Курсова робота
Тема:Ідентифікація як механізм адаптації до
шкільного життя у першокласників
ЗМІСТ
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... 3
1. Психологічна готовність дитини до школи ... ... ... ... ... .. ... ... ... 5
2. Особистісні формування у навчальній діяльності
молодших школярів ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
3. Ідентифікація як механізм адаптації до шкільного життя ... 18
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 31
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 32
ВСТУП
Дитинство - країна дивна. У ній все можливо, все дозволено. Слабкий і беззахисний може стати сильним і всемогутнім, нудне і нецікаве може виявитися веселим і цікавим. У цій країні кожен може подолати всі негаразди та неприємності, зробити світ навколо сліпуче барвистим, яскравим і цікавим. Для цього досить усього лише бути дитиною, уяву і творчість якого можуть створювати чудеса.
Про це не раз писали відомі педагоги, переконані в тому, що здібності дано кожній людині з народження. Проте, чи будуть вони розвиватися або навпаки згасати, залежить від того, як ростити дитину. Боязнь життєвих ускладнень часом змушує дорослого захищати дитину і позбавляти його самостійності.
У представленому рефераті розглядається проблема психологічної готовності дітей до школи та ідентифікація як механізм адаптації до шкільної дійсності в учнів перших класів.
Надходження в перший клас школи докорінно змінює становище дитини. Вчення стає для нього основним провідним видом діяльності. Він починає розуміти, що навчальний процес важливий не тільки для школярів і їх батьків, але і для всього суспільства. Все життя, вчинки, відносини дітей з однолітками та з дорослими розглядаються через призму шкільних справ, успіхів або невдач. Необхідно розуміти стан внутрішньої тривоги дитини: йому хочеться стати учнем, але він відчуває певний страх перед школою, так як належить займатися справою суспільно значущим, обов'язковим. У дитини виникає потреба вчитися в школі, бажання стати школярем, зайняти нову позицію в житті. Прагнення дошкільника старшого віку включитися у світ серйозних дорослих обов'язків виявляється у бажанні стати учнем, йти до школи, займатися тим, чим займаються старші хлопці. Виникнення у дитини такого рівня самосвідомості означає, що настав кінець дошкільного періоду. У руслі і рамках навчальної діяльності у молодшого школяра формуються психічні процеси, складаються основні якості особистості. Тому дуже важливо розглянути основні напрямки, концепції та погляди провідних психологів і педагогів дитячих, щоб мати уявлення про наявні даних і знати, в яких напрямках слід проводити нові дослідження та практичні напрацювання.
Під психологічною готовністю розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини на виховання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до школи - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дитинства.
Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому сенсі проблема адаптації молодших школярів набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в першому класі школи. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.
1. Психологічна готовність
дитини до школи
Підготовка до школи включає в себе формування готовності до прийняття нової «соціальної позиції» - позиції школяра, що має коло певних обов'язків та прав і займає особливе положення серед людей. Ця особистісна готовність виражається, перш за все, щодо дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів, до самого себе.
Більшість дітей старшого дошкільного віку прагнуть вступити до школи, деяких вона приваблює зовнішніми атрибутами, тому що, по суті, діти про школу знають небагато: «Школа у нас у дворі, нова і велика», «У мене друг в школі вчиться». Багато дітей пояснюють своє бажання піти до школи тим, що в школі вони будуть займатися новою, важливою навчальною діяльністю: «Хочу вчитися, щоб бути, як тато», «У школі задачки цікаві вирішують». Особливе значення для успішності навчання в школі мають її пізнавальний інтерес, допитливість. Якщо у п'ять років дитина впевнена, що він багато знає, то в сім він стверджує, що знає мало і хоче знати більше. Далеко не у всіх дітей, що у школу, розвинена пізнавальна мотивація, і далеко не завжди школа сприяє її формуванню і збереженню.
Багато психологів справедливо стверджують, що якщо дитина не готовий до соціальної позиції школяра, то навіть за наявності інтелектуальної готовності до школи вчитися йому буде важко. Успіхи таких дітей, як правило, носять вкрай нестійкий характер.
Проте особливе побоювання викликають ті дошкільнята, які не хочуть йти до школи. Деякі з них орієнтуються на сумний «досвід» шкільного життя старших братів чи сестер: «Не хочу, там двійки ставлять, а потім вдома лають». Інші залякані школою. Якщо дитині постійно повторюють: «Ти ж двох слів зв'язати не можеш, як ти до школи підеш?», «Ось підеш до школи, там тобі покажуть!» - Навряд чи можна розраховувати на те, що у нього виникне бажання вчитися [1] .
Отже, дитину потрібно психологічно готувати до школи. Дослідження показують, що інформація про школу, повідомляється дітям, повинна бути їм зрозуміла і емоційно насичена. Для цього використовують екскурсії до школи, бесіди, розповіді дорослих про своїх улюблених вчителів, відвідування старшими дошкільниками уроків у школі та спілкування їх з учнями, перегляд фільмів і діафільмів про школу і т.д.
Дуже важливий аспект особистісної готовності дитини до навчання в школі пов'язаний з його взаєминами з дорослими. Спілкуючись і взаємодіючи з дорослим, до кінця дошкільного віку він починає орієнтуватися не тільки на безпосередні, ситуативні відносини з ними, а й на певні норми і правила. Тепер діти відчувають потребу в увазі і співпереживанні дорослого, вони здатні розрізняти функції дорослого, відповідні різних ситуацій спілкування (на вулиці, вдома, в установі).
Довгий час вважалося, що основним критерієм інтелектуальної готовності дитини до школи є обсяг знань, яким він володіє. Безумовно, певний світогляд, уявлення дитини про живу і неживу природу, людей, їх праці, громадського життя необхідні як фундамент, на якому будується засвоєння нового. Але це далеко не все. Програма початкової школи зажадає від нього вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, міркувати, робити самостійні висновки, тобто досить розвинених способів пізнання.
Ми знаємо, що діти старшого дошкільного віку володіють раціональними способами обстеження зовнішніх властивостей предметів, що дозволяє їм диференційовано сприймати складні об'єкти. Дошкільнятам є розуміння загальних зв'язків, принципів і закономірностей, що лежать в основі наукового знання, а не тільки засвоєння конкретних уявлень про навколишній світ. Однак досить високого рівня пізнавальної діяльності
діти досягають в тому випадку, якщо процес навчання спеціально орієнтований на розвиток розумових процесів. Переважним ж у дошкільному віці, як ми знаємо, є образне мислення. Воно, в першу чергу забезпечує засвоєння дитиною зв'язків і відносин дійсності. Саме на цей рівень мислення спирається в своїй роботі вчитель початкових класів.
Найважливішим показником інтелектуальної готовності дитини до школи є оволодіння їм зв'язковий, граматично і фонетично правильною мовою: уміння не тільки розуміти мову іншого, але і самостійно будувати пропозиції для своїх думок, уміння підбирати і вимовляти слова, вміння розрізняти на слух подібні звукосполучення.
До шести-семи років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. І хоча всі ці компоненти, як ми вже говорили, ще недостатньо розвинені, поведінка старшого дошкільника відрізняється довільністю. Він здатний керувати своїми рухами, увагою, навмисно заучувати вірш, подолати біль, підпорядкувати своє бажання необхідності що-небудь зробити. Проте в педагогічній роботі зі вчорашніми дошкільнятами вчителю необхідно враховувати, що, по-перше, існують індивідуальні відмінності в вольової готовності дітей до школи і, по-друге, вимоги до довільності пізнавальної діяльності маленьких школярів збільшувати потрібно поступово, у міру того, як у самому процесі навчання відбувається її вдосконалення.
Завершуючи розмову про розвиток дитини в дошкільному віці, виділимо основні психічні новоутворення дошкільника:
1) усвідомлення дитиною себе, свого місця серед людей, своїх дій, вчинків, думок і почуттів;
2) супідрядність мотивів, що лежать в основі вольової поведінки дитини, яка починає розвиватися в дошкільному віці;
3) відносна довільність психічних процесів, що складає основу його активної пізнавальної діяльності;
4) формування внутрішнього плану дій, що сприяє переходу на якісно новий рівень всіх пізнавальних процесів (сприйняття, пам'яті, образного мислення, уяви), а також розвитку його особистості (світу стійких почуттів, рефлексії тощо);
5) розвиток зв'язного мовлення.
