Інтегративне знання у змісті загальної середньої освіти
Одне із завдань модернізації вітчизняної системи загальної середньої освіти пов'язана з профілізацією його старшої ступені, коли поглиблене вивчення профільних курсів супроводжується зменшенням кількості навчальних годин, відведених на інші предмети. Останні, згідно базового навчального плану, повинні бути перетворені в інтегративні курси "Природознавство" для учнів-гуманітаріїв і "Обществознание" для тих, хто вибрав природничо-наукову і технологічну спрямованість навчання. Від з'ясування складу інтегративного знання, визначення принципів відбору змісту і особливостей структури інтеграційних курсів значною мірою залежить успішність введення профільного навчання.
Одна з основних передумов формування інтегративного знання у школі - семіотичний підхід з урахуванням неоднорідності освітнього середовища. Вона може характеризуватися з допомогою опозиційних пар, наприклад: природа і культура, картина світу і образ світу, протокол та текст, тіло і дух, пояснення і розуміння, раціональне й емоційне і т.п. Інтегративне знання існує тільки в умовах переходу від одних альтернативних понять і образів до інших. Другий його передумовою є цілісність пізнавальної, комунікативно-поведінкової, емоційно-ціннісної сфер діяльності школяра. За рахунок цього забезпечується наступність у розвитку знань і вмінь учнів за роками навчання в межах одного або кількох споріднених і неспоріднених навчальних курсів; використання знань, умінь і навичок, набутих при вивченні одних навчальних предметів, у процесі освоєння інших; оптимальний вибір дидактичних засобів, методів та організаційних форм навчання.
Розвиваючи підходи, запропоновані на сторінках журналу "Педагогіка" А.О. Карповим і ГА. Монахової, у складі інтегративного знання можна виділити три області: загальнонаукову, приватнонауковому і загальнокультурну. Їх утворюють дидактичні одиниці, що формують зміст природничих і гуманітарних предметів.
До загальнонаукової області належать: наука як система; етапи, рівні та методи наукового пізнання; науковий світогляд; раціональне мислення і типи наукової раціональності; структурні рівні організації матерії; єдність світу та закономірності її розвитку; загальнонаукові поняття: матерія, простір, час, взаємодія, розвиток, самоорганізація; загальнонаукові принципи симетрії, збереження, додатковості, відповідності, причинності; наукова картина світу; закономірності і тенденції розвитку наук; наукові революції; класифікація наук і зв'язки між ними; інтегральна природа людини; цивілізаційні кризи; коеволюція природи і суспільства.
Частнонаучние область складають: природознавство і суспільствознавство; природа, суспільство, людина як об'єкти природничих, суспільних і гуманітарних наук; природничо-наукова, філософська, соціальна картини світу; історичний час і простір; історичний рух; космопланетарних, еволюційні та екологічні фактори розвитку природи; соціально-економічні , політичні та етнічні чинники розвитку суспільства і людини.
У загальнокультурну область включаються: цивілізація і культура, наука і культура; взаємозв'язку науки та культури; наукова, художня, буденна і міфологічна картина світу; релігійне одкровення; знання, вірування та їх взаємовідносини; наукова і художня творчість; наука і мистецтво; мову мистецтва; види мистецтва та їх синтез; образ світу і образ людини; науково-технічна і гуманітарна культура; мораль; право; універсальні категорії культури.
Виділені області знання дозволяють визначити рівні його подання. Перший пов'язаний з інтеграцією змісту освіти на основі спільності понять, теорій, законів і т.п. в розділах одного навчального предмета. Вона додає матеріалу шкільних курсів внутрішню єдність; виконує функцію внутріпредметних зв'язків; є центром, навколо якого об'єднується навчальна інформація. Наприклад, в шкільному курсі хімії таку інтеграцію забезпечує вивчення учнями протягом VTII-XI класів двох тем: 1) склад і будову речовин, що дозволяє зрозуміти навколишній світ і проектувати нові хімічні сполуки, 2) закономірності хімічних процесів і керування ними, що дає уявлення про хімічні явища в природі.
Другий рівень інтеграції відображає дидактичний синтез, здійснюваний учителем у межах змісту окремих навчальних предметів на основі використовуваних методів, засобів і організаційних форм навчання, наприклад інтегративного уроку, оглядової лекції, комплексного практичного заняття, межпредметной екскурсії в природу і т.д.
Третій рівень інтеграції пов'язаний зі створенням курсу, що має власний предмет вивчення і входить в навчальний план школи на правах самостійної дисципліни. На цьому рівні джерелом інтеграції виступають комплексні науки: для словесності - лінгвістика та літературознавство; обществознания - філософія та соціологія; для МХК - естетика і мистецтвознавство. Інтегративні курси являють собою навчальні предмети з найвищим рівнем цілісності змісту, спільності понять, теорій, законів, ідей, концепцій та ін Тому їх розробка з метою виявлення системоутворюючих компонентів, що сприяють встановленню взаємозв'язку між природничими і гуманітарними шкільними предметами, є перспективною.
