Ігротерапія як засіб розвитку міжособистісних відносин у старших підлітків

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Державна освітня установа

вищої професійної освіти

"Хакаський державний університет ім. Н. Ф. Катанова"

Коледж педагогічної освіти, інформатики і права

Спеціальність 0314 (050711) - Соціальний педагог

Ісаєва Тетяна Валеріївна

Ігротерапія як засіб розвитку міжособових відносин у старших підлітків

Дипломна робота

Науковий керівник

Мілюкова В.І.

Попередній захист відбулася

"____"__________________ 2007

на засіданні ПЦК, протокол № ____

Голова ПЦК_______________

Абакан 2007

Зміст:

Введення

Глава 1. Розвиток міжособистісних відносин як соціально-педагогічна проблема.

1.1. Поняття міжособистісних відносин і основні положення вітчизняних психологів, що розглядають проблему міжособистісних відносин.

1.2. Особливості розвитку міжособистісних відносин у дітей старшого підліткового віку.

Глава 2. Ігротерапія як засіб психотерапевтичного впливу.

2.1. Поняття, сутність ігротерапії.

2.2. Особливості організації та проведення групової ігротерапії.

Глава 3. Аналіз впливу ігротерапії на розвиток міжособистісних відносин у старших підлітків.

3.1. Аналіз рівня розвитку міжособистісних відносин у старших підлітків.

3.2. Використання ігротерапії в розвитку міжособистісних відносин у дітей старшого підліткового віку.

3.3. Порівняльний аналіз результатів дослідження.

Висновок.

Бібліографічний список.

Програми.

Введення

Актуальність. Більшу частину свого часу підліток проводить поза домом, спілкуючись з однолітками. Змістом міжособистісних відносин буде спілкування, яке має велику виховну силу, тобто воно виступає не тільки як засіб обміну інформацією, а й впливає на розвиток особистості підлітків: відбувається сприйняття навколишнього світу, заломлення норм і цінностей суспільства. Підліток прагне зайняти певне місце в групі однолітків. Яскраво виражено це, перш за все, серед однолітків у позанавчальній діяльності, де відбувається обмін думками, емоціями. моральними ідеалами і духовними цінностями. Головною їх потребою стає: «Навчитися спілкуватися», «Навчитися краще розуміти один одного». Тобто вони прагнуть до спілкування. Самотність для них нестерпно, воно чи важко переживе і впливає на подальше формування особистості, таких якостей як замкнутість, сором'язливість, відчуженість. Такій людині важко самоствердитися і знайти своє місце в суспільстві. Тому дуже важливо розвиток міжособистісних відносин, пошук близьких друзів, на яких можна покластися в будь-яку хвилину і які завжди зможуть зрозуміти і відчути. І найкращим віковим періодом для розвитку міжособистісних відносин буде підлітковий вік, який є базовим підставою для розвитку подальших відносин.

Мета дослідження: Теоретично обгрунтувати і дослідно-експериментальних шляхом виявити вплив ігротерапії на розвиток міжособистісних відносин у старших підлітків.

Об'єкт дослідження: Розвиток міжособистісних відносин.

Предмет дослідження: Вплив ігротерапії на розвиток міжособистісних відносин у старших підлітків.

Гіпотеза дослідження: На розвиток взаємин у старших підлітків впливає ігротерапія якщо соціальний педагог буде:

  1. створювати атмосферу прийняття підлітка;

  2. емоційно співпереживати підлітку;

  3. відображати і вербалізовивать його почуття і переживання;

  4. забезпечувати в процесі ігрових занять умовами, концентруючи переживання підлітком почуття досягнення власної гідності і самоповаги.

Завдання дослідження:

  1. вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження;

  2. розглянути основні положення вітчизняних психологів про міжособистісних відносинах;

  3. розкрити сутність, особливості організації та проведення ігротерапії;

  4. скласти комплекс занять з використанням ігротерапії у розвитку взаємин у старших підлітків і дослідно-експериментальним шляхом апробувати;

Методоліческая основа дослідження: положення вітчизняних психологів Сосніна В.А., Краснікова Е.А., Дубровської І.В., Данилової Є.Є. про взаємини.

