що порушує вихідне їх відповідність.
7. Ряд авторів відзначають високу значимість у розвитку інформаційного стресу факторів, пов'язаних з особливостями сучасної технології в навчальній діяльності. Однак інформаційний стрес і його шкідливий вплив є дуже індивідуальним процесом і значення тих чи інших робочих обставин на людину істотно різниться навіть у відносно однорідної навчальній групі.
8. У літературі з інформаційного стресу немає однозначного тлумачення поняття. Таке положення пов'язане, принаймні, з двома обставинами. По-перше, з різницею в поглядах на суть процесу. Він є чи то об'єктивною умовою реального навчального процесу, чи то суб'єктивним відображенням інтенсивності будь-якого впливу; цей вплив розглядається з позицій безпосереднього (оперативного) ефекту, кумуляції ефектів, віддалених наслідків конкретного впливу і т. д. По-друге, характер інформаційного стресу істотно залежить від виду конкретної діяльності і включає не тільки параметри трудового процесу, які можна вимірювати (об'єм, швидкість, інтенсивність впливу тощо), але і якісні характеристики, такі як ступінь значущості результату, новизну навчальної ситуації і т. п.
9. Проблеми тривоги і стресу, маючи точки дотику, відносяться до абсолютно різних областях досліджень. Концепція тривоги заснована на положеннях когнітивно-енергетичних теорій, які виникли з досліджень працездатності людини. Мета цих досліджень - вивчити можливості, межі та обмеження людини як системи обробки інформації. Ці дослідження включають в себе питання про вплив стресорів на виконання завдань, в тому числі і при тривалій і безперервної діяльності. Теорії стресу засновані на інших позиціях, а саме на вивченні взаємозв'язку роботи, особистості. Когнітивно-енергетичні теорії описують взаємозв'язок між інформаційно-перетворювальними і енергетичними процесами, тоді як теорії стресу - взаємозв'язок між людиною та її середовищем.
10. Оцінка ситуації або сприйманої здатності управляти ситуацією є проблемою в останніх теоріях стресу. І взагалі проблема інформаційного стресу у навчальній діяльності розкрита частково і потребує доопрацювання, одним з слабоізученних аспектів є прояв тривожності в сесійний період.
Постановка проблеми дослідження.
Ми будемо дотримуватися підходу Наєнко Н.І. [39, с. 60] до проблеми тривожності як компоненту інформаційного стресу у навчальній діяльності. Він розглядає тривожність - як багатозначний психологічний термін, яким описують як певний стан індивіда в обмежений момент часу, так і стійке властивість будь-якої людини. На підставі аналізу літератури останніх років [2, 3, 6, 7] автор розглядає тривожність з різних точок зору, що допускають твердження про те, що підвищена тривожність виникає і реалізується в результаті складної взаємодії когнітивних, афективних і поведінкових реакцій, що провокуються при впливі на людину різних стресів.
Тривожність як риса особистості пов'язана з генетично детермінованими властивостями функціонуючого мозку людини, які зумовлюють постійно підвищений рівень емоційного збудження, емоцій тривоги. Ця форма тривожності, взаємодіючи з підвищеною тривожністю ситуативної, спричиненої різними стрессорами, призводить до посилення стресу, розвитку дистресу і різноманітних психосоматичних захворювань. Очевидно, що ступінь психічної напруги, поєднаного прояви особистісної і ситуативної тривожності як початковій стадії стресової реакції є істотним чинником індивідуально-психологічної реактивності в екзаменаційний період та ефективного протистояння руйнівним діям стресорів. У зв'язку з цим виникає необхідність дослідження рівня тривожності у студентів і знаходження її об'єктивного показника достатньо простого у використанні, володіє в той же час прогностичними можливостями для профілактики і корекції поведінки з метою запобігання порушень у навчальній діяльності.
Висунута в даній роботі гіпотеза заснована на наступному. Відмітна особливість поведінки людини нової стрессогенной і емоціогенной ситуації - це поява неусвідомлюваного, неконтрольованого, довільно складного комплексу орієнтовних, афективних і оборонних поведінкових реакцій, що сигналізують про підвищення рівня особистісної та ситуативної тривожності, яка вище у студентів заочного відділення, ніж у студентів очного відділення, і у свою чергу вище перед екзаменаційною сесією і знижується після закінчення екзаменів. Т.ч. основна мета роботи простежити динаміку і порівняння цих змін.

Глава 2. Експериментальне вивчення тривожності як компонента інформаційного стресу у студентів ВНЗ
2.1. Завдання, методики і результати експерименту
Відповідно до мети дослідження проведено обстеження студентів другого курсу Воркутинського філії СПБДТУ очного та заочного відділення, які навчаються за спеціальністю «Автоматизація гірничого виробництва» до сесії і після закінчення екзаменів. В експериментальну групу ввійшли 48 студентів денного відділення 18-20 років, з них 30 юнаків та 18 дівчат і 32 студента заочного відділення 20-24 років, з них 28 дівчат і 4 юнаки. Дослідження проводилося в перший і останній дні сесії на установчому зборах груп в умовах комп'ютерного класу.