Склад і рівні уявлення інтегративного знання визначаються низкою принципів.
Принцип узгодження приватнонауковому інформації з загальнонаукової та загальнокультурної означає взаємодію різних областей інтегративного знання. Наприклад, в шкільному курсі біології об'єднавчим початком виступає інформація про виникнення і сутності життя. Розгляд явищ з точки зору відбуваються в живій природі біоенергохіміческіх процесів веде до механіцизму в поглядах учнів на дану проблему. Це диктує необхідність пошуку іншого підстави для об'єднання частнонаучного біологічного знання, наприклад, про клітинному метаболізмі, вимагає його виходу на загальнонаукових і загальнокультурний рівні. Процес інтеграції передбачає, що творчі завдання, що виконуються учнями в одному навчальному курсі, повинні використовуватися в інших дисциплінах. Довгострокову розробку учнівських проектів з інтегративної тематики слід починати з частнонаучного знання з подальшим виходом на загальнонаукову і загальнокультурну проблематику.
Принцип спірально-концентричного пошуку пізнавальних орієнтирів полягає в тому, що метою навчання стає не стільки формування нових знань, скільки перебудова вже наявних. Зміст загальної освіти не вміщає той обсяг інформації, який буде потрібно майбутнім випускникам протягом життя. Крім того, багато чого з опанувала у школі залишається незатребуваним. Розвиток пізнавальних орієнтирів по спіралі передбачає розширення й поглиблення інтегративного знання спочатку на основі визначення його системоутворюючих компонентів і структурних зв'язків, а потім за рахунок процесів самоорганізації інтелектуальної сфери особистості. Завдання вчителя полягає не стільки в творенні самого інтегративного знання в процесі навчання, скільки в перетворенні його на уроках у спосіб цілісного бачення і освоєння учнями навколишнього світу.
Принцип домінанти і комплементарності означає, що взаємодія приватнонауковому, загальнонаукової та загальнокультурної областей відбувається при виділенні в них "наскрізного" змісту - підстави для інтеграції (об'єктної, проблемної, методологічної і т.п.) - і опозиційних пар, в межах яких існує інтегративне знання . Це дає можливість вчителю створювати в процесі навчання умови для комплементарного взаємодії на рівні дискурсивно-логічного, образно-інтуїтивного мислення школяра; формувати навички індукції, абстрагування, структурування, систематизації, узагальнення окремих фактів, явищ, понять, теорій і т.п.
Принцип мінімізації фактологічних знань при збільшенні їх дидактичної ємності передбачає в побудові змісту інтегративного знання пріоритет діяльнісної основи над інформаційною. Іншими словами, краще один об'єкт розглянути з десяти сторін, ніж десять предметів вивчати окремо, причому кожен з одного боку. Зараз фактологічность змісту загальної освіти явно надмірна. Окремі явища дійсності описуються поняттями нижчого рівня, засвоєння яких учнями базується на запам'ятовуванні. Для підвищення дидактичної ємності інтегративного знання в ньому необхідно виділити такі категорії, як матерія, речовина, поле, маса, енергія, рух і т.п.
Керуючись принципом відповідності змісту інтегративного знання методів, засобів, форм навчання, педагог може організувати засвоєння матеріалу в діалоговому режимі, з постановкою евристичних питань, забезпечуючи продуктивну навчально-пізнавальну діяльність учнів, залучаючи їх до пошуку шляхів вирішення нестандартних завдань. Теоретична частина інтегративного знання в цьому сенсі благодатний для постановки проблем, а прикладна - для організації практичної роботи школярів як на інтегративних уроках, так і в позаурочний час, наприклад при виконанні науково-дослідних міжпредметних проектів. З дидактичних засобів, що сприяють засвоєнню інтегративного знання, особливо виділимо питально-відповідну форму навчання.
Принцип модульної організації іітегратівного знання орієнтує вчителя на розробку комплексу організаційно-змістовних модулів пред'явлення учням навчального матеріалу. Центральне місце в них займають узагальнені, систематизовані природничі, гуманітарні та метапредметние знання. Модульна організація при вивченні, наприклад, історичних епох, основних етапів розвитку науки, видів мистецтв і т.п. забезпечує пріродосообразіое поєднання інтегративних чинників, які керують процесами засвоєння навчального матеріалу.
Безліч семантично значущих в змісті загальної середньої освіти предметних текстів і контекстів, доступне сприйняттю школяра, інтуїтивно усвідомлюється ним як щось цілісне. Однак слабка дидактична оформленість інтегративного знання в навчальному матеріалі не дозволяє учневі справитися з "хаосом" разнопредметного змісту, структурувати інформацію за єдиними підставами. Тому представляється доцільним виділити системоутворюючі компоненти інтегративного знання, актуализирующие його зміст, надати йому чітко виражену структуру. Серед таких назвемо наступні види знання: історико-наукове, історико-культурологічне, проблемно-орієнтоване. За певних педагогічних умовах вони можуть забезпечити інтеграцію змісту загальної середньої освіти; перетворити окремі предметні знання школярів у переконання, з яких спочатку складаються світоглядні рівні освоєння дійсності (світовідчуття, світосприйняття, світорозуміння), а згодом формується і світогляд особистості.