2. Особистісні формування у навчальній
діяльності молодших школярів
Зі вступом до школи різко змінюється уклад життя дитини, змінюються його стосунки з дорослими та однолітками, у ньому зміцнюється свідомість нового положення школяра, нових обов'язків у родині, в колективі однолітків. Як було зазначено вище, провідною діяльністю молодшого школяра стає навчання, яке суттєво змінює мотиви його поведінки, відкриває нові джерела розвитку пізнавальних і моральних сил. Психолог В. В. Давидов вказує на кілька етапів такої перебудови. Перш за все - етап початкового входження дитини в нові умови шкільного життя. Основна маса дітей психологічно підготовлена до цього, діти з радістю йдуть до школи, очікуючи зустріти тут щось незвичайне. Така внутрішня позиція дитини має дуже велике значення. Бажаність новизни шкільного життя допомагають дитині швидко прийняти вимоги школи, вчителі, що стосуються правил поведінки в класі, норм відносин з товаришами, розпорядку дня, приготування уроків будинки, організації шкільних уроків та ін Ці вимоги дитина сприймає як суспільно значимі і неминучі. Внутрішня позиція дитини пов'язана і з його загальним позитивним ставленням до навчального процесу. Дошкільник звикається з думкою про необхідність навчання: щоб стати льотчиком, шофером, кухарем і т. д., тобто тим, ким він хотів бути в іграх, потрібні знання. Крім того, інтерес до того, що таке школа, що в ній роблять хлопці, як проходять уроки, у дітей з'являється рано в результаті їхніх спостережень за старшими братами і сестрами, з розповідей дорослих і т. д. Все це формує певне ставлення до майбутнього вченню, і дитина тягнеться до знань взагалі, до знань як таким, що має суспільну значимість і цінність. Таким чином, у дітей складається певний погляд на вчення.
У перший час школяр ще не знайомий із змістом конкретних навчальних предметів, у нього немає пізнавальних інтересів до самого навчального матеріалу. Вони формуються в процесі вивчення граматики, математики та інших предметів. Поступово у дітей складаються справжні пізнавальні інтереси як основа навчальної діяльності. Якщо дитина проходить цей етап безболісно, це свідчить про хорошу готовність до школи і виключає небажані негативні наслідки. Психологи виділяють основні типи труднощів, характерних для дітей, які починають вчитися. По-перше, це особливості нового шкільного режиму, який вимагаю від дитини чималих вольових зусиллі, формування стійких звичок, які допомагають більш успішно долати втому, об'єктивні труднощі. Необхідно щоб батьки і вчитель чітко і зрозуміло висловлювали нові вимоги до життя і діяльності дитини, постійно контролювали їх виконання, вживали заходів заохочення та покарання з урахуванням вікових психологічних та індивідуальних особливостей дітей. По-друге, першокласники мають труднощі у взаєминах з учителем, з товаришами по класу, в сім'ї. В очах дитини вчитель є не заступником батьків, як це було в дитячому дошкільному закладі. Учитель при всій можливій привітності і доброту до дітей виступає як авторитетний і строгий наставник, представник суспільства, озброєний засобами контролю і оцінки, висуває певні правила поведінки і присікає всякі відхилення від них. Педагог постійно оцінює роботу дітей; позиція його така, що дитина не може не відчувати деякої боязкості перед ним. Першокласнику не завжди вдається відразу звикнути до нового способу життя: режиму, необхідності спокійно сидіти на уроках, чіткому виконанню всіх вказівок вчителя з виконання навчальних дій. У результаті одні діти стають у школі надмірно скутими, а інші - развінченнимі. Іноді першокласник губиться в новому оточенні, що заважає формуванню у нього позитивного відношення до школи.
Зрозуміло, що педагогові слід пред'являти однакові вимоги до всіх дітей, але в той же час він повинен уважно стежити за індивідуальними особливостями виконання цих вимог різними дітьми. Тільки на основі індивідуального підходу до дітей можна вибирати конкретний спосіб впливу на них з метою виховання у всього колективу першокласників звички спокійного, витриманого поведінки на уроках, додержання загального типу навчальних занять, діловитості при відповідях на зауваження вчителя. Все це, в остаточному підсумку, зводиться до виховання довіри до вчителя та його дій, вимогам. Якщо вчитель однаково рівний і вимогливий до всіх дітей, в класі складаються нормальні взаємини учнів, що в свою чергу створює хороший психологічний фон для колективної роботи класу. У перші місяці перебування у школі молодший школяр повинен зрозуміти, що клас, а потім і школа - це не чужа йому група людей, а доброзичливий і чуйний колектив.
Коли дитина стає школярем, його положення в сім'ї змінюється, що пов'язано насамперед з тим, як він виконує свої нові непрості обов'язки. Прагнення батьків полегшити труднощі дитини, в якійсь мірі взяти їх на себе зрозуміло, але ризиковано. Привчати дитину до режиму «потихеньку» або виконувати за нього частину завдань в надії, що він «звикає до школи» і потім все буде робити сам, - не кращий спосіб допомоги. Навпаки, з самого початку шкільного життя важливо чітко і однозначно показати йому, що входить до кола його обов'язків. Не слід боятися, що, вимагаючи їх виконання, батьки виявляться занадто суворі. Першокласник візьме їх з готовністю, якщо відчує, що ці труднощі не можна обійти, що вони властиві його нового становища. Добитися їх виконання - значить організувати життя дитини так, як необхідно для навчальної праці, зниження ж вимог додає першокласнику труднощі.
Молодший школяр оцінюється за його успіхам у навчанні. Багато першокласники починають відчувати третій тип труднощів в середині навчального року. Справа в тому, що в перші дні і тижні процес навчання звичайно будується так, що діти отримують ті чи інші готові знання та визначення, які необхідно лише запам'ятати і застосовувати у потрібних ситуаціях. У цих умовах поле інтелектуального пошуку дитини невелика, пізнавальна самостійність обмежена, що в свою чергу слабо формує інтереси до самого змісту навчального матеріалу. В результаті у молодших школярів нерідко настає апатія. Прагнення вчителів подолати її, вносячи в матеріал елементи зовнішньої цікавості, бажаних результатів не дає. Щоб попередити «насичення» вченням, потрібно дати дітям на уроках достатньо складні навчально-пізнавальні завдання, «зіштовхнути» їх з проблемними ситуаціями, які активізують пізнавальну діяльність, формують інтерес до навчання, долучають до засвоєння загальних способів вирішення життєвих завдань. Завдяки активної розумової діяльності діти можуть свідомо засвоїти потрібні знання та вміння. Отже, ставлення до дитини в сім'ї та його місце в колективі однолітків починають визначатися тим, як він вчиться. Цим ставленням значною мірою підтримуються інтереси школяра до навчання як серйозного, важливого справі.
З самого початку навчання в школі виникає основне протиріччя, яке є рушійною силою розвитку в молодшому шкільному віці. Це протиріччя між постійно зростаючими вимогами, які пред'являють навчальна робота, вчителі, колектив до особистості дитини, її уваги, пам'яті, мислення, і наявним рівнем психічного розвитку, розвитку якостей особистості. Вимоги весь час наростають, а наявний рівень психічного розвитку безперервно підтягується до рівня вимог.
Найважливіше виховне значення навчання, що вимагає від кожного учня певного ставлення до роботи колективу, полягає у виконанні ним певних правил поведінки в класі. Єдині правила обов'язкові для всіх. Координація роботи кожного окремого учня з роботою всього класу і навпаки вимагає підпорядкування всіх і кожного певними правилами. За своєю природою ці правила є суспільно спрямованими за своїм змістом, у них відбиваються суспільно вироблені способи поведінки, що забезпечують, перш за все, продуктивність роботи всього класного колективу. Виконання правил поведінки говорить не тільки гарну поведінку учня, а й виражає його ставлення до товаришів, до всього колективу.
Справедлива заповідь В.А. Сухомлинського про те, що дітям треба дати радість праці, радість успіху в навчанні, пробудити в їхніх серцях почуття гордості, власної гідності. В.А. Сухомлинський відзначає: «Від того, як учень ставиться в роки дитинства і отроцтва до самого себе, яким він бачить себе у світі праці, у величезній мірі залежить його моральне обличчя» .1
У молодшому шкільному віці триває процес формування особистості дитини. Як було зазначено вище, вся шкільна життя першокласника, його становище в сім'ї вимагають від нього вміння узгоджувати свої дії з вимогами вчителя і батьків, з розпорядком насіннєвої та шкільного життя, з діями н бажаннями однокласників і т. д. Поступово ставлення школярів виходять за рамки навчальної діяльності. У них виникають інтереси, пов'язані з позакласною і позашкільною роботою, з громадськими справами. Більш різноманітною стає їх спільне життя, яка висуває свої вимоги до відносин дітей один до одного, до їх поведінки: необхідно зважати на думку товаришів, погоджувати свої вчинки з правилами та традиціями школи, класу.