Тривожність студентів як стан підвищеної неадекватною емоційності визначали використанням наступних автоматизованих методик з банку тестів «Профресурс», розроблених ГУП «Іматон» у 2003р., Результати індивідуальних тестів оброблялися зазначеної комп'ютерною системою, також при груповому аналізі програма розраховувала стандартне відхилення усереднених даних, що, по думку розробників програми тестів «Профресурс» забезпечує надійність тестів і визначає тестові норми для оцінки результатів обстеження.
· Опитувальник Спілберга-Ханіна - самооцінка особистісної тривожності (ЛТ) і реактивно-ситуаційної тривожності (РСТ), адаптована модифікована і стандартизована методика з орієнтовними нормативами поуровневой вираженості тривожності для осіб обох статей віком від 16 років: від 20 до 34 балів - низький рівень тривожності, 35-44 балів - середній рівень тривожності і вище 46 балів - високий рівень тривожності;
· Восьмикольоровий тест Люшера (визначалася ступінь вираженості факторів нестабільності вибору, відхилення від аутогенним норми, тривожності, вегетативного тонусу у відсотках). Значення за шкалою активності-пасивності вище 50% вказують на активність (орієнтовані об'єктивно). Значення шкал емоційного компонента (тривожності) в діапазоні 0-32% - низький, 33-52% - середній, і вище 53% - високий.
Всі піддослідні були мотивовані на успішне і відповідальне виконання завдань (наявність високого інтересу до експерименту). На попередньому етапі експерименту проводилося ознайомлення з організацією та методиками дослідження.
Результати досліджувалися у взаємозв'язку до початку і в кінці сесії.
Тестування з Люшера. Отримані дані показали переважання у всіх випробовуваних чинника парасимпатичного тонусу зі значною дисперсією кількісних значень. Оцінки їх загальної активності характеризувалися досить великим розкидом у студентів очного та заочного відділення (в дужках дані значення після закінчення екзаменаційної сесії). З таблиці. 1 видно, що у вибірці студентів очного відділення середня оцінка 57% (51%), при стандартному відхиленні 18% (16%) і у вибірці студентів заочного відділення оцінка 65% (57%), при стандартному відхиленні 20% (18%) .
Таблиця 1
Взаємозв'язок оцінок загальної активності
вибірка
Середня оцінка
Стандартне відхилення
студенти очного відділення
57% (51%)
18% (16%)
студенти заочного відділення
65% (57%)
20% (18%)
Розкид значень рівня тривожності піддослідних видно з таблиці 2 і був у межах 38-54% (8,0-32%) у студентів очного відділення при стандартному відхиленні 16% (12%) та в межах 48-60% (14-32% ) у студентів заочного відділення при стандартному відхиленні 12% (10%).
Таблиця 2
Взаємозв'язок рівня тривожності
вибірка
Рівень тривожності
Стандартне відхилення
студенти очного відділення
38-54% (8,0-30%)
16% (12%)
студенти заочного відділення
48-60% (14-32%)
12% (10%)
Опитувальник Спілберга-Ханіна. Значення особистісної тривожності, виміряні за цим тестом варіювали від 37 до 42 балів (27-30 балів) у студентів очного відділення, але стандартне відхилення усереднених даних виявилося рівним 7 (5) і від 40 до 49 балів (27 - 34 балів) у студентів заочного відділення при стандартному відхиленні усереднених даних 9 (5) дані узагальнені в таблиці 3.
Таблиця 3
Значення особистісної тривожності
вибірка
Рівень особистісної тривожності
Стандартне відхилення
студенти очного відділення
37-42 (27-30%)
7 (5)
студенти заочного відділення
40-49% (27-34%)
9 (5)
Представлені в таблиці 4 дані свідчать, що ситуативно-реактивна тривожність варіювала в межах 38-52 балів (24-30) у студентів очного відділення з величиною стандартного відхилення 4 (2,0) і 40-64 балів (30-34) у студентів заочного відділення при стандартному відхиленні 4,8 (1,4).
Таблиця 4
Показники ситуативно-реактивної тривожності
вибірка
Рівень ситуативно-реактивної тривожності
Стандартне відхилення
студенти очного відділення
38-52 балів (24-30)
4 (2,0)
студенти заочного відділення
40-64 балів (30-34)
4,8 (1,4)
Висновки на чолі 2
Якісний і кількісний аналіз даних тесту Люшера і опитування Спілберга-Ханіна підтвердив як більш чутливий критерій рівня особистісної тривожності (за термінологією Спілберга), чим вищий цей рівень, тим вищий рівень тривожності студента, перевага даного критерію - об'єктивність, велика чутливість і досить зручна кількісна порівнянність результатів дослідження різних випробуваних Ситуативна тривожність у нашому експерименті також виступає як корелят тривожності і емоційно негативного напруги. Чим вище показники особистісної та ситуативно-реактивної тривожності, тим вище рівень тривоги. У результатах обстеження за даною методикою ми виявляємо середній і середньо-високий рівень тривожності у студентів очного відділення до початку сесії і такий же рівень тривожності у студентів заочного відділення, але в числовому виразі рівень тривожності нижче у студентів денного відділення. Після закінчення екзаменаційної сесії виявляємо зниження тривожності в обох експериментальних групах до низького рівня, але в числовому виразі бали у студентів очного відділення трохи нижче, ніж у студентів заочного відділення. Цей факт підтверджує висунуту гіпотезу дослідження.