Методи дослідження:

  1. Теоретичні: аналіз літератури.

  2. Емпіричні: тест оцінки комунікативних умінь під ред. Кареліного О.М., соціометрична методика, упорядник Немов Р.С.

  3. Інтерпретаційні: кількісний і якісний аналіз емпіричних даних.

Практична значимість даної роботи полягає в тому, що її матеріалами дослідження можуть користуватися як психологи, соціальні педагоги загальноосвітніх шкіл при роботі з підлітками, так і студенти педагогічних коледжів та ВНЗ з метою вивчення міжособистісних відносин підлітків і корекції цих відносин при необхідності.

Дослідно-експериментальна база: Муніципальне освітній заклад «Середня загальноосвітня школа № 30», вибірка з учнів 8 «Б» класу (21учащіхся).

Структура роботи: дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, списку літератури, висновків і додатку.

Глава 1. Розвиток міжособистісних відносин.

1.1. Поняття міжособистісного відносини і основні положення вітчизняних психологів, що розглядають проблему міжособистісних відносин.

Вивченням міжособистісних відносин займалися багато психологів. У кожного була своя точка зору, своє трактування поняття.

Олексій Юрійович і Галина Михайлівна Коджаспірова розглядали відношення як цілісну систему індивідуальних виборчих, свідомих зв'язків особистості з різними сторонами об'єктивної дійсності. Відношення характеризує той конкретний зміст, який має для людини окремий об'єкт, явище, люди. Позитивний чи негативний досвід взаємовідносин людини впливає на розвиток його особистісного ставлення до самого себе. А під міжособистісними відносинами увазі суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, які проявляються в характері і способах взаємних впливів, які надають людьми один на одного в процесі спільної діяльності і спілкування [13, стор.102]

Лев Володимирович Мардахаев під відносинами розумів взаємний зв'язок різних величин, предметів, дій; взаємозв'язок і характер розташування елементів певної системи або однієї системи до іншої. Міжособистісне ставлення - це суб'єктивно переживається зв'язок між людьми. Існують різноманітні види відносин міжособистісних - ділові, особисті, приятельські, товариські, подружні. Виділяються емоційно-безпосередні стосунки міжособистісні для так званої дифузної малої групи або групи низького рівня розвитку, і опосередковані відносини міжособистісні в колективі, зумовлені змістом і цілями спільної діяльності. [14, стор.190]

Соснін В.А. і Краснікова Є.А. під міжособистісними відносинами увазі з одного боку, суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, об'єктивно проявляються в характері і способах взаємних впливів, які надають людьми один на одного в процесі спільної діяльності і спілкування. З іншого боку, міжособистісні відносини являють собою систему установок, орієнтації, очікувань, стереотипів і інших диспозицій через взаємну оцінку. На відміну від громадських, ділових відносин, міжособистісні відносини іноді називають психологічними чи експресивними, підкреслюючи їх емоційну стриманість. [15, стр.163]

З точки зору Сухова О.М. міжособистісні відносини можуть розглядатися не лише як диадном, але і як відносини між людьми, що входять в загальну для них групу - сім'ю, шкільний клас, спортивну команду і т.п. У цих випадках вони виявляються в характері і способах взаємних впливів, які надають люди один на одного під час спільної діяльності і спілкування. [16, стор.69]

Вивченням міжособистісних відносин займалися Соснін В.А. Краснікова Є.А. Вони вважали, що динаміка розвитку міжособистісних відносин проходить декілька етапів (стадій): знайомство, приятельські, товариські і дружні відносини. Процес ослаблення міжособистісних відносин має таку ж динаміку (перехід від дружніх до товариських, приятельським і потім іде припинення відносин). Тривалість кожного етапу залежить від багатьох факторів та умов.

Процес знайомства здійснюється в залежності від соціокультурних та професійних норм суспільства, до якого належать майбутні партнери по спілкуванню, а також від їх конкретних діяльностей відповідних їм соціальних ролей.

Приятельські відносини формують готовність-неготовність до подальшого розвитку міжособистісних відносин. Якщо позитивна установка у партнерів сформована, то це є сприятливою передумовою до подальшого спілкування.