На цьому тлі у молодших школярів починає формуватися власне моральне «кредо», яке знаходить силу в підлітковому віці. І все ж зміна моральної сфери пов'язано з появою у молодшого школяра власних поглядів, відносин, власних вимог і оцінок, тобто того, що утворює внутрішній стрижень особистості. У нових видах діяльності, а також з появою нових зв'язків з оточуючими у молодшого школяра виникають і деякі нові критерії, мірки оцінки своїх товаришів і самого себе. У молодшому шкільному віці оцінка самого себе спирається на судження педагога, батьків, товаришів. Не завжди самооцінка учнів правильна, частіше вона є бажаною, а не дійсною. В основному ця оцінка орієнтована на шкільні справи.
Формування у молодшого школяра певного кола цінностей відбувається не тільки в школі. Школярі других-третіх класів черпають багато інформації з книг, радіо і телепередач, з бесід зі своїми близькими. Більш інтенсивно розвивається у молодшого школяра оцінка виконання навчальних завдань, тому що йому щодня і стосовно до різних занять доводиться чути оцінки вчителя. Вже після першого півріччя у першокласника складаються виразні критерії оцінки результатів навчальної роботи з читання, письма, рахунку. В.А. Сухомлинський вважав:
«Якщо дитині в навчанні все дістається легко, у нього поступово виховується лінь думки, яка розбещує людину, формує у нього легковажне ставлення до життя ... Не допустити безделия учнів - теж своєрідна виховне завдання ».1
Ось чому батькам слід зайняти правильну позицію щодо успіхів і невдач дітей. Якщо дитина не впевнений у своїх силах і можливостях і важко переживає свої невдачі в навчальних справах, необхідно підбадьорити його, переконати в тому, що при певних стараннях він доб'ється успіхів. І як тільки з'являться хоча б невеликі зрушення, їх треба відзначити. Але якщо дитина самовпевнений, хвалиться своїми досягненнями, необхідно, позитивно оцінюючи його дійсні успіхи, відзначити і недоліки, які у нього є і які вимагають виправлення.
Як показують дослідження та досвід, діти, у яких самооцінка збігається з їх дійсними можливостями та успіхами, відрізняються активністю, бадьорістю духу, упевненістю в собі. Такі діти вибирають для вирішення важкі завдання і впевнені, що впораються з ними. Вони більш активні, прагнуть виражати свою думку; погана відмітка, отримана за виконання будь-якого завдання, або інші невдачі не виводять їх з ладу. Діти зі зниженою самооцінкою відрізняються боязкістю, пасивністю, підвищеною тривожністю, ранимостью Вони уникають, щоб їх оцінювали, надмірно чутливі до критики і невдач, намагаються бути в тіні.
Рівень самооцінки та емоційного стану дитини значно залежить від домашньої обстановки в сім'ї. Діти зі зниженою самооцінкою найчастіше зустрічаються в розпалися сім'ях або там де батьки живуть у розладі. У таких сім'ях батьки мало знають про своїх дітей, їхніх інтересах, немає ніякої системи правил, норм, які життя сім'ї в цілому і дитини зокрема. Видима «свобода» виявляється, по суті, безконтрольністю, результатом байдужого ставлення до дитини. Дитина відчуває себе незатишно. Він уникає спілкування з батьками. У сім'ях з здоровий психологічним кліматом, де спостерігається дбайливе, поважне ставлення батьків і особистості дитини, діти виявилися з нормальною самооцінкою.
Молодші школярі виконують ряд відповідальних шкільних обов'язків, які оцінюються вчителем, колективом класу, батьками. Все це породжує в дитини певні почуття: радість, задоволення, засмучення, невдоволення собою, переживання. Невдачі можуть породжувати почуття роздратування по відношенню до оточуючих, недоброзичливість і т. д. Треба допомогти дитині, щоб невдачі не носили тривалий характер. Тимчасові невдачі призводять зазвичай до виникнення гострого бажання зайняти в класі і вдома гідне місце, викликають прагнення вчитися краще, щоб домогтися успіху.
Таким чином, самооцінка, яка склалася в сім'ї, значно позначається й на тих установках дитини, з якими він приходить до школи, на його шкільні справи. Нашому суспільству потрібні ділові, компетентні, цілеспрямовані люди. Ці якості поєднуються з оптимістичному самооцінкою, з вірою людини у свої можливості. Формувати у людини такі якості необхідно з самого раннього дитинства і протягом усього життя.
У першому класі неважко помітити бажання переважної більшості дітей вчитися - всі прагнуть відповідати, тягнуть руки і навіть встають, аби вчитель помітив. Саме висока емоційна валентність навчальної діяльності призводить до відомого ефекту генералізації оцінки вчителя учнем. Гарна оцінка вчителя розглядається учнем не стільки в своєму специфічному якості - як оцінка конкретних знань, скільки як загальна оцінка його достоїнств, тобто «Поганий» він чи «хороший». Відповідно до оцінок вчителя складаються і взаємини між дітьми в молодших класах. Так, найбільш популярними учнями є лише добре задніх. Взагалі слід відзначити виняткову роль вчителя в зміні емоційних валентностей оточуючих дитини людей, речей і явищ.
При явному ослабленні експресивності і безпосередності емоцій в учня навряд чи можна говорити про зниження їх інтенсивності. Свідчення тому-безумовна захваченность молодшого школяра навчальної завданням, тобто висока стійкість уваги, фіксованість на навчальних предметах, нормах і правилах шкільного життя. Стан свідомості дитини в момент такої захваченности подібно феномену «афективного звуження свідомості». Чи варто говорити про емоційний характер такої захваченности?! Обмеження рухової активності зовсім не скасовує відбувається мобілізації, навпаки, робить цей процес більш цілеспрямованим.
Набагато складніше дати картину розвитку почуттів у цьому віці. Роботи, присвячені почуттям молодшого школяра, страждають описовістю (Нариси психології дітей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); експериментальні дослідження практично не зустрічаються. Тим не менш, за непрямими даними про розвиток інтересів і прагнень можна намітити основні лінії розвитку почуттів.
Якщо в дошкільному віці симпатії і антипатії можуть «переключатися» практично на будь-якої людини в безпосередньому оточенні відповідно до характеру ідентифікації, то почуття молодшого школяра розвиваються в основному екстенсивно. Все більше коло явищ, предметів, цінностей не просто освоюється учнем, а входить в зону його стійкої уваги. Звідси і відомі уявлення психологів і педагогів про значний розвиток інтелектуальних, моральних та інших «вищих» чувств1.
До цих уявленням треба ставитися з певною обережністю, так як емоційні відносини молодшого школяра значною мірою залежні від норм, що задаються вчителем, і дуже нестійкі. У значній мірі нестійкість і диффузность почуттів пов'язані з комфортністю школяра. Першокласник вірить в абсолютність засвоюваних норм і в цьому відношенні є великим конформістом, ніж сам вчитель, навіть якщо забуває дотримуватися ті чи інші норми. І це поступки, оскільки для вчителя, як і для будь-якого дорослого, норма має умовне значення, але в силу своєї дидактичної позиції і принципів традиційної дидактики (наприклад, непорушність і однозначність засвоюваних учнями уявлень) вчитель прагне цю умовність по можливості зняти.
Формування більш узагальнених по своєму предмету соціальних почуттів у молодшого школяра цілком природно поєднується з ослабленням почуттів до членів своєї сім'ї та іншим дорослим. Зниження престижу батьків у порівнянні з престижем вчителя неминуче «осушує» і емоційні стосунки з ними, які набувають характер ділового співробітництва. Слід зазначити, що шкільні невдачі і критика з боку вчителя можуть призвести за принципом сверхкомпенсации до зворотного ефекту - емоційні зв'язки учня з батьками набувають більш інтенсивний і багатосторонній характер (Е. В. Новікова, 1985).
3. Ідентифікація як механізм адаптації
до шкільного життя
Психологія ще не розкрила всі захисні механізми, використовувані людьми з метою адаптації. Однією з причин цього ми вважаємо ту обставину, що даною проблемою до останнього часу займалися в основному тільки психоаналітики, які обмежені своїми теоретичними поглядами на природу психіки та адаптації особистості. При інших підходах можливе відкриття нових механізмів захисної адаптації.