Знаходження обстежуваного або програвання їм у розумі будь-якої вже випробуваної ним позитивно або негативно забарвленої навчальної ситуації видається нам гарною моделлю інтегральної оцінки активності за тестом Люшера, середньо-високі і високі значення цього параметра в перший день сесії в обох групах служать показниками розвитку підвищеної тривожності , чутливості до стресу, але відзначимо, що в процентному вираженні цей показник дещо нижчий у студентів очного відділення, ніж у студентів заочного відділення. Після закінчення іспитів реєструються низькі показники тривожності в обох експериментальних групах і в процентному відношенні приблизно порівнянні у студентів очного та заочного відділення.
Таким чином, аналіз і порівняння отриманих у ході експерименту даних підтвердили висунуту гіпотезу дослідження, а саме, що на початку проведення екзаменаційної сесії рівень тривожності як компонента інформаційного стресу буде вище у студентів заочного відділення, ніж у студентів-очників, після закінчення сесії відбудеться зниження рівня тривожності в обох експериментальних групах.

Глава 3. Практичні рекомендації щодо подолання тривожності та інформаційного стресу у студентів ВНЗ
3.1. Фактори і прийоми управління тривожністю і стресом
Факторами, що зменшують стресогенність середовища і її негативний вплив на організм, є передбачуваність зовнішніх подій, можливість заздалегідь підготуватися до них, а також можливість контролю над подіями, що істотно знижує силу впливу несприятливих факторів. Значну роль у подоланні негативного впливу несприятливих станів на діяльність людини відіграють вольові якості. «Прояв вольових якостей (сили волі) - це, перш за все, перемикання свідомості і вольового контролю з переживання несприятливого стану на регуляцію діяльності (на її продовження, подачу внутрішньої команди до початку діяльності, до збереження якості діяльності)» [43]. Переживання стану при цьому відсувається у свідомості на другий план. Важливу роль у регуляції психічних станів, в тому, як людина реагує на вплив стресорів навколишнього середовища, відіграють індивідуально-типові особливості нервової системи і особистості. Відомо, що особи з високою силою нервової системи характеризуються більшою стійкістю, кращу переносимість стресових ситуацій в порівнянні з індивідами, що мають слабку силу нервової системи. Так знайдені підтвердження того, що життєрадісні люди більш стійкі, здатні зберігати контроль і критичність в складних ситуаціях.
Вплив самооцінки виявляється в тому, що люди з низькою самооцінкою виявляють більш високий рівень страху або тривожності в загрозливій ситуації. Вони сприймають себе найчастіше як мають неадекватно низькі здібності для того, щоб впоратися з ситуацією, тому вони діють менш енергійно, схильні підкорятися ситуації, намагаються уникати труднощів, тому що переконані, що не в силах з ними впоратися.
Таким чином, ми бачимо, що стрес у великій мірі є індивідуальним феноменом.
Важливим напрямом психологічної допомоги є навчання людини певним прийомам і вироблення навичок поведінки в стресових ситуаціях, підвищення впевненості в собі і самоприйняття.
У дослідженнях Сельє [50, с. 18] і численних подальших роботах показано, що непередбачувані й некеровані події більш небезпечні, ніж передбачувані та керовані. Коли люди розуміють, як протікають події, можуть вплинути на них чи, хоча б частково, захистити себе від неприємностей, ймовірність стресу значно знижується. Стосовно учбової діяльності можна сказати, що якщо можливість управління ситуацією дуже низька, а напруженість роботи значна, то така робота сама по собі є стресором [59, с.11].
Розглянемо можливі реакції організму на стрес:
Реакція стресу. Людина свідомо чи підсвідомо намагається пристосуватися до абсолютно нової ситуації. Потім настає вирівнювання, або адаптація. Людина або знаходить рівновагу в ситуації, і стрес не дає ніяких наслідків, або не адаптується до неї - це так звана погана адаптація. Як наслідок цього можуть виникнути різні психічні або фізичні відхилення.
Пасивність. Вона проявляється у людини, адаптаційний резерв якого недостатній і організм не здатний протистояти стресу. Виникає стан безпорадності, безнадійності, депресії. Але така стресова реакція може бути тимчасовою.
Дві інші реакції активні і підпорядковані волі людини.
Активний захист від стресу. Людина змінює сферу діяльності і знаходить щось більш корисне і придатне для досягнення душевної рівноваги, що сприяє поліпшенню стану здоров'я.