Товариські відносини дозволяють закріпити міжособистісний контакт. Тут відбувається зближення поглядів і надання підтримки один одного (на цьому етапі використовуються такі поняття, як «вчинити по-товариськи», «товариш по зброї» тощо). Міжособистісні відносини на цій стадії характеризуються стійкістю і певним взаємною довірою. [15, стр.166]

В якості основного механізму розвитку міжособистісних відносин найчастіше розглядається механізм емпатії, про який говорилося як про механізм міжособистісного пізнання, розвиток відносин - це ще одна функція емпатії. На думку вітчизняного психолога М.М. Обозова, емпатія включає в себе когнітивні, емоційні й дієві компоненти і має три рівні.

В основі ієрархічної структурно-динамічної моделі лежить когнітивна емпатія (перший рівень), що виявляється у вигляді розуміння індивідом психічного стану іншої людини без зміни свого власного стану.

Другий рівень емпатії припускає емоційну емпатію, емпатію не тільки у вигляді розуміння стану іншої людини, але і співпереживання, і співчуття йому, емпатичних відреагування.

Третій рівень емпатії - вища форма, що включає когнітивний, емоційний і поведінковий компоненти. Вона повною мірою виражає міжособистісну ідентифікацію, яка є не тільки уявної (сприймається та розуміється) і чуттєвої (співпереживати), але й дієвою. На цьому рівні емпатії виявляються реальні дії і поведінкові акти з надання допомоги та підтримки партнеру по спілкуванню. Між трьома рівнями емпатії існують складні взаємозалежності. [15, стор.167].

З віком люди поступово втрачають в міжособистісних відносинах властиву підліткового віку відкритість. На їхню поведінку накладаються численні соціокультурні норми (особливо професійні та етнічні). Помітно звужується коло контактів після вступу молодих людей у шлюб і появи дітей в сім'ї. Численні міжособистісні відносини зменшуються і проявляються у виробничій та спорідненої сферах. У середньому віці, коли діти підросли, міжособистісні стосунки знову розширюються. У похилому віці старі дружні відносини відіграють особливу роль.

Національність обумовлює товариськість, рамки поведінки, правила формування міжособистісних відносин. У різних етнічних спільнотах межперсональная зв'язку будуються з урахуванням положення людини в суспільстві, статевовікових статусів, приналежності до соціальних груп і пр.

На формування міжособистісних відносин впливають і деякі властивості темпераменту. Експериментально встановлено, що холерики і сангвініки легко встановлюють контакти, а флегматики і меланхоліки відчувають труднощі.

Зовнішні фізичні недоліки і хронічні захворювання, як правило, негативно позначаються на "Я-концепції» і в кінцевому підсумку ускладнюють формування міжособистісних відносин. Тимчасові захворювання знижують товариськість і інтенсивність інтерперсональних контактів. Захворювання щитовидної залози, різні неврози та інші, пов'язані з підвищеною збудливістю, дратівливістю, тривогою тощо - все це як би «розгойдує» міжособистісні стосунки і негативно впливає на них. [15, стор.170].

Міжособистісні відносини формуються в усіх сферах життєдіяльності людини, але найбільш стійкими найчастіше є ті з них, які проявляються в процесі спільної трудової діяльності. У ході виконання функціональних обов'язків не тільки закріплюються ділові контакти, але й зароджуються і розвиваються міжособистісні відносини, які в подальшому набувають багатосторонній і глибокий характер.

Вельми цікаво вплив на розвиток міжособистісних відносин самооцінки кожного з учасників спілкування. Адекватна самооцінка дозволяє особистості об'єктивно оцінювати свої особливості і співвідносити їх з індивідуально-психологічними якостями партнера і з ситуацією, вибирати відповідний рівень міжособистісних відносин і коригувати його в разі потреби. Завищена самооцінка привносить в інтерперсональних відносини елементи зарозумілості і поблажливості. Якщо партнера по спілкуванню влаштовує такий стиль міжособистісних відносин, то вони будуть достатньо стійкі, в іншому ж випадку відносини набувають напружений характер. Занижена самооцінка особистості змушує людину підлаштовуватися до стилю міжособистісних відносин, які пропонуються партнером по спілкуванню.