Історико-наукове знання - це відомості про основні етапи розвитку наук в контексті культури (культурно-історичний контекст науки); про становлення і трансформації наукових картин світу (натурфілософської, механістичної, релятивістської) як зміну наукових парадигм та наукових революцій; про сучасну наукову картину світу (теорії, факти, поняття, закони, слідства із законів, гуманітарні регулятиви наукового пізнання); про внесок видатних вчених минулого і сучасності в розвиток науки і техніки; про особистості вченого та її вплив на розвиток науки; про рівні та методи наукового пізнання.
Історія науки, за висловом А. Ейнштейна, є "не тільки драмою людей, але і драмою ідей". Це джерело, з допомогою якого навчальний матеріал входить в коло пізнавальних інтересів, переживань школяра; знаходить суб'єктний сенс, формує внутрішні регулятиви діяльності учня. Історико-наукове знання сприяє гуманізації освіти, реалізації цілей навчання і виховання, пов'язаних з формуванням в учнів навичок раціонального мислення; становленню пізнавальної, комунікативно-поведінкової та емоційно-ціннісної сфер особистості.
У педагогічній літературі неодноразово наголошувалося на необхідності включення історико-наукового матеріалу у зміст навчальних предметів, головним чином природничого циклу. Проте історія науки до цих пір не знайшла належного відображення у діючих програмах і підручниках середньої школи. У них згадуються лише дати наукових відкриттів, імена вчених і короткі біографічні відомості. У зв'язку з цим затребувані елективні курси для старшокласників за наступними темами: "Історія наукових відкриттів", "Розвиток методів наукового дослідження", "Становлення наукової картини світу" і т.п. Вони активно сприяють гуманітаризації природничо-наукової освіти, створюють основу для особистісного осмислення учнями знань, що здобуваються. Образ науки сприяє формуванню у школяра «концептуальних уявлень про наукову діяльність як про своєрідну" ідеології науки "... дозволяє створити деякий методологічне підгрунтя для вивчення "логіки відкриття" »[1, с. 97].
Крім науки, що займає в змісті загальної середньої освіти основне, але не єдине місце, існують позанаукові способи пізнання світу, наприклад буденне, художнє, міфологічне і т.п. Врахування цього диктує необхідність виділення в структурі інтегративного знання ще одного системоутворюючого компонента - історико-культурологічного.
Історико-кул'турологіческое знання - це відомості про виникнення цивілізацій і культур різних типів як форм існування суспільства; про ознаки цивілізацій і культур різних історичних епох; про місце і роль особистості як суб'єкта і творця культури; про специфіку повсякденного, наукового, художнього, міфологічного способів пізнання світу як феноменів культури; про основні підсистемах і структурі культури; про історично змінюваних уявленнях про соціальну картині світу; про твори світового мистецтва, окремих пам'ятках матеріальної та духовної культури, видатних історичних особистостей - символах епох; про взаємодію між культурами різних типів, між природою і людиною.
Історико-культурологічне знання забезпечує причетність освітнього процесу різноманітних проявів культури конкретного цивілізаційного простору-часу з усіма притаманними йому реаліями. Розробка змісту загальної середньої освіти відповідно до ідеї культурологічного підходу тільки починається. Сучасна культура втрачає цілісність, одномірність; їй на зміну приходить мозаїчна культура (по А. Молю), що складається з безлічі дотичних фрагментів, між якими немає суворих меж. Цим зумовлена доцільність відмови від предметного принципу побудови історико-культурологічного знання і знаходження дидактичних форм, здатних формувати інтегративну картину. Присутність історико-культурологічного компонента необхідно у змісті кожного і гуманітарного, і природничо-навчального предмета. Він буде сприяти входженню школяра в універсальне простір культури, оволодінню навичками роботи з її "текстами".
Якщо, з одного боку, визнати, що природничі та гуманітарні науки розвиваються в бік інтеграції своїх предметних полів, а з іншого, - прийняти як факт подальшу формалізацію змісту загальної середньої освіти, то можна вважати, що незабаром з'являться освітні галузі, в яких будуть представлені найбільш важливі питання літературознавства, всесвітньої та вітчизняної історії, філософії, соціології, історії науки і наукознавства. Наприклад, можливі інтегративні курси наступного типу: "Цивілізації античності: історія виникнення, розквіту і загибелі"; "Середньовіччя: символічне бачення людиною світу"; "Початок нового часу. Відродження науки і мистецтва"; "XX століття: культура, ідеологія, політика" та ін
Проблемно-орієнтоване знання - це відомості про взаємини в системі "Природа-Людина-Суспільство", результат яких - проблеми сучасності різного рівня, складності та виклики XXI ст. Цей тип знання містить інформацію про вплив техносфери на природу і вплив природи на суспільство, людину, культуру, про роль науки у вирішенні глобальних і локальних проблем сучасності (екологічних, політичних, економічних, соціальних та ін); про виживання людства, цивілізації і культури в майбутньому; про збереження культурної самобутності народів в умовах глобалізації світового простору.