Активна релаксація (розслаблення), що підвищує природну адаптацію людського організму - як психічну, так і фізичну. Ця реакція найбільш дієва.
Стрес може бути викликаний чинниками, пов'язаними з роботою і діяльністю організації або подіями особистого життя людини. Студенту можна дати наступні поради [45, с. 28]:
1. Розробіть систему пріоритетів у своїй роботі.
2. Навчіться говорити "ні", коли досягнете межі, після якої ви вже не можете взяти на себе більше роботи.
3. Налагодьте особливо ефективні та надійні відносини з вашими викладачами.
4. Не погоджуйтеся з ким-небудь, хто починає виставляти суперечливі вимоги.
5. Повідомте своєму викладачеві, коли ви відчуєте, що очікування або стандарти оцінки завдання не ясні.
6. Знайдіть день, час для відключення і відпочинку. Серед інших факторів, пов'язаних зі зниженням ймовірності стресу, відносяться дотримання належного харчування, підтримання себе у формі за допомогою фізичних вправ і досягнення загальної рівноваги в житті.
Стрес можуть викликати і особистісні фактори. Щоб запобігти подальші наслідки, що сприяють виникненню різних психічних відхилень і психосоматичних захворювань, можна дати ряд рекомендацій, які допоможуть своєчасно підготуватися до стресогенним події або життєвої ситуації і послабити їх негативний вплив на організм:
1. Зібрати достатню інформацію про можливість настання подібних ситуацій.
2. Продумати способи попередження конкретних життєвих небезпек, спробувати знайти способи їх пом'якшення.
3. Не намагатися напередодні самої події робити поспішні висновки.
4. Усвідомити, що більшу частину викликають стрес ситуацій людина здатна вирішити сам, не вдаючись до сторонньої допомоги.
5. Прагнути активно втручатися в ситуацію, що викликає стрес. Активний спосіб життя сприяє створенню в організмі захисного фону проти стресу, покращуючи діяльність адаптаційних організмів.
6. Зрозуміти і прийняти, що серйозні зміни - це невід'ємна частина життя.
7. Пам'ятати, що стресогенним життєвими ситуаціями швидше і краще опановують ті, хто вміє використовувати методи релаксації.
Можна виділити чотири основні методи боротьби зі стресом: релаксація, протистресові розпорядок дня, надання першої допомоги при гострому стресі і аутоаналіз особистого стресу. Використання цих методів при необхідності доступно кожному.
Одним з ефективних засобів захисту від стресу є релаксація. Відповідно до теорії Г. Сельє, автоматична реакція тривоги складається з трьох послідовних фаз: імпульс, стрес, адаптація. Отже, якщо людина хоче спрямувати свої зусилля на збереження здоров'я, то на стресовий імпульс він повинен усвідомлено відповідати релаксацією. За допомогою цього виду активного захисту людина може перешкодити впливу стресового імпульсу, затримати його або послабити стрес, запобігши тим самим психосоматичні порушення в організмі.
Дихання може стати утрудненим і важким при фізичному напруженні або в стресовій ситуації. Людина має можливість, свідомо управляючи диханням використовувати його для заспокоєння, для зняття напруги - як м'язового, так і психічного, таким чином, ауторегуляція дихання може стати дієвим засобом боротьби зі стресом, поряд з релаксацією і концентрацією.
Виявити і пояснити реакції свого організму на стресові ситуації допомагає метод аутоаналіза особистого стресу за допомогою ведення "щоденника стресів". Метод цей вимагає фіксації у щоденнику протягом декількох тижнів того, коли і за яких обставин були виявлені ознаки стресу. Аналіз записів у щоденнику допомагає просто й швидко визначати, які події або життєві ситуації сприяють виникненню стресу. Саме регулярно повторювані ситуації, описані в щоденнику, можуть бути причиною виникнення стресу.
Розглянемо методи першої допомоги при гострому стресі.
Несподівано опинившись в стресовій ситуації, для початку потрібно зібрати в кулак всю свою волю і скомандувати собі зупинитися, щоб різко загальмувати розвиток гострого стресу. Щоб зуміти вийти зі стану гострого стресу і заспокоїтися, необхідно знайти ефективний спосіб самодопомоги, щоб у критичній ситуації швидко зорієнтуватися, вдавшись до цього методу допомоги при гострому стресі: 1. Противострессовое дихання; 2. Релаксація; 3. Раціональне сприйняття навколишнього оточення; 4. Зміна обстановки; 5. Зайнятися будь-який (відволікає) діяльністю. В умовах стресової ситуації це виконує роль "громовідводу", допомагаючи відволіктися від внутрішнього напруження. 6. Локальна концентрація (допомагає витіснити зі свідомості внутрішній діалог, насичений стресом).
22 прийому для попередження стресу у студентів по Н. Власової [цит. по 45, с.31-33].
Дуже важливо:
Дати зрозуміти їм, що довіряєш і віриш у їх здатності і можливості. Відзначити в першу чергу найкращі сторони в їх роботі.