Ідентифікація в психології особистості та соціальної психології визначається як емоційно-когнітивний процес «ототожнення суб'єктом себе з іншим суб'єктом, групою, зразком [2]». Ідентифікація є одним з головних механізмів соціалізації індивіда і перетворення його в особистість, але вона може грати також захисну роль, особливо в поєднанні з іншими захисно-адаптивними механізмами. У процесі ідентифікації одну особу (суб'єкт ідентифікації) здійснює переважно підсвідоме психологічне уподібнення з іншим (з об'єктом ідентифікації, з моделлю). В якості об'єктів ідентифікації можуть виступати як індивіди, так і групи. Так, в соціальній психології говорять про ідентифікацію особистості з соціальною групою.
Ідентифікація приводить до поведінкових наслідків - наслідування діям і переживанням об'єкта, інтерналізації його цінностей і установок.
Ідентифікація як психічний процес має дві протилежні тенденції і, отже, внутрішньо суперечлива:
а) суб'єкт А, ідентифікуючи з особистістю В, тим самим схвалює її існування, нерідко переживає почуття любові до неї, наслідує їй;
б) разом з цією каже тенденцією ідентифікація нерідко містить у собі дуже сильно виражену тенденцію заміни власною особистістю людини, який став об'єктом співчутливої ідентифікації, захоплення і наслідування. Але тенденція замінити іншого в тій основної ролі, в аспекті якої мала місце ідентифікація, в глибокому психологічному сенсі є негативною, вона містить в собі явну чи приховану агресивність.
Ідентифікація з "втраченим об'єктом" виступає в ролі захисного механізму, оскільки зменшує силу фрустрації, що виникла внаслідок такої втрати. Подібна ідентифікація не тільки дозволяє без патологічних порушень придушувати, долати Едипів комплекс, але одночасно інтерналізована ідеали й установки батька протилежної статі. Захисна функція такої ідентифікації, згідно з психоаналізом, простирається далеко за межами дитинства і виявляється пізніше при втраті близьких людей, коханої істоти і т.п.
Обговорення проблеми негативної ідентифікації потребує з'ясування того, як пов'язана негативна ідентифікація з утворенням протилежної реакції або соціальної установки. Можна запропонувати гіпотезу, згідно з якою негативна ідентифікація, зокрема, ідентифікація з "агресором", при стійкій негативною установці до нього приводить до утворення захисного механізму зворотної реакції (замість ненависті - підкреслена і виставляється напоказ "любов" і т.п.). Виникає захисно-адаптивний комплекс, що складається з механізмів негативної ідентифікації, реактивного освіти протилежної реакції й агресії (спрямованої на об'єкт ідентифікації).
Ця теорія, якщо вона підтвердиться, дозволить значно поглибити теорію адаптації й розвитку особистості в онтогенезі, пов'язуючи їх з такими областями соціальної психології, як теорія соціальних установок.
У центрі уваги соціальної психології дитинства знаходяться соціальні групи, до яких включено дитина або з якими він себе ототожнює. Це, перш за все, сім'я і шкільний клас, а також дитячі ігрові спільноти і своєрідні «віртуальні» групи, які дитина підбирає сам у відповідності зі своїм бажанням, що виникають у нього в тих чи інших життєвих обставин, макросоціальні групи (регіону, населеного пункту, країни), з якими дитина себе ідентифікує. Соціально-психологічна специфіка розвитку відносин дитини полягає в тому, що він спочатку виступає як представник одночасно двох великих соціальних спільнот - світу дорослих і світу дітей, кожний з яких надає потужний вплив на його особистісне становлення, а поєднання цих впливів створює унікальну соціальну ситуацію розвитку дитинства на кожному етапі його історичного і індивідуального буття.
Системоутворюючим підставою для дослідження генезису відносин дитини до навколишнього світу, до інших людей (дорослим і одноліткам) і до себе самого є спільна діяльність, яка представляє собою центральний момент всього дослідження та опосредствующих фактор породження і розвитку системи відносин дитини. Деятельностное опосередкування являє собою той методологічний вузол, який пов'язує і взаємодоповнюють в соціальній психології дитинства найважливіші галузі психологічної науки - общепсихологическое розуміння людини з соціально-психологічним і генетичним підходами [3].
Дитяче співтовариство, як показують історико-культурні дослідження, є найпершим і найбільш стародавнім інститутом соціалізації дитини, оскільки перші дитячі об'єднання виникали вже в епоху первісності у зв'язку з статево поділом суспільства й передували моногамної сім'ї. Вони володіли своїм особливим статусом, своїм специфічним місцем у статево-віковою соціально-ієрархічній системі. Виникнення дитячої субкультури як цілісного історико-культурного феномену обумовлено статево-віковою стратифікацією суспільства, що йде своїм корінням в глибоку старовину.
Якщо сім'я і взагалі дорослий, спираючись на «зону найближчого розвитку дитини» (Л. С. Виготський), готує його до освоєння соціальних, норм, цінностей і стереотипів даної культури (наприклад, соціально-економічних орієнтації, релігійної приналежності тощо), щось дитяче співтовариство, дитяча субкультура і особливо референтна дитяча група обумовлюють зону варіативного розвитку, задаючи одночасне існування і «перекличку» різних культур, інших логік, забезпечуючи готовність дитини до вирішення завдань у непередбачених обставин. На відміну від зони найближчого розвитку (ЗБР), яка визначається в контексті співробітництва дитини з дорослим в процесі навчання, зона варіативного розвитку (ЗВР) задається групою однолітків у процесі ігрової взаємодії і спілкування, при цьому знаковим стає не тільки слово, але і дія, рух , зображення, жест. Це означає, що сенс ЗВР для дитячої субкультури полягає у встановленні зв'язку з загальністю культури через власне словотворчість, фольклор, міфологію, традиційну гру. Варіативність, несхожість, самобутність змісту дитячої субкультури забезпечують, з одного боку, орієнтацію на втрачені, забуті форми людської культури, а з іншого - прогнозування нових шляхів її розвитку.
У просторі дитячої субкультури (іграх, дитячому фольклорі) містяться пласти різної давнини, долучаючись до яких дитина вступає в зону варіативного розвитку в режимі діалогу культур, «інших» логік, моральних уявлень, мов. Особливо це характерно для дитячого фольклору, який сам по собі є зоною варіативності. Варіативність, по суті, властива практично всім жанрам дитячого фольклору. В історико-культурних ситуаціях, які можуть бути охарактеризовані як невизначені, розхитуються традиційні механізми передачі знань, розширюється зона варіативного розвитку, при якій діти починають орієнтуватися не тільки і не стільки на дорослих, скільки більшою мірою на «просунутих» однолітків. ЗВР в дитячій групі представлена набором різних стратегій вирішення проблемних ситуацій у непередбачених умовах. Змістом дитячої субкультури є не лише актуальні для масової культури особливості поведінки, свідомості, діяльності, а й соціокультурні, социогенетическим інваріанти - відносно стійкі у часі і просторі образи, моделі, тексти, що представляють собою «осколки» різних епох, сліди пам'яті минулого досвіду людства, передані дітьми з покоління в покоління.
Опосередковані спільною діяльністю гуманні міжособистісні відносини в дитячих групах мають рівневу організацію, яка включає функціонально-рольові, емоційно-оцінні та особистісно-смислові відносини між однолітками. Функціонально-рольові відносини представлені нормою гуманності, яку, як показали спеціальна бесіда та індивідуальні виміри, діти досить добре усвідомлюють. Емоційно-оцінні відносини як розгалужена система емоційних зв'язків і переваг були розкриті досить повно при соціометричному опитуванні. Особистісно-смислові відносини - це складаються в спільній діяльності необхідні зв'язки, які реалізуються в самій діяльності. При цьому мотивом дії кожного учасника таких відносин стає одноліток як значимий інший. Виникаючи в реальній взаємодії дітей, ці зв'язки мають певну незалежність від безпосередніх емоційних переваг дитини старшого дошкільного і молодшого шкільного віку. Більше того, цей пласт відносин робить істотний вплив на емоційно-оціночні відносини типу симпатій / антипатій, часом змінюючи їхній знак на протилежний. Якщо діти дошкільного та молодшого шкільного віку одно схильні проявляти гуманне відношення у вигляді колективістської ідентифікації з дитиною, що володіє високим / низьким соціометричним статусом (для них важлива сама структура спільної діяльності), то для підлітків небайдужий соціометричний статус однолітка, з яким вони взаємодіє, оскільки в цьому віці, особливо в 12-13 років, суб'єктивні переваги і відкидання переходять в особистісно-смисловий план і самі по собі починають визначати ту чи іншу орієнтацію спільної діяльності дітей.