Приватні проблеми (фізичні, хімічні, географічні, біологічні, економічні тощо) як предметно-орієнтовані "тексти" доповнюються "контекстним оточенням" - спільними проблемами (гносеологічними, екотехнологіческімі, морально-етичними, етно-культурологічними і т.д. ). Утворені при цьому опозиційні пари проблем (енергетичної безпеки людства - виснаження природних ресурсів енергоносіїв; глобалізації світового простору - збереження національних культур; прискорення темпів науково-технічного прогресу - ціннісного статусу науки тощо) створюють предметне поле для відбору до змісту загальної освіти елективних курсів за такою тематикою: "Невирішені питання науки", "Ресурсне забезпечення майбутнього", "Урбанізація і збереження природи", "Кризи культури і моральності" і т.п.
Проблеми сучасної дійсності інтегративний. Для пошуку можливих шляхів їх вирішення необхідно залучати ресурси різних наук, а також задіяти "арсенал" позанаукового знання. Наприклад, рішення проблеми гуманізації науки вимагає переосмислення відносин, що склалися між суспільствознавство і природознавством. Сьогодні природничонауковий навчальний матеріал "треба робити живим ... в міру полемічним, а тому і інтригуючим, що викликає відповідну реакцію дослідницького характеру" [2, с. 99]. Слідуючи логіці розвитку наук, що буяє парадоксами, вчитель повинен підвести школярів до подання про нескінченність процесу наукового пізнання і необмеженій поле докладання розумових сил, відмовитися від сліпої довіри до готових виводів і незаперечним істинам.
Провідна роль у проблемно-орієнтованому знанні належить екологічному компоненту змісту шкільної освіти, Поки він зводиться до придбання учнями предметно-аналітичних знань про природу. Важливо ж формувати у них екологізованих свідомість, так як саме воно визначає поведінкові реакції людини. Когнітивна домінанта екологічної освіти повинна поступитися місцем емоційної та духовно-моральної складової,
Гуманітарізірованное знання про природу як "особистісно значущому іншому" може стати змістовним джерелом інтеграції природничо-наукового і гуманітарної освіти. Воно здатне "вийти" за рамки природних наук і створити нові системи знань на основі взаємодії з предметами гуманітарного циклу, що несуть величезний морально-естетичний потенціал, що втілюють загальнолюдські цінності та ідеали.
Є ще один аспект інтеграції, пов'язаний з процесом наповнення знань, що здобуваються учнями особистісними смислами. Вони виникають як результат знання того, хто питається, незавершеного. Саме воно створює надійну основу для розвитку творчих почав в дитині, для стимулювання його природної допитливості, сприяє активізації пізнавальних зусиль, спонукає дізнаватися щось нове, завчені, готові, "не пропущені через особистість" знання залишаються "чужими" для школяра навіть у тому випадку, коли зрозумілі їм. Отримані в ході ознайомлення з процесом наукового пізнання, вони стають особистісної цінністю.
На перший план виходить взаємодія життєвого досвіду дитини та наукового знання, Важливе значення при цьому має не стільки виявлення вчителем помилок у відповідях і способи діяльності школярів, скільки формування у них потреби в аналізі свого життєвого досвіду шляхом його співвіднесення з досвідом науковим, прагнення зробити власний освітній продукт, бажання вступити в діалог з учителем, відстояти свою точку зору. У проблемно-орієнтованому знанні відображаються суперечливість і історизм соціального досвіду. Беручи участь у вирішенні нестандартних завдань, спонтанно виникаючих і спеціально сформульованих на уроках, учні шукають і знаходять відповіді на питання, що хвилюють їх сьогодні.
Отже, розгляд нами змісту інтегративного знання, що входить в структуру загальної середньої освіти, дозволяє зробити наступні висновки. Єдність і цілісність культури, представлені в науці, повинні бути відображені у змісті загальної середньої освіти у вигляді інтегративного знання, що об'єднує загальнонаукову, приватно-наукову і загальнокультурну області природничих і гуманітарних навчальних предметів. Виділені в навчальному матеріалі системоутворюючі компоненти можуть стати основою для модернізації існуючих і створення принципово нових областей знання, інтеграційних курсів, блоків навчальних предметів, їх варіативних модулів, які є сферою смислопорожденія, самовизначення та самореалізації особистості школяра, тобто основою її розвитку.
Список літератури
1. Кузнєцов Б.С. Образ науки і проблема історико-наукової реконструкції: Дис. ... канд. філос. наук. М., 1986.
2. Кузнєцов В.І., Ідліс Г.М. Природознавство і освіту. (Підсумки змін та невідкладні завдання). М., 2005.