1. Надати самостійність і свободу, припинити жорсткий і дріб'язковий контроль, демонструє недовіру. Свобода і довіру окриляють навіть тих, хто не вміє літати.
2. Забезпечити студентів засобами для вирішення їхніх проблем, але не вирішувати ці проблеми самому. Пам'ятай біблійну істину: показати голодній людині як користуватися вудкою - краще, ніж дати йому рибу.
3. Не інформувати їх про передчасних і непотрібних проблемах. Вони можуть і не виникнути, але очікування нервує людей.
4. Гарантувати працівникам допомогу при труднощі, але не влазити цілком в їх подолання. Це вони повинні робити самі.
Також дуже важливо:
6. Подбати про способи зняття вже накопичилися стресів. Дайте відпочити студентам, придумайте, як їм розрядитися, розважитися.
7. Не бути авторитарним. Тримайтеся зі студентами на рівних.
8. Створити атмосферу довіри і поваги до них. Якщо ви поважаєте людей, вони пробачать вашу вимогливість.
9. Оцінювати обставини, в які потрапила людина, а не його особистість.
10.Уметь висловлювати свою неприязнь до людини прямо, але не принижуючи його особистості.
Не менш важливо:
11. Не шукати причини невдачі і винних у ній. Краще цей же час витратити на пошук виходу з ситуації, що склалася. І самого винуватця залучити до цього пошуку. Краще витратити енергію на виправлення своєї помилки, ніж на захист і виправдання.
12. Бути терпимим до інакомислення і до особових особливостей людей. Ви їх все одно не переробите. Пошукайте позитивні якості у студента, який вас дратує, і використовуйте їх на благо спільної справи.
13. Не боятися піти на компроміс, поступки, вибачення. По-перше, на це можуть зважитися тільки зрілі і незакомплексовані особистості. По-друге, ви виправляєте власні помилки в очах студентів. По-третє, вони після вашого вибачення потягнуть ковдру провини на себе. Ніхто не дозволить вам одному бути благородним.
14. Згадуючи про обов'язки своїх студентів і їх завданнях, дати їм і права і можливості.
15. У суперечках, зіткненнях ліній не прагнути перемагати. Така побе-
так - це спринт. А кінцевий успіх дасть перемога в марафоні. Інакше переможений візьме реванш і «розгладить маніжку», доводячи, що він теж був правий. Шукайте варіант, щоб обидві сторони відчули себе переможцями. Тоді на фініші всі ваші опоненти будуть союзниками.
І це важливо:
16. Не прагнути, щоб студенти були для вас відкритою книгою, в той час як ви бажаєте бути для них закритою.
17. Пам'ятати, що ви як викладач володієте інституційними важелями влади (можна покарати, винагородити), але у вас є також особистісні важелі впливу (авторитет, інформація, професіоналізм). Пам'ятайте, що особистісні важелі влади більш приємні людям і більш дієві.
18.Нікогда не використовувати знаки переваги, сарказм, іронію, гумор, спрямований на студента. Гумор допускається нейтральний («Ми - всі смішні») або про себе самого.
Але особливо важливо:
19. Керувати людьми за їх позитивними відхилень. Помічайте будь-які позитивні зрушення в поведінці і діяльності учнів і давайте їм знати про це. Успіх - каталізатор подальшої роботи.
20. Без потреби не критикувати. Критика - засіб, а не мета. Ну, а якщо є така необхідність, дотримуйтесь правил етичної критики. Не будьте дріб'язковим і прискіпливим. Витрачайте свої сили тільки на генеральні завдання.
21. Не лаяти, не повчати, не спантеличувати втомленої людини. Навіть самі справедливі ваші зауваження можуть бути зустрінуті в штики.
22. Стикаючись з будь-якою проблемою, подумати спочатку, чи варто боротися Ібраїм за неї.
Основний висновок можна сформулювати таким чином. Стрес - це неминучість, про яку необхідно знати і завжди пам'ятати. При цьому стрес можна передбачати, можна підготуватися до його приходу і постаратися ефективно впоратися з ним.

Висновок
Дана робота була присвячена вивченню особливостей інформаційного стресу у навчальній діяльності студентів ВНЗ.
Нами була зроблена спроба виявити взаємозв'язок між тривогою як компонентом інформаційного стресу і екстремальною ситуацією у навчальній діяльності, якою є екзаменаційна сесія.
Проведений теоретичний аналіз проблем стресу та інформаційного стресу, в тому числі показав, що характерною особливістю навчальної діяльності при вирішенні навчальних завдань є періодичне виникнення проблемних (складних, позаштатних) ситуацій і вплив несприятливих, екстремальних екологічних та інформаційних факторів, які призводять до розвитку у студента психічної напруженості та психологічного стресу.