Становлення міжособистісних відносин у дитячих групах підпорядковується общепсихологической закономірності розвитку, названої «параллелограммом розвитку» (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв), а саме розвиток гуманного ставлення до однолітка підкоряється закону переходу від безпосередніх форм і способів поведінки спочатку до зовні, а потім до внутрішньо опосередкованим формам, які виникають у процесі культурного розвитку.
Норма гуманності, втілена у функціонально-рольових відносинах спільної діяльності, на певних етапах онтогенезу інтеріорізіруется і починає детермінувати динаміку міжособистісних зв'язків без опори на зовнішні кошти, оскільки переходить в особистісно-смисловий план.
Панування інтерактивної спільної діяльності як зовнішній інструмент оволодіння гуманними відносинами у дошкільнят і молодших школярів змінюється її підлеглим становищем у підлітків. На нашу думку, за цим фактом варто не «відмирання» детермінуючою ролі спільної діяльності в прояві гуманних відносин, а перехід зовнішніх засобів організації міжособистісної взаємодії у внутрішні кошти. Засвоєна дитиною норма гуманності отримує своє нове життя у вигляді гуманних смислових установок особистості, що виявляються в готовності суб'єкта діяти на благо іншої людини.
Колективістська ідентифікація як певний тип гуманних відносин є смислова форма репрезентації групою таких зв'язків суб'єкта з іншими, які перетворять його особистісну позицію. У той же час характерний для дитячого віку егоцентризм, що виявляється як у пізнавальній сфері, так і в сфері спілкування, перешкоджає розвитку гуманних відносин. Однак особливі засоби (інтерактивна спільна діяльність) призводять до децентрації дитини у сфері міжособистісних відносин, розвивають у нього здатність поставитися до іншого як до себе самого. Зміна соціальної позиції дитини в системі взаємовідносин забезпечується зміною інтегрального / парціального санкціонування, коли дитина стає відповідальним за благополуччя однолітка. Крім того, інтерактивна спільна діяльність через спільність переживань дітей в групі дозволяє встановити відносини реципрокного (рівноправності), які й актуалізують механізм ідентифікації.
Наростаюча диференціація почуттів вимагає якоїсь впорядкованості, напевно, природною шкалою для цього стає саме тіло дитини. Саме в цей час їм вирішується задача встановлення своєї статевої ідентифікації. Статева приналежність стає тим підгрунтям, яке дозволяє утримати розлітаються, колись цілісні почуття, зробити їх предметно віднесеними.
Властивість статевої ідентифікації окреслювати межі прояву почуттів (хлопчики не плачуть, дівчатка не б'ються і тому подібне) повертає дитини до власних переживань як цінності. Вони упорядковуються, набувають (на час) захищений вид. Не-Я конкретизується в образі протилежної статі. Це дуже важливий момент сталості, що забезпечує відносну стабільність цього періоду розвитку, порушується присутністю дорослих людей, обумовлено відносяться до дитини. Такими дорослими є сусіди, присутні в психологічному просторі дитини без будь-якого його згоди-незгоди на це; такими дорослими є всі вчителі, по своєму професійному статусу мають право впливати на Я-концепцію дитини.
Та диференціація почуттів, яку переживає дитина по відношенню до людей - своїм і чужим, - пов'язана з необхідністю фіксації свого Я як самодостатнього, тобто володіє здатністю до самовідновлення. Говорячи інакше, дитині треба як би стати психотерапевтом для самого себе, щоб переживати цінність свого існування. Це проявляється в тій діалогічності свідомості, яка дозволяє Я існувати як динамічної, а не статичною структурі.
Здатність Я до самовідновлення, до самозбереження під впливом інших людей - явище загадкове і майже зовсім не вивчене. Можна тільки припускати, що утримує п'яти-семирічної дитини від безумовного підпорядкування іншим людям, далеко не завжди реалізує по відношенню до нього моральні та гуманістичні принципи.
Змістом навчальної діяльності є теоретичні знання, які пов'язані з теоретичним свідомістю і мисленням людей. Як писав В.В. Давидов, "засвоєння азів цих форм суспільної свідомості та відповідних їм духовних утворень передбачає виконання дітьми такої діяльності, яка адекватна історично втіленої в них людської діяльності" [4].
Вважається, що навчальна діяльність визначає виникнення психологічних новоутворень - рефлексію, довільність, внутрішній план дій, які необхідні для освоєння такого найважливішого елементу культури, як інструкції, або способи, дії з предметами.
Без рефлексії неможливо виділення самих способів дії як особливої властивості активності; довільність дозволяє розділяти різні плани реальностей і дії в них; внутрішній план дій забезпечує необхідну систему координат для організації психологічного простору Я.
Поява цих новоутворень, як показують численні дослідження, істотно залежить від змісту освіти - від змісту засвоюваних знань. Доведеним можна вважати факт, що розвиваючий характер навчальної діяльності проявляється лише тоді, коли її змістом є теоретичні знання.
Мислення дітей, які освоюють ці теоретичні знання, не тотожне мисленню вчених, діячів мистецтва, філософів та інших дослідників моралі і права. Дитина не створює сам понять, цінностей і норм суспільної моралі, а привласнює їх в процесі навчальної діяльності. Однак, і це дуже важливо, він виконує такі розумові дії, які адекватні тим, за допомогою яких, за допомогою яких історично вироблялися продукти духовної культури.
При дуже великому обсязі досліджень з проблем навчальної діяльності практично відкритим залишається питання про її мотивації. Давно відомо, що дуже великі труднощі для самих дітей і для дорослих пов'язані саме з небажанням дітей вчитися. Змусити вчитися, як відомо, неможливо, якщо сама людина цього не захоче.
Дитині, що надходить у перший клас школи, дуже важливо мати підстави для такого переживання, так як він переходить у нову систему опосередкованих відносин, де його Я в цілісних проявах і властивостях дуже рідко буде предметом взаємодії з іншими людьми, переважати буде оцінка предметних дій дитини і їх відповідність зі зразком або правилом.
У процесі навчальної діяльності дитина вирішує відповідні її змісту задачі: аналізує матеріал з метою виявлення в ньому закономірностей, будує на основі цього цілісний об'єкт, опановуючи загальним способом побудови досліджуваного об'єкта. При вирішенні навчального завдання думку дитини рухається від загального до приватного, при цьому він здійснює наступні дії:
Ø перетворення умов задачі з метою виділення загального відношення досліджуваного об'єкта;
Ø моделювання виділеного відношення у предметній, графічній або буквеної формі;
Ø перетворення моделі для вивчення її властивостей;
Ø побудова системи приватних завдань, які вирішуються загальним способом;
Ø контроль за виконанням дій;
Ø оцінка засвоєння загального способу.
Уміння вчитися і буде становити для дитини можливість самостійно формулювати навчальні завдання, тобто завдання на знаходження обох способів дії, і намагатися вирішувати її.
Сміливість дитини - це та необхідна для здійснення життя самодостатність, яка дозволяє йому відчувати, переживати, сприймати динамічність свого Я як реально існуючого і живе.
Якщо будь-які причини блокують переживання динамічності Я, то спостерігаються картини мотивації навчання, аналогічні тій, яка була у маленької Тані після тижня відвідування школи: "Нічого не вмію", "Ніколи не вийде", "Я - дурна", "Нічого нецікаво "," Я і так вже все вмію, все одно нічому не навчуся ".
У школі дитина зустрічає чужих людей, з ними треба будувати ділові, партнерські відносини, умовно кажучи, треба бути готовим до зумовленого відношенню до себе, для цього добре б мати розвиненою концепцією іншу людину себе, власної Я-концепцією, яка гарантує цілісність кордонів Я. Інакше виникає те порочне коло взаємодії, про який так тонко і мудро написали К. Блага та М. Шебек [5].
Вони виходять з того, що помилки дитини при виконанні навчальних завдань можуть бути пов'язані не зі складністю завдання, а з тим, що у школяра є певне уявлення про себе, яке і створює відповідний тип поведінки. «Образ себе, - пишуть вони, - і самодоверіе сприяють досягненням дитини в школі».