Одне із завдань модернізації вітчизняної системи загальної середньої освіти пов'язана з профілізацією його старшої ступені, коли поглиблене вивчення профільних курсів супроводжується зменшенням кількості навчальних годин, відведених на інші предмети. Останні, згідно базового навчального плану, повинні бути перетворені в інтегративні курси "Природознавство" для учнів-гуманітаріїв і "Обществознание" для тих, хто вибрав природничо-наукову і технологічну спрямованість навчання. Від з'ясування складу інтегративного знання, визначення принципів відбору змісту і особливостей структури інтеграційних курсів значною мірою залежить успішність введення профільного навчання.
Одна з основних передумов формування інтегративного знання у школі - семіотичний підхід з урахуванням неоднорідності освітнього середовища. Вона може характеризуватися з допомогою опозиційних пар, наприклад: природа і культура, картина світу і образ світу, протокол та текст, тіло і дух, пояснення і розуміння, раціональне й емоційне і т.п. Інтегративне знання існує тільки в умовах переходу від одних альтернативних понять і образів до інших. Другий його передумовою є цілісність пізнавальної, комунікативно-поведінкової, емоційно-ціннісної сфер діяльності школяра. За рахунок цього забезпечується наступність у розвитку знань і вмінь учнів за роками навчання в межах одного або кількох споріднених і неспоріднених навчальних курсів; використання знань, умінь і навичок, набутих при вивченні одних навчальних предметів, у процесі освоєння інших; оптимальний вибір дидактичних засобів, методів та організаційних форм навчання.
Розвиваючи підходи, запропоновані на сторінках журналу "Педагогіка" А.О. Карповим і ГА. Монахової, у складі інтегративного знання можна виділити три області: загальнонаукову, приватнонауковому і загальнокультурну. Їх утворюють дидактичні одиниці, що формують зміст природничих і гуманітарних предметів.
До загальнонаукової області належать: наука як система; етапи, рівні та методи наукового пізнання; науковий світогляд; раціональне мислення і типи наукової раціональності; структурні рівні організації матерії; єдність світу та закономірності її розвитку; загальнонаукові поняття: матерія, простір, час, взаємодія, розвиток, самоорганізація; загальнонаукові принципи симетрії, збереження, додатковості, відповідності, причинності; наукова картина світу; закономірності і тенденції розвитку наук; наукові революції; класифікація наук і зв'язки між ними; інтегральна природа людини; цивілізаційні кризи; коеволюція природи і суспільства.
Частнонаучние область складають: природознавство і суспільствознавство; природа, суспільство, людина як об'єкти природничих, суспільних і гуманітарних наук; природничо-наукова, філософська, соціальна картини світу; історичний час і простір; історичний рух; космопланетарних, еволюційні та екологічні фактори розвитку природи; соціально-економічні , політичні та етнічні чинники розвитку суспільства і людини.
У загальнокультурну область включаються: цивілізація і культура, наука і культура; взаємозв'язку науки та культури; наукова, художня, буденна і міфологічна картина світу; релігійне одкровення; знання, вірування та їх взаємовідносини; наукова і художня творчість; наука і мистецтво; мову мистецтва; види мистецтва та їх синтез; образ світу і образ людини; науково-технічна і гуманітарна культура; мораль; право; універсальні категорії культури.
Виділені області знання дозволяють визначити рівні його подання. Перший пов'язаний з інтеграцією змісту освіти на основі спільності понять, теорій, законів і т.п. в розділах одного навчального предмета. Вона додає матеріалу шкільних курсів внутрішню єдність; виконує функцію внутріпредметних зв'язків; є центром, навколо якого об'єднується навчальна інформація. Наприклад, в шкільному курсі хімії таку інтеграцію забезпечує вивчення учнями протягом VTII-XI класів двох тем: 1) склад і будову речовин, що дозволяє зрозуміти навколишній світ і проектувати нові хімічні сполуки, 2) закономірності хімічних процесів і керування ними, що дає уявлення про хімічні явища в природі.
Другий рівень інтеграції відображає дидактичний синтез, здійснюваний учителем у межах змісту окремих навчальних предметів на основі використовуваних методів, засобів і організаційних форм навчання, наприклад інтегративного уроку, оглядової лекції, комплексного практичного заняття, межпредметной екскурсії в природу і т.д.
Третій рівень інтеграції пов'язаний зі створенням курсу, що має власний предмет вивчення і входить в навчальний план школи на правах самостійної дисципліни. На цьому рівні джерелом інтеграції виступають комплексні науки: для словесності - лінгвістика та літературознавство; обществознания - філософія та соціологія; для МХК - естетика і мистецтвознавство. Інтегративні курси являють собою навчальні предмети з найвищим рівнем цілісності змісту, спільності понять, теорій, законів, ідей, концепцій та ін Тому їх розробка з метою виявлення системоутворюючих компонентів, що сприяють встановленню взаємозв'язку між природничими і гуманітарними шкільними предметами, є перспективною.