Аналіз особливостей генезису психологічного стресу свідчить про те, що в його основі лежать інформаційно-когнітивні процеси, що відображають реальні та уявні умови стресогенних ситуацій. Наявність конкретних робочих причин виникнення цього стану, пов'язаних з інформаційними особливостями навчальної діяльності (полімодальність сигналів, різні форми кодування повідомлень, ймовірна структура сигналів, значимість ситуацій, поєднана діяльність і багато інших), роль когнітивних процесів у розвитку психологічного стресу, його прояви не тільки в вегето-соматичних і біохімічних реакціях організму, але і в пізнавальній сфері, а також специфічні для кожного виду навчального процесу порушення працездатності студента дозволяють виділити особливу форму професійного та психологічного стресу - інформаційний стрес у навчальній діяльності. Необхідність виділення в якості самостійної форми інформаційного стресу обумовлюється, крім особливостей його «етіопатогенетичної» природи, і специфічністю засобів і способів профілактики і подолання даного виду.
Формування концепції інформаційного стресу як різновиду психологічного стресу нерозривно пов'язане з відносно короткою історією розвитку вчення про стрес в цілому, теорій і моделей біологічного, фізіологічного, соціального стресу. У ряді інших концепцій стресу слід виділити когнітивну теорію стресу, розроблену Р. Лазарусом і його співробітниками, а так само результати вивчення різних аспектів психічної регуляції процесів формування психологічного стресу, що отримані численними дослідниками і сприяють системному аналізу даного функціонального стану.
Як відомо, основним критерієм для виділення якої-небудь системи з навколишнього світу є її розгляд з боку цільового призначення. У цьому зв'язку важливо правильно визначити системні підстави, тобто рівні, які лежать в основі функціонування системи. Віднесення тих або інших психічних явищ до системних утворень визначає необхідність встановлення їх компонентного складу, взаємозв'язку та ієрархії цих компонентів.
З цих позицій наведені матеріали вивчення механізмів розвитку інформаційного стресу дозволяють розглядати процеси когнітивної регуляції цього стану як системну категорію. Системоутворюючим фактором цього процесу є співвідношення суб'єктивних оцінок ступеня екстремальності ситуації і здатності її подолання, усунення, які відображаються в почутті тривоги, страху і т. п. Як зазначає Р. Лазарус [35], оцінка є когнітивним медіатором реакції на стрес, опосередковуючи вимоги середовища та ієрархію цілей індивіда. Формування інформаційної основи уявлень про реальну або потенційну загрозу, збиток, втрати, складності ситуації відбувається за допомогою когнітітвних процесів, які забезпечують, інтеграцію та інтерпретацію інформації про суб'єктивно значимі події. Ці перетворення інформації на основі функціональної взаємодії різних психічних процесів супроводжуються виборчим ставленням до неї, наданням інформації певних значень, побудовою на її основі психічних образів ситуацій, заповненням інформаційних «прогалин» в пам'яті, зниженням її невизначеності і т. д.
Характер оціночних суджень про вимоги ситуаційних впливів і ресурсах особистості, необхідних для задоволення цих вимог обумовлюється такими особливостями суб'єкта, як його емоційність, «особиста схема» і ступінь очікування неприємних подій, ефективності особистої поведінки та власних реакцій в екстремальній ситуації. Даний рівень регуляції психологічного стресу обумовлюється активаційними процесами, які формують особистісне відображення, прояв когнітивної системи розвитку цього психічного стану.
Представлені судження про когнітивної системі регулювання інформаційного стресу слід розглядати лише як схему, яка вимагає уточнення і розвитку. Можна припустити, що механізми регуляції процесів подолання, купірування інформаційного стресу будуть відрізнятися від описаних вище, зокрема, у зв'язку із зростанням ролі не тільки когнітивних, а й особистісних ресурсів людини.
Таким чином, сутність і специфіка інформаційного стресу у навчальній діяльності теоретично вивчена слабо і потребує подальшого вивчення з урахуванням багатофакторної зумовленості розвитку даного явища.
Висунута гіпотеза про те, що тривожність як компонент інформаційного стресу у навчальній діяльності вища у студентів заочного відділення в порівнянні зі студентами денного відділення на початку екзаменаційної сесії і знижується після її закінчення, повністю підтвердилася при експериментальному вивченні. Однак проведений експеримент не дає відповіді про механізми регулювання інформаційного стресу студента і в цьому напрямку необхідні на наш погляд додаткові дослідження.
Представлені у цій роботі матеріали свідчать про те, що проблема інформаційного стресу студентів ВНЗ поки що не отримала належної уваги у вітчизняній і зарубіжній літературі, хоча сучасний стан та перспективи розвитку діяльності людини в освітніх системах доводять безсумнівну її актуальність. Автором зроблена спроба визначити місце даного психічного стану в системі знань про професійні особливості навчальної діяльності та результати її психологічного вивчення, а також провести аналіз вмісту деяких аспектів інформаційного стресу та його співвідношення з характеристиками психологічного стресу. Дані теоретико-експеримен-тальних досліджень, представлені в роботі, відображають основні напрямки і деякі підсумки вивчення етіопатогенетичних особливостей інформаційного стресу, механізмів психічної регуляції цього стану, особистісної детермінації стресового процесу, методів його подолання та ряду інших аспектів проблеми, які повинні бути предметом подальших досліджень і обговорень.