Порочність цього кола полягає в тому, що тут має місце рух по спіралі, і його майже неможливо (без сторонньої допомоги) розірвати, тому що в кожен момент часу воно практично змінює свою форму: від невирішеної задачі до впевненості дорослого у власній некомпетентності "бути батьком "і тому подібне. Потрібні спеціальні зусилля, щоб не тільки зупинити це коло відносин, але і "розшифрувати" змінену форму до се первісного (простого) виду. Як часто доводиться зустрічатися з божевільним, все набирає швидкість рухом цього порочного кола.
Для дитини відносини з учителем у сучасній школі позбавлені того змісту обожнювання, поваги та довіри, які були характерні для цієї ситуації років 30 і навіть 20 тому. Справа не в тому, що хтось став гірше або краще (дорослі або діти), просто дуже сильно змінюється світ, а з ним і система людських цінностей. Мало того, що сьогодні у дитини кілька вчителів у його першому класі, він до цього (в більшості випадків) відвідував дитячі дошкільні установи, де вже зустрічався з чужими дорослими. Ще за традицією навіть студентам, які навчаються педагогічних спеціальностей, викладається, що вчитель користується у молодших школярів великим авторитетом, а життя приносить все більше і більше підтверджень зворотного. Думаю, що маю деякий право стверджувати, що сучасні дорослі взагалі дуже рано (ще на початку дитинства) перестають бути для дітей беззаперечним авторитетом. Прямо чи опосередковано про це говорить і феномен неправди - дитина може провести дорослого, перевіривши таким чином свою силу, перемігши дорослого.
Всьому дитина навчається в груповій грі з однолітками. Освоєння саме цього виду гри є найважливішим завданням розвитку в середині дитинства. Саме гра з однолітками, де помилки у визначенні та збереженні дистанції легко виправляються обома сторонами, тим самим накопичується корисний взаємний досвід переживання опору кордонів чужого психологічного простору і свого теж. Будь-яке з'ясування стосунків між однолітками, навіть бійка, більш чесний і справедливий спосіб вирішення проблеми місця у спільній діяльності, ніж дотримання підтримуваних зовнішнім контролем (присутністю, наприклад, старшу дитину або дорослого). На перший погляд, це дуже ризикована ситуація - залишити групу дітей 5-7 років для самостійної спільної роботи або гри, але їм життєво необхідні такі ситуації, коли дорослий знаходиться поруч з ними, але не разом.
Гра з однолітками для дитини 5-7 років - це і своєрідна групова психотерапія, де він може хоча б на час звільнитися від страхів, злості й суму. Діти цього віку багато і охоче грають "у війну", якщо їм запропонувати грати "у світ", то вони просто не знають, як.
Це досить потужний фактор розвитку в цьому віці - не відчувати на собі тиску. Він відзначається і у фактах поведінки обдарованих дітей, які (з різних причин) були позбавлені спілкування на рівних з однолітками. Гра з однолітками є для дитини вмістом справжнього життя - повною і вільною.
До середини дитинства дитині вже відкриті головні прояви життя:
1) реальна, де є обмеження на активність;
2) фантомна, де обмеження дуже строгі і без їх дотримання просто неможливе існування;
3) жива, справжня (може бути, краще слово - повна), де обмеження не відчуваються, їх як би і немає, єдине обмеження - власне тіло. Він уже вміє діяти в цих проявах: вміє слухатися (це реальне життя); вміє боятися, ну, наприклад Баби Яги (це фантомний життя); вміє веселитися, грати (це повна життя).
Недарма дорослі називають будні сірими і дуже хочуть свята (для душі); дуже рано, може бути, занадто рано різні прояви життя, немов фарби на палітрі, займають свої місця, а щоб змішати їх, треба мати достатню любов до життя, щоб жити кожен день з натхненням.
Недарма це - рідкісне мистецтво, адже так рано дитина осягає, кажучи мовою науки, неоднорідність власної активності, її дискретність і обумовленість.
У той же час нормальна дитина, переживаючи це як екзистенціальну тугу, здатний подолати її у творчості свого життя. Так, не побоюся цих слів, замість того щоб вжити слово "самовиховання". Вони, п'яти-семирічні, здатні на експерименти над власним життям, нехай короткочасні, не завжди результативні, але вже роблять це. Так розвивається воля. Не хотів іти, а пішов. Не тому, що умовив хтось, а сам себе примусив. Боявся темряви, не міг зайти на кухню, де було вимкнено світло, переконав сам себе і пішов. Сам викопав ямку на дорозі, щоб важче було їхати на велосипеді - пробував своє вміння. Розбивши в кров коліна, не плакав, а шкодував, що доведеться втратити час і не їздити на "необ'їжджений велосипеді" [6].
ВИСНОВОК
Вік, про який йде мова в даному рефераті, у багатьох описах і класифікаціях складається ніби з двох: старшого дошкільного та молодшого шкільного. Ні в якій мірі не принижуючи значення такої важливої події, як вступ до школи, подивимося на цей період життя дитини з точки зору тих завдань розвитку, які він вирішує сам, як би відносно незалежно від місця його конкретного перебування - дитячий сад це, школа чи сім'я.
З підвищеною чутливістю до впливів інших людей дитина приходить до середини дитинства. Розширюється його соціальний простір відносин з різними людьми - окрім сім'ї значущими стають відносини з сусідами і школою.
Можливість експериментувати з власним Я і не-Я, створюється в середині дитинства, переживання диференційованих відносин (свої - чужі) з людьми створює умови для усвідомлення меж власного психологічного простору. Це усвідомлення відбувається дуже складно і пов'язано з впливом на його різні властивості - власне психологічні та тілесні.
Механізм ідентифікації є не тільки історичним, а й актуальним психічним механізмом (поряд з деякими іншими) будь-якого морального вибору і дії. Однак ідентифікація у дорослої, яка склалася особистості на рівні свідомості або зовсім не відтворюється, або ж у якійсь мірі усвідомлюється тільки в ситуаціях моральних конфліктів і прийняття рішень. Ідентифікації можуть усвідомлюватися і в тих проблемних ситуаціях, коли прийняті рішення не носять морального характеру, проте особистість з тих чи інших причин (наприклад, внаслідок відсутності досвіду і навичок) не в змозі приймати самостійні рішення. Інакше кажучи, механізм ідентифікації бере участь у процесах прийняття моральних рішень на рівні свідомості тільки тоді, коли особистість взагалі або в певному аспекті залишилася на рівні ідентифікації. При цьому можуть спостерігатися ідентифікаційні фіксації.
Список використаної літератури
1. Абраменкова В.В. Соціальна психологія дитинства в контексті розвитку відносин дитини у світі. / / Питання психології. - 2002. № 1. - С. 3-16.
2. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М., 2000.
3. Бєлкіна В.Н., Васильєва М.М., Йолкіна Н.В. та ін Дошкільник: навчання та розвиток. Вихователям і батькам. - Ярославль: Академія, 2001.
4. Давидов В.В. Проблеми навчання. - M., 1986.
5. Карел Блага, Михайло Шебек. Я - твій учень, ти - мій учитель. - М., 1991.
6. Короткий психологічний словник. / За заг. ред. Петровського А.В. і Ярошенко М.Г.
7. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М.: Тривола, 1996.
Опосередковані спільною діяльністю гуманні міжособистісні відносини в дитячих групах мають рівневу організацію, яка включає функціонально-рольові, емоційно-оцінні та особистісно-смислові відносини між однолітками. Функціонально-рольові відносини представлені нормою гуманності, яку, як показали спеціальна бесіда та індивідуальні виміри, діти досить добре усвідомлюють. Емоційно-оцінні відносини як розгалужена система емоційних зв'язків і переваг були розкриті досить повно при соціометричному опитуванні. Особистісно-смислові відносини - це складаються в спільній діяльності необхідні зв'язки, які реалізуються в самій діяльності. При цьому мотивом дії кожного учасника таких відносин стає одноліток як значимий інший. Виникаючи в реальній взаємодії дітей, ці зв'язки мають певну незалежність від безпосередніх емоційних переваг дитини старшого дошкільного і молодшого шкільного віку. Більше того, цей пласт відносин робить істотний вплив на емоційно-оціночні відносини типу симпатій / антипатій, часом змінюючи їхній знак на протилежний. Якщо діти дошкільного та молодшого шкільного віку одно схильні проявляти гуманне відношення у вигляді колективістської ідентифікації з дитиною, що володіє високим / низьким соціометричним статусом (для них важлива сама структура спільної діяльності), то для підлітків небайдужий соціометричний статус однолітка, з яким вони взаємодіє, оскільки в цьому віці, особливо в 12-13 років, суб'єктивні переваги і відкидання переходять в особистісно-смисловий план і самі по собі починають визначати ту чи іншу орієнтацію спільної діяльності дітей.