Склад і рівні уявлення інтегративного знання визначаються низкою принципів.
Принцип узгодження приватнонауковому інформації з загальнонаукової та загальнокультурної означає взаємодію різних областей інтегративного знання. Наприклад, в шкільному курсі біології об'єднавчим початком виступає інформація про виникнення і сутності життя. Розгляд явищ з точки зору відбуваються в живій природі біоенергохіміческіх процесів веде до механіцизму в поглядах учнів на дану проблему. Це диктує необхідність пошуку іншого підстави для об'єднання частнонаучного біологічного знання, наприклад, про клітинному метаболізмі, вимагає його виходу на загальнонаукових і загальнокультурний рівні. Процес інтеграції передбачає, що творчі завдання, що виконуються учнями в одному навчальному курсі, повинні використовуватися в інших дисциплінах. Довгострокову розробку учнівських проектів з інтегративної тематики слід починати з частнонаучного знання з подальшим виходом на загальнонаукову і загальнокультурну проблематику.
Принцип спірально-концентричного пошуку пізнавальних орієнтирів полягає в тому, що метою навчання стає не стільки формування нових знань, скільки перебудова вже наявних. Зміст загальної освіти не вміщає той обсяг інформації, який буде потрібно майбутнім випускникам протягом життя. Крім того, багато чого з опанувала у школі залишається незатребуваним. Розвиток пізнавальних орієнтирів по спіралі передбачає розширення й поглиблення інтегративного знання спочатку на основі визначення його системоутворюючих компонентів і структурних зв'язків, а потім за рахунок процесів самоорганізації інтелектуальної сфери особистості. Завдання вчителя полягає не стільки в творенні самого інтегративного знання в процесі навчання, скільки в перетворенні його на уроках у спосіб цілісного бачення і освоєння учнями навколишнього світу.
Принцип домінанти і комплементарності означає, що взаємодія приватнонауковому, загальнонаукової та загальнокультурної областей відбувається при виділенні в них "наскрізного" змісту - підстави для інтеграції (об'єктної, проблемної, методологічної і т.п.) - і опозиційних пар, в межах яких існує інтегративне знання . Це дає можливість вчителю створювати в процесі навчання умови для комплементарного взаємодії на рівні дискурсивно-логічного, образно-інтуїтивного мислення школяра; формувати навички індукції, абстрагування, структурування, систематизації, узагальнення окремих фактів, явищ, понять, теорій і т.п.
Принцип мінімізації фактологічних знань при збільшенні їх дидактичної ємності передбачає в побудові змісту інтегративного знання пріоритет діяльнісної основи над інформаційною. Іншими словами, краще один об'єкт розглянути з десяти сторін, ніж десять предметів вивчати окремо, причому кожен з одного боку. Зараз фактологічность змісту загальної освіти явно надмірна. Окремі явища дійсності описуються поняттями нижчого рівня, засвоєння яких учнями базується на запам'ятовуванні. Для підвищення дидактичної ємності інтегративного знання в ньому необхідно виділити такі категорії, як матерія, речовина, поле, маса, енергія, рух і т.п.
Керуючись принципом відповідності змісту інтегративного знання методів, засобів, форм навчання, педагог може організувати засвоєння матеріалу в діалоговому режимі, з постановкою евристичних питань, забезпечуючи продуктивну навчально-пізнавальну діяльність учнів, залучаючи їх до пошуку шляхів вирішення нестандартних завдань. Теоретична частина інтегративного знання в цьому сенсі благодатний для постановки проблем, а прикладна - для організації практичної роботи школярів як на інтегративних уроках, так і в позаурочний час, наприклад при виконанні науково-дослідних міжпредметних проектів. З дидактичних засобів, що сприяють засвоєнню інтегративного знання, особливо виділимо питально-відповідну форму навчання.
Принцип модульної організації іітегратівного знання орієнтує вчителя на розробку комплексу організаційно-змістовних модулів пред'явлення учням навчального матеріалу. Центральне місце в них займають узагальнені, систематизовані природничі, гуманітарні та метапредметние знання. Модульна організація при вивченні, наприклад, історичних епох, основних етапів розвитку науки, видів мистецтв і т.п. забезпечує пріродосообразіое поєднання інтегративних чинників, які керують процесами засвоєння навчального матеріалу.
Безліч семантично значущих в змісті загальної середньої освіти предметних текстів і контекстів, доступне сприйняттю школяра, інтуїтивно усвідомлюється ним як щось цілісне. Однак слабка дидактична оформленість інтегративного знання в навчальному матеріалі не дозволяє учневі справитися з "хаосом" разнопредметного змісту, структурувати інформацію за єдиними підставами. Тому представляється доцільним виділити системоутворюючі компоненти інтегративного знання, актуализирующие його зміст, надати йому чітко виражену структуру. Серед таких назвемо наступні види знання: історико-наукове, історико-культурологічне, проблемно-орієнтоване. За певних педагогічних умовах вони можуть забезпечити інтеграцію змісту загальної середньої освіти; перетворити окремі предметні знання школярів у переконання, з яких спочатку складаються світоглядні рівні освоєння дійсності (світовідчуття, світосприйняття, світорозуміння), а згодом формується і світогляд особистості.