У ході дослідження було також виділено особистісні якості, що ускладнюють розвиток міжособистісних відносин. У першу групу увійшли самозакоханість, зарозумілість, зарозумілість, самовдоволення і марнославство. До другої групи належать догматизм і постійна схильність не погоджуватися з партнером. Третя група включала лукавство і нещирість. [15, стор.171].

І.В. Дубровіна, О.Є. Данилова, А.М. Прихожан, розглядаючи проблему взаємовідносин, вважали, що кожна людина по-своєму відчуває і сприймає світ, у нього є свої особливості пам'яті, мислення, уваги, у нього своєрідне уяву, свої інтереси, потреби, симпатії, прихильності, особливості настрою, більша або менша сила емоційних переживань, сильна або слабка воля, «легкий» або «важкий» характер, у нього свій життєвий досвід, свої розчарування, печалі та радості, нарешті, своя доля. [17, стр.316]

Взаємовідносини людей в групах в значній мірі залежать від того, як вони сприймають один одного.

Ми вже знаємо, що сприйняття - це не пасивне відображення реальності, а активний творчий процес. Особистісні особливості сприймає надають на сприйняття істотний вплив. Вченими виділені деякі типові викривлення уявлень про іншу людину, які вони назвали психологічними ефектами. Ці психологічні ефекти можуть тією чи іншою мірою впливати на хід спілкування. Ось деякі з них.

«Ефект ореолу» - вплив загального враження про іншу людину на сприйняття і оцінку приватних властивостей його особистості. Перші враження створюють певний ореол - позитивну чи негативну установку на людину. Надалі відбувається підстроювання нової інформації про цю людину до первісної: те, що суперечить першої «інформації, може відсіюватися як малозначне або зовсім не помічатися, а те, що з ним узгоджується набувати безумовну достовірність і тим самим підкріплювати перше враження. Іншими словами, якщо перші загальні враження про людину сприятливе, то його позитивні якості переоцінюються, а негативні або зменшуються, або так чи інакше виправдовуються. І, навпаки, при першому несприятливому враженні про людину його благородні вчинки не помічаються або тлумачаться як дуже корисливі. Так, якщо приємний нам в цілому людина іноді любить прісочініть що-небудь, ми його виправдовуємо: у нього багата фантазія, у нього погано з пам'яттю, він трохи розсіяний. Якщо це робить неприємна людина, то він брехун, вічно обманює, йому не можна вірити і пр.

У вчителя нерідко виявляється подібна установка по відношенню до учня: «доброму» учневі нерідко за посередній відповідь ставиться «4», а «поганого» учневі за відмінний або хороший відповідь ставиться «3». Під впливом «ефекту ореола» вчитель може прогледіти у проблемного дитини народжується бажання почати вчитися і добре себе вести, а це означає, і не зможе вчасно допомогти. А дитині самому впоратися із собою важко, і він може знову зробити який-небудь проступок, підтвердивши тим самим «правоту» ставлення до нього вчителя.

«Ефект бумеранга». Інформація, яка людині неприємна або передається тим, хто йому неприємний, може не тільки не переконати його, а, навпаки, ще більше зміцнити в його «омані». Так, дівчина, зустрівши неприємну їй знайому і почувши від неї, що її нове плаття не дуже добре виглядає, стверджується в думці, що сукня прекрасне, а знайома так говорить «від злості», «від заздрості» або чому-небудь ще.

«Ефект краю» - ряд послідовно наданої інформації, коли крайні ланки - перша і остання інформація - запам'ятовуються краще і виявляються більш значуща, ніж та, що в середині. У застосуванні до спілкування це означає: по відношенню до незнайомої людини найбільш суттєвими і особливо вагомими є перші враження, а по відношенню до знайомого - останні новини.

«Ефект поблажливості» - щедра, інколи зайва доброзичливість при сприйнятті і оцінюванні іншої людини. Цей ефект найчастіше спостерігається