Становлення міжособистісних відносин у дитячих групах підпорядковується общепсихологической закономірності розвитку, названої «параллелограммом розвитку» (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв), а саме розвиток гуманного ставлення до однолітка підкоряється закону переходу від безпосередніх форм і способів поведінки спочатку до зовні, а потім до внутрішньо опосередкованим формам, які виникають у процесі культурного розвитку.
Норма гуманності, втілена у функціонально-рольових відносинах спільної діяльності, на певних етапах онтогенезу інтеріорізіруется і починає детермінувати динаміку міжособистісних зв'язків без опори на зовнішні кошти, оскільки переходить в особистісно-смисловий план.
Панування інтерактивної спільної діяльності як зовнішній інструмент оволодіння гуманними відносинами у дошкільнят і молодших школярів змінюється її підлеглим становищем у підлітків. На нашу думку, за цим фактом варто не «відмирання» детермінуючою ролі спільної діяльності в прояві гуманних відносин, а перехід зовнішніх засобів організації міжособистісної взаємодії у внутрішні кошти. Засвоєна дитиною норма гуманності отримує своє нове життя у вигляді гуманних смислових установок особистості, що виявляються в готовності суб'єкта діяти на благо іншої людини.
Колективістська ідентифікація як певний тип гуманних відносин є смислова форма репрезентації групою таких зв'язків суб'єкта з іншими, які перетворять його особистісну позицію. У той же час характерний для дитячого віку егоцентризм, що виявляється як у пізнавальній сфері, так і в сфері спілкування, перешкоджає розвитку гуманних відносин. Однак особливі засоби (інтерактивна спільна діяльність) призводять до децентрації дитини у сфері міжособистісних відносин, розвивають у нього здатність поставитися до іншого як до себе самого. Зміна соціальної позиції дитини в системі взаємовідносин забезпечується зміною інтегрального / парціального санкціонування, коли дитина стає відповідальним за благополуччя однолітка. Крім того, інтерактивна спільна діяльність через спільність переживань дітей в групі дозволяє встановити відносини реципрокного (рівноправності), які й актуалізують механізм ідентифікації.
Наростаюча диференціація почуттів вимагає якоїсь впорядкованості, напевно, природною шкалою для цього стає саме тіло дитини. Саме в цей час їм вирішується задача встановлення своєї статевої ідентифікації. Статева приналежність стає тим підгрунтям, яке дозволяє утримати розлітаються, колись цілісні почуття, зробити їх предметно віднесеними.
Властивість статевої ідентифікації окреслювати межі прояву почуттів (хлопчики не плачуть, дівчатка не б'ються і тому подібне) повертає дитини до власних переживань як цінності. Вони упорядковуються, набувають (на час) захищений вид. Не-Я конкретизується в образі протилежної статі. Це дуже важливий момент сталості, що забезпечує відносну стабільність цього періоду розвитку, порушується присутністю дорослих людей, обумовлено відносяться до дитини. Такими дорослими є сусіди, присутні в психологічному просторі дитини без будь-якого його згоди-незгоди на це; такими дорослими є всі вчителі, по своєму професійному статусу мають право впливати на Я-концепцію дитини.
Та диференціація почуттів, яку переживає дитина по відношенню до людей - своїм і чужим, - пов'язана з необхідністю фіксації свого Я як самодостатнього, тобто володіє здатністю до самовідновлення. Говорячи інакше, дитині треба як би стати психотерапевтом для самого себе, щоб переживати цінність свого існування. Це проявляється в тій діалогічності свідомості, яка дозволяє Я існувати як динамічної, а не статичною структурі.
Здатність Я до самовідновлення, до самозбереження під впливом інших людей - явище загадкове і майже зовсім не вивчене. Можна тільки припускати, що утримує п'яти-семирічної дитини від безумовного підпорядкування іншим людям, далеко не завжди реалізує по відношенню до нього моральні та гуманістичні принципи.
Змістом навчальної діяльності є теоретичні знання, які пов'язані з теоретичним свідомістю і мисленням людей. Як писав В.В. Давидов, "засвоєння азів цих форм суспільної свідомості та відповідних їм духовних утворень передбачає виконання дітьми такої діяльності, яка адекватна історично втіленої в них людської діяльності" [4].
Вважається, що навчальна діяльність визначає виникнення психологічних новоутворень - рефлексію, довільність, внутрішній план дій, які необхідні для освоєння такого найважливішого елементу культури, як інструкції, або способи, дії з предметами.
Без рефлексії неможливо виділення самих способів дії як особливої властивості активності; довільність дозволяє розділяти різні плани реальностей і дії в них; внутрішній план дій забезпечує необхідну систему координат для організації психологічного простору Я.
Поява цих новоутворень, як показують численні дослідження, істотно залежить від змісту освіти - від змісту засвоюваних знань. Доведеним можна вважати факт, що розвиваючий характер навчальної діяльності проявляється лише тоді, коли її змістом є теоретичні знання.
Мислення дітей, які освоюють ці теоретичні знання, не тотожне мисленню вчених, діячів мистецтва, філософів та інших дослідників моралі і права. Дитина не створює сам понять, цінностей і норм суспільної моралі, а привласнює їх в процесі навчальної діяльності. Однак, і це дуже важливо, він виконує такі розумові дії, які адекватні тим, за допомогою яких, за допомогою яких історично вироблялися продукти духовної культури.
При дуже великому обсязі досліджень з проблем навчальної діяльності практично відкритим залишається питання про її мотивації. Давно відомо, що дуже великі труднощі для самих дітей і для дорослих пов'язані саме з небажанням дітей вчитися. Змусити вчитися, як відомо, неможливо, якщо сама людина цього не захоче.
Дитині, що надходить у перший клас школи, дуже важливо мати підстави для такого переживання, так як він переходить у нову систему опосередкованих відносин, де його Я в цілісних проявах і властивостях дуже рідко буде предметом взаємодії з іншими людьми, переважати буде оцінка предметних дій дитини і їх відповідність зі зразком або правилом.
У процесі навчальної діяльності дитина вирішує відповідні її змісту задачі: аналізує матеріал з метою виявлення в ньому закономірностей, будує на основі цього цілісний об'єкт, опановуючи загальним способом побудови досліджуваного об'єкта. При вирішенні навчального завдання думку дитини рухається від загального до приватного, при цьому він здійснює наступні дії:
Ø перетворення умов задачі з метою виділення загального відношення досліджуваного об'єкта;
Ø моделювання виділеного відношення у предметній, графічній або буквеної формі;
Ø перетворення моделі для вивчення її властивостей;
Ø побудова системи приватних завдань, які вирішуються загальним способом;
Ø контроль за виконанням дій;
Ø оцінка засвоєння загального способу.
Уміння вчитися і буде становити для дитини можливість самостійно формулювати навчальні завдання, тобто завдання на знаходження обох способів дії, і намагатися вирішувати її.
Сміливість дитини - це та необхідна для здійснення життя самодостатність, яка дозволяє йому відчувати, переживати, сприймати динамічність свого Я як реально існуючого і живе.
Якщо будь-які причини блокують переживання динамічності Я, то спостерігаються картини мотивації навчання, аналогічні тій, яка була у маленької Тані після тижня відвідування школи: "Нічого не вмію", "Ніколи не вийде", "Я - дурна", "Нічого нецікаво "," Я і так вже все вмію, все одно нічому не навчуся ".
У школі дитина зустрічає чужих людей, з ними треба будувати ділові, партнерські відносини, умовно кажучи, треба бути готовим до зумовленого відношенню до себе, для цього добре б мати розвиненою концепцією іншу людину себе, власної Я-концепцією, яка гарантує цілісність кордонів Я. Інакше виникає те порочне коло взаємодії, про який так тонко і мудро написали К. Блага та М. Шебек [5].
Вони виходять з того, що помилки дитини при виконанні навчальних завдань можуть бути пов'язані не зі складністю завдання, а з тим, що у школяра є певне уявлення про себе, яке і створює відповідний тип поведінки. «Образ себе, - пишуть вони, - і самодоверіе сприяють досягненням дитини в школі».