Література
1. Аболина Л. М. Психологічні механізми емоційної устої-
чівості людини. Казань: KГУ, 1987, 261 с.
2. Олександрівський Ю. А. Стан психічної дезадаптації та їх
компенсація. М: Наука, 1976. 270 с.
3. Анохін П. К. Принципові питання загальної теорії функціо-
нальної системи / / Принципи системної організації функцій.
М.: Наука, 1973. С. 10-21.
4. Анохін П. К. Нариси з фізіології функціональних систем. М:
Медицина, 1975, 447 с.
5. Аракелов Г. Г. Стрес і його механізми / / Вісн. Моск. ун-ту. Сер.
14, Психологія. 1995. № 4. С. 45-54.
6. Аракелов Г. Г., Лисенко Н.Є., Шотт Є.К. Психофізіологічний метод оцінки тривожності / / Психол. журн. 1997. Т. 18. № 2. С. 102-113.
7. Барфільд В., Ченг Т. Ч., Маржак Е., Ебертс Р., Салвенді Г. Технічний і ергономічний аспекти в системах автоматизованого проектування / / Людський фактор / Под ред. Г. Салвенді. М.: Світ, 1991. Т. 6, 456 с.
8. Береговий Г. Т., Завалів Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Експериментально-психологічні дослідження в авіації і космонавтиці. М.: Наука, 1978, 304 с.
9. Бодров В. А. Інформаційний стрес. Київ., 2004. 382 с.
10. Бодров В. А., Обозний А.А., Турзін П. С. Інформаційний стрес
в операторській діяльності / / Психол. журн. 1998. Т. 19. № 5.
С. 38-53.
11. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник з психодіагностики - СПб.: Пітер Ком, 1999. - 528 с.
12. Вальдман А. В. Психофізіологічна регуляція емоційного
стресу / / Актуальні проблеми стресу. Кишинів: «Штнінца», 1996,
С. 34-43.
13. Васильєва В. Особистісні характеристики і стан напруженості у трудовій діяльності / / Психологічна напруженість у трудовій діяльності. М.: Інститут психології АН СРСР, 1989.
С. 217-224.
14. Величковський В. М. Сучасна когнітивна психологія. М.: Изд-
во Моск. ун-ту, 2002, 336 с.
15. Вілюнас В. К. Психологічні механізми емоційних явищ. М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1982.
16. Горбунов Н. Г., Гушева Т.М.. Зінченко Т.П. та ін Дослідження інформаційного пошуку в екстремальних умовах / / Ергономіка. Праці ВНДІТЕ, М. Вип. 6. С. 15-31.
17. Горизонтів П. Д. Стрес. БМП, 1963. Т. 31. С. 608-628.
18. Гримак Л. П. Резерви людської психіки. М.: Політвидав, 1987,
286 з.
19. Гримак Л. П., Епишкин А. К. Дослідження можливостей прогнозування стрес-стійкості / / Психофізіологічні дослідження функціонального стану людини-оператора. М., 1993. С. 10-14.
20. Губачов Ю.М., Ієвлєв Б. В., Карвасарский Б. Д. та інших Емоційний
стрес в умовах норми і патології. Л.: Медицина, 1996, 224 с.
21. Дика Л. Г. Особливості регуляції функціонального стану в процесі адаптації до особливих умов / / Психологічні проблеми діяльності в особливих умовах / Відп. ред. Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродін. М.: Наука, 1985. С. 63-90.
22. Дика Л. Г., Махнач А. В. Ставлення людини до несприятливих
життєвих подій і фактори його формування / / Психол. журн. 1996. Т. 17. С. 19-34.
23. Дьяченко М. І., Кандибовіч Л. А., Пономаренко В. А. Готовність до діяльності в напружених ситуаціях. Психологічний аспект. М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1985, 206 с.
24. Занковського А. І. Психічна напруженість як властивість особистості / / Психічна напруженість у трудовій діяльності. М.: Наука, 1989. С. 225-237.
25. Занковського А. Н. Професійний стрес і функціональні стану / / Психологічні проблеми професійної діяльності. М.: Наука, 1991. С. 144-156.
26. Зарецький В. К., Сазонтьева Н. Б. рефлексивно-особистісна регуля
ція пошуку і прийняття рішення в стресогенних умовах / / Ерго
ний. Праці ВНДІТЕ. М., 1983. Вип. 23. С. 64-73.
27. Зінченко В. П. Функціональна структура виконавчих (перцептивно-моторних) дій / / Ергономіка. Праці ВНДІТЕ. М.: 1978. № 16. С. 7-40.
28. Изард Емоції людини. М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1980, 440 с.