Історико-наукове знання - це відомості про основні етапи розвитку наук в контексті культури (культурно-історичний контекст науки); про становлення і трансформації наукових картин світу (натурфілософської, механістичної, релятивістської) як зміну наукових парадигм та наукових революцій; про сучасну наукову картину світу (теорії, факти, поняття, закони, слідства із законів, гуманітарні регулятиви наукового пізнання); про внесок видатних вчених минулого і сучасності в розвиток науки і техніки; про особистості вченого та її вплив на розвиток науки; про рівні та методи наукового пізнання.
Історія науки, за висловом А. Ейнштейна, є "не тільки драмою людей, але і драмою ідей". Це джерело, з допомогою якого навчальний матеріал входить в коло пізнавальних інтересів, переживань школяра; знаходить суб'єктний сенс, формує внутрішні регулятиви діяльності учня. Історико-наукове знання сприяє гуманізації освіти, реалізації цілей навчання і виховання, пов'язаних з формуванням в учнів навичок раціонального мислення; становленню пізнавальної, комунікативно-поведінкової та емоційно-ціннісної сфер особистості.
У педагогічній літературі неодноразово наголошувалося на необхідності включення історико-наукового матеріалу у зміст навчальних предметів, головним чином природничого циклу. Проте історія науки до цих пір не знайшла належного відображення у діючих програмах і підручниках середньої школи. У них згадуються лише дати наукових відкриттів, імена вчених і короткі біографічні відомості. У зв'язку з цим затребувані елективні курси для старшокласників за наступними темами: "Історія наукових відкриттів", "Розвиток методів наукового дослідження", "Становлення наукової картини світу" і т.п. Вони активно сприяють гуманітаризації природничо-наукової освіти, створюють основу для особистісного осмислення учнями знань, що здобуваються. Образ науки сприяє формуванню у школяра «концептуальних уявлень про наукову діяльність як про своєрідну" ідеології науки "... дозволяє створити деякий методологічне підгрунтя для вивчення "логіки відкриття" »[1, с. 97].
Крім науки, що займає в змісті загальної середньої освіти основне, але не єдине місце, існують позанаукові способи пізнання світу, наприклад буденне, художнє, міфологічне і т.п. Врахування цього диктує необхідність виділення в структурі інтегративного знання ще одного системоутворюючого компонента - історико-культурологічного.
Історико-кул'турологіческое знання - це відомості про виникнення цивілізацій і культур різних типів як форм існування суспільства; про ознаки цивілізацій і культур різних історичних епох; про місце і роль особистості як суб'єкта і творця культури; про специфіку повсякденного, наукового, художнього, міфологічного способів пізнання світу як феноменів культури; про основні підсистемах і структурі культури; про історично змінюваних уявленнях про соціальну картині світу; про твори світового мистецтва, окремих пам'ятках матеріальної та духовної культури, видатних історичних особистостей - символах епох; про взаємодію між культурами різних типів, між природою і людиною.
Історико-культурологічне знання забезпечує причетність освітнього процесу різноманітних проявів культури конкретного цивілізаційного простору-часу з усіма притаманними йому реаліями. Розробка змісту загальної середньої освіти відповідно до ідеї культурологічного підходу тільки починається. Сучасна культура втрачає цілісність, одномірність; їй на зміну приходить мозаїчна культура (по А. Молю), що складається з безлічі дотичних фрагментів, між якими немає суворих меж. Цим зумовлена доцільність відмови від предметного принципу побудови історико-культурологічного знання і знаходження дидактичних форм, здатних формувати інтегративну картину. Присутність історико-культурологічного компонента необхідно у змісті кожного і гуманітарного, і природничо-навчального предмета. Він буде сприяти входженню школяра в універсальне простір культури, оволодінню навичками роботи з її "текстами".
Якщо, з одного боку, визнати, що природничі та гуманітарні науки розвиваються в бік інтеграції своїх предметних полів, а з іншого, - прийняти як факт подальшу формалізацію змісту загальної середньої освіти, то можна вважати, що незабаром з'являться освітні галузі, в яких будуть представлені найбільш важливі питання літературознавства, всесвітньої та вітчизняної історії, філософії, соціології, історії науки і наукознавства. Наприклад, можливі інтегративні курси наступного типу: "Цивілізації античності: історія виникнення, розквіту і загибелі"; "Середньовіччя: символічне бачення людиною світу"; "Початок нового часу. Відродження науки і мистецтва"; "XX століття: культура, ідеологія, політика" та ін
Проблемно-орієнтоване знання - це відомості про взаємини в системі "Природа-Людина-Суспільство", результат яких - проблеми сучасності різного рівня, складності та виклики XXI ст. Цей тип знання містить інформацію про вплив техносфери на природу і вплив природи на суспільство, людину, культуру, про роль науки у вирішенні глобальних і локальних проблем сучасності (екологічних, політичних, економічних, соціальних та ін); про виживання людства, цивілізації і культури в майбутньому; про збереження культурної самобутності народів в умовах глобалізації світового простору.