Порочність цього кола полягає в тому, що тут має місце рух по спіралі, і його майже неможливо (без сторонньої допомоги) розірвати, тому що в кожен момент часу воно практично змінює свою форму: від невирішеної задачі до впевненості дорослого у власній некомпетентності "бути батьком "і тому подібне. Потрібні спеціальні зусилля, щоб не тільки зупинити це коло відносин, але і "розшифрувати" змінену форму до се первісного (простого) виду. Як часто доводиться зустрічатися з божевільним, все набирає швидкість рухом цього порочного кола.
Для дитини відносини з учителем у сучасній школі позбавлені того змісту обожнювання, поваги та довіри, які були характерні для цієї ситуації років 30 і навіть 20 тому. Справа не в тому, що хтось став гірше або краще (дорослі або діти), просто дуже сильно змінюється світ, а з ним і система людських цінностей. Мало того, що сьогодні у дитини кілька вчителів у його першому класі, він до цього (в більшості випадків) відвідував дитячі дошкільні установи, де вже зустрічався з чужими дорослими. Ще за традицією навіть студентам, які навчаються педагогічних спеціальностей, викладається, що вчитель користується у молодших школярів великим авторитетом, а життя приносить все більше і більше підтверджень зворотного. Думаю, що маю деякий право стверджувати, що сучасні дорослі взагалі дуже рано (ще на початку дитинства) перестають бути для дітей беззаперечним авторитетом. Прямо чи опосередковано про це говорить і феномен неправди - дитина може провести дорослого, перевіривши таким чином свою силу, перемігши дорослого.
Всьому дитина навчається в груповій грі з однолітками. Освоєння саме цього виду гри є найважливішим завданням розвитку в середині дитинства. Саме гра з однолітками, де помилки у визначенні та збереженні дистанції легко виправляються обома сторонами, тим самим накопичується корисний взаємний досвід переживання опору кордонів чужого психологічного простору і свого теж. Будь-яке з'ясування стосунків між однолітками, навіть бійка, більш чесний і справедливий спосіб вирішення проблеми місця у спільній діяльності, ніж дотримання підтримуваних зовнішнім контролем (присутністю, наприклад, старшу дитину або дорослого). На перший погляд, це дуже ризикована ситуація - залишити групу дітей 5-7 років для самостійної спільної роботи або гри, але їм життєво необхідні такі ситуації, коли дорослий знаходиться поруч з ними, але не разом.
Гра з однолітками для дитини 5-7 років - це і своєрідна групова психотерапія, де він може хоча б на час звільнитися від страхів, злості й суму. Діти цього віку багато і охоче грають "у війну", якщо їм запропонувати грати "у світ", то вони просто не знають, як.
Це досить потужний фактор розвитку в цьому віці - не відчувати на собі тиску. Він відзначається і у фактах поведінки обдарованих дітей, які (з різних причин) були позбавлені спілкування на рівних з однолітками. Гра з однолітками є для дитини вмістом справжнього життя - повною і вільною.
До середини дитинства дитині вже відкриті головні прояви життя:
1) реальна, де є обмеження на активність;
2) фантомна, де обмеження дуже строгі і без їх дотримання просто неможливе існування;
3) жива, справжня (може бути, краще слово - повна), де обмеження не відчуваються, їх як би і немає, єдине обмеження - власне тіло. Він уже вміє діяти в цих проявах: вміє слухатися (це реальне життя); вміє боятися, ну, наприклад Баби Яги (це фантомний життя); вміє веселитися, грати (це повна життя).
Недарма дорослі називають будні сірими і дуже хочуть свята (для душі); дуже рано, може бути, занадто рано різні прояви життя, немов фарби на палітрі, займають свої місця, а щоб змішати їх, треба мати достатню любов до життя, щоб жити кожен день з натхненням.
Недарма це - рідкісне мистецтво, адже так рано дитина осягає, кажучи мовою науки, неоднорідність власної активності, її дискретність і обумовленість.
У той же час нормальна дитина, переживаючи це як екзистенціальну тугу, здатний подолати її у творчості свого життя. Так, не побоюся цих слів, замість того щоб вжити слово "самовиховання". Вони, п'яти-семирічні, здатні на експерименти над власним життям, нехай короткочасні, не завжди результативні, але вже роблять це. Так розвивається воля. Не хотів іти, а пішов. Не тому, що умовив хтось, а сам себе примусив. Боявся темряви, не міг зайти на кухню, де було вимкнено світло, переконав сам себе і пішов. Сам викопав ямку на дорозі, щоб важче було їхати на велосипеді - пробував своє вміння. Розбивши в кров коліна, не плакав, а шкодував, що доведеться втратити час і не їздити на "необ'їжджений велосипеді" [6].
ВИСНОВОК
Вік, про який йде мова в даному рефераті, у багатьох описах і класифікаціях складається ніби з двох: старшого дошкільного та молодшого шкільного. Ні в якій мірі не принижуючи значення такої важливої події, як вступ до школи, подивимося на цей період життя дитини з точки зору тих завдань розвитку, які він вирішує сам, як би відносно незалежно від місця його конкретного перебування - дитячий сад це, школа чи сім'я.
З підвищеною чутливістю до впливів інших людей дитина приходить до середини дитинства. Розширюється його соціальний простір відносин з різними людьми - окрім сім'ї значущими стають відносини з сусідами і школою.
Можливість експериментувати з власним Я і не-Я, створюється в середині дитинства, переживання диференційованих відносин (свої - чужі) з людьми створює умови для усвідомлення меж власного психологічного простору. Це усвідомлення відбувається дуже складно і пов'язано з впливом на його різні властивості - власне психологічні та тілесні.
Механізм ідентифікації є не тільки історичним, а й актуальним психічним механізмом (поряд з деякими іншими) будь-якого морального вибору і дії. Однак ідентифікація у дорослої, яка склалася особистості на рівні свідомості або зовсім не відтворюється, або ж у якійсь мірі усвідомлюється тільки в ситуаціях моральних конфліктів і прийняття рішень. Ідентифікації можуть усвідомлюватися і в тих проблемних ситуаціях, коли прийняті рішення не носять морального характеру, проте особистість з тих чи інших причин (наприклад, внаслідок відсутності досвіду і навичок) не в змозі приймати самостійні рішення. Інакше кажучи, механізм ідентифікації бере участь у процесах прийняття моральних рішень на рівні свідомості тільки тоді, коли особистість взагалі або в певному аспекті залишилася на рівні ідентифікації. При цьому можуть спостерігатися ідентифікаційні фіксації.
Список використаної літератури
1. Абраменкова В.В. Соціальна психологія дитинства в контексті розвитку відносин дитини у світі. / / Питання психології. - 2002. № 1. - С. 3-16.
2. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М., 2000.
3. Бєлкіна В.Н., Васильєва М.М., Йолкіна Н.В. та ін Дошкільник: навчання та розвиток. Вихователям і батькам. - Ярославль: Академія, 2001.
4. Давидов В.В. Проблеми навчання. - M., 1986.
5. Карел Блага, Михайло Шебек. Я - твій учень, ти - мій учитель. - М., 1991.
6. Короткий психологічний словник. / За заг. ред. Петровського А.В. і Ярошенко М.Г.
7. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М.: Тривола, 1996.
- Сухомлинський В.А. Збірник праць з педагогіки. Вибране. - М.: Прогрес, 1988.
- Формування особистості. - М., 1983.
- Ельконін Б.Д. Введення в психологію розвитку (в традиції культурно-історичної теорії Л. С. Виготського). - М.: Тривола, 1994.
- Ельконін Д. Б. Дитяча психологія. - М., 1960.
[1] Бєлкіна В.Н., Васильєва М.М., Йолкіна Н.В. та ін Дошкільник: навчання та розвиток. Вихователям і батькам. - Ярославль: Академія, 2001. С. 29-32.
1 Сухомлинський В.А. Збірник праць з педагогіки. Вибране. - М.: Прогрес, 1988. С. 24, 172.
1 Сухомлинський В.А. Указ. соч. - С. 26, 96.
1 Формування особистості. - М., 1983. Стор. 233-234.
[2] Короткий психологічний словник. / За заг. ред. Петровського А.В. і Ярошенко М.Г. - М., 1985, С. 109.
[3] Абраменкова В.В. Соціальна психологія дитинства в контексті розвитку відносин дитини у світі. / / Питання психології. - 2002. № 1. - С. 3-16.
[4] Давидов В.В. Проблеми навчання. - M., 1986. С. 133.
[5] Карел Блага, Михайло Шебек. Я - твій учень, ти - мій учитель. - М., 1991. С. 53-55.
[6] Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М., 2000. С. 338-442.