29. Ільїн Е. П. Забезпечення надійності діяльності у зв'язку з урахуванням типологічних особливостей властивостей нервової системи / / Проблеми інженерної психології. Ярославль: ЯрГУІП АН СРСР, 1976. С. 133-121.
30. Ісаєв Д.Н. Психосоматична медицина. - СПб.: Медицина, 2004. - 499 с.
31. Китаєв-Смик Л. А. Психологія стресу. М.: Наука, 1983, 368 с.
32. Клінічна психологія: підручник / Под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб: Питер, 2002. - 960 с.
33. Космолінська Ф. П. Емоційний стрес при роботі в екстремальних умовах. М.: Медицина, 1976, 190 с.
34. Лазарус Р. Теорія стресу і психофізіологічні дослідження / / Емоційний стрес. / Под ред. Л. Леві. Л.: Медицина, 1970. С.178-208.
35. Лазарус Р. С. Індивідуальна чутливість і стійкість до психологічного стресу / / Психологічні фактори на роботі і охорона здоров'я. М.-Женева, 1989. С. 121-126.
36. Ломов Б. Ф. Про шляхи побудови теорії інженерної психології на основі системного підходу / / Інженерна психологія: Теорія, методологія, практичне застосування. М.: Наука, 1977. С. 31-54.
37. Ломов Б. Ф., М'ясніков В. І. Медико-психологічні аспекти професійної надійності космонавта / / Психол. журн. 1988. Т. 9.
№ 6. С. 65-72.
38. Маркова А.К. Психологія праці викладача. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
39. Наєнко М. І. Психічна напруженість. М-: Вид-во Моск. ун-ту, 1976, 112 с.
40. Небиліцин В. Д. Психофізіологічні дослідження індивідуальних відмінностей. М.: Наука, 1976, 336 с,
41. Немчин Т. А. Стан нервово-психічної напруги. Л.:
ЛДУ, 1983, 166 с.
42. Писаренко В. М. Роль психіки в забезпеченні емоційної стійкості людини / / Психол. журн. 1986. Т. 7. № 1. С. 62-72.
43. Пономаренко В. А., Турзін П. С, Рисакова С. Л. Інформаційна взаємодія оператора з ЕОМ в умовах впливу несприятливих факторів середовища / / Космічна біологія та авіакосмічна медицина, 1990. № 5. С. 10-13.
44. Психоемоційний стрес / Под ред. К. В. Судакова. М.: НДІ
ім. П. К. Анохіна РАМН, 1992.
45. Росина Н.Л. Практикум з дослідницької діяльності: Навчальний посібник. - К.: КФ МГЕІ, 2003, 68 с.
46. Рубінштейн С. Л. Принципи і шляхи розвитку психології. М.: Изд-во АН СРСР, 1959, 355 с.
47. Русалова М. М. Експериментальні дослідження емоційних
реакцій людини. М.: Наука, 1979, 170 с.
48. Сельє Г. Нариси про адаптаційний синдром. М.: Медицина, 1960, 254 с.
49. Сельє Г. На рівні цілого організму. М.: Наука, 1972, 122 с.
50. Сельє Г. Стрес без дистресу. М.: Прогрес, 1979, 124 с.
51. Сміт Т.Дж. Професійний стрес / / Людський фактор / Под ред. Г. Салвенді. М.: Світ, 1991. Т. 2. С. 356-392.
52. Спилбергер Ч. Д. Концептуальні та методологічні проблеми дослідження тривоги / / Тривога і стрес у спорті. М.: Фізкультура і спорт, 1983. С. 12-24.
53. Суворова В. В. Психофізіологія стресу. М.: Педагогіка, 1985, 208 с.
54. Судаков К. В. Стрес як екологічна проблема науково-технічного прогресу / / Фізіологія людини, 1996, Т. 22. № 4. С. 73-78.
55. Такман Б.В. Педагогічна психологія. М.: Прогрес, 2004. - 602 с.
56. Теплов Б. М. Проблеми індивідуальних відмінностей. М.: АПН
РРФСР, 1961, 535 с.
57. Шадриков В. Д. Проблеми сістемогенеза професійної діяльності. М.: Наука, 1982, 185 с.
58. Шадриков В. Д. Діяльність і здібності. М.: Изд-во Логос,
1994, 318 с.
59. Щукіна Е. Г. Емоційна нестійкість як провідний чинник формування дезадаптівпого поведінки студентів. Автореф.
дисс. канд. психол. наук. М.: Изд-во «Інститут психології РАН»,
1998, 26 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
164.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Процес засвоєння у навчальній діяльності
Моделювання у навчальній діяльності дошкільника
Пам`ять та її розвиток у навчальній діяльності
Саморегуляція у навчальній діяльності молодших школярів
Пам`ять і е розвиток у навчальній діяльності
Роль уваги у навчальній діяльності молодших школярів
Облік типів темпераменту учнів у навчальній діяльності
Наочно образне мислення в навчальній діяльності першокласників
Увага та сприймання і їх роль у навчальній діяльності учнів
© Усі права захищені
написати до нас