Приватні проблеми (фізичні, хімічні, географічні, біологічні, економічні тощо) як предметно-орієнтовані "тексти" доповнюються "контекстним оточенням" - спільними проблемами (гносеологічними, екотехнологіческімі, морально-етичними, етно-культурологічними і т.д. ). Утворені при цьому опозиційні пари проблем (енергетичної безпеки людства - виснаження природних ресурсів енергоносіїв; глобалізації світового простору - збереження національних культур; прискорення темпів науково-технічного прогресу - ціннісного статусу науки тощо) створюють предметне поле для відбору до змісту загальної освіти елективних курсів за такою тематикою: "Невирішені питання науки", "Ресурсне забезпечення майбутнього", "Урбанізація і збереження природи", "Кризи культури і моральності" і т.п.
Проблеми сучасної дійсності інтегративний. Для пошуку можливих шляхів їх вирішення необхідно залучати ресурси різних наук, а також задіяти "арсенал" позанаукового знання. Наприклад, рішення проблеми гуманізації науки вимагає переосмислення відносин, що склалися між суспільствознавство і природознавством. Сьогодні природничонауковий навчальний матеріал "треба робити живим ... в міру полемічним, а тому і інтригуючим, що викликає відповідну реакцію дослідницького характеру" [2, с. 99]. Слідуючи логіці розвитку наук, що буяє парадоксами, вчитель повинен підвести школярів до подання про нескінченність процесу наукового пізнання і необмеженій поле докладання розумових сил, відмовитися від сліпої довіри до готових виводів і незаперечним істинам.
Провідна роль у проблемно-орієнтованому знанні належить екологічному компоненту змісту шкільної освіти, Поки він зводиться до придбання учнями предметно-аналітичних знань про природу. Важливо ж формувати у них екологізованих свідомість, так як саме воно визначає поведінкові реакції людини. Когнітивна домінанта екологічної освіти повинна поступитися місцем емоційної та духовно-моральної складової,
Гуманітарізірованное знання про природу як "особистісно значущому іншому" може стати змістовним джерелом інтеграції природничо-наукового і гуманітарної освіти. Воно здатне "вийти" за рамки природних наук і створити нові системи знань на основі взаємодії з предметами гуманітарного циклу, що несуть величезний морально-естетичний потенціал, що втілюють загальнолюдські цінності та ідеали.
Є ще один аспект інтеграції, пов'язаний з процесом наповнення знань, що здобуваються учнями особистісними смислами. Вони виникають як результат знання того, хто питається, незавершеного. Саме воно створює надійну основу для розвитку творчих почав в дитині, для стимулювання його природної допитливості, сприяє активізації пізнавальних зусиль, спонукає дізнаватися щось нове, завчені, готові, "не пропущені через особистість" знання залишаються "чужими" для школяра навіть у тому випадку, коли зрозумілі їм. Отримані в ході ознайомлення з процесом наукового пізнання, вони стають особистісної цінністю.
На перший план виходить взаємодія життєвого досвіду дитини та наукового знання, Важливе значення при цьому має не стільки виявлення вчителем помилок у відповідях і способи діяльності школярів, скільки формування у них потреби в аналізі свого життєвого досвіду шляхом його співвіднесення з досвідом науковим, прагнення зробити власний освітній продукт, бажання вступити в діалог з учителем, відстояти свою точку зору. У проблемно-орієнтованому знанні відображаються суперечливість і історизм соціального досвіду. Беручи участь у вирішенні нестандартних завдань, спонтанно виникаючих і спеціально сформульованих на уроках, учні шукають і знаходять відповіді на питання, що хвилюють їх сьогодні.
Отже, розгляд нами змісту інтегративного знання, що входить в структуру загальної середньої освіти, дозволяє зробити наступні висновки. Єдність і цілісність культури, представлені в науці, повинні бути відображені у змісті загальної середньої освіти у вигляді інтегративного знання, що об'єднує загальнонаукову, приватно-наукову і загальнокультурну області природничих і гуманітарних навчальних предметів. Виділені в навчальному матеріалі системоутворюючі компоненти можуть стати основою для модернізації існуючих і створення принципово нових областей знання, інтеграційних курсів, блоків навчальних предметів, їх варіативних модулів, які є сферою смислопорожденія, самовизначення та самореалізації особистості школяра, тобто основою її розвитку.
Список літератури
1. Кузнєцов Б.С. Образ науки і проблема історико-наукової реконструкції: Дис. ... канд. філос. наук. М., 1986.
2. Кузнєцов В.І., Ідліс Г.М. Природознавство і освіту. (Підсумки змін та невідкладні завдання). М., 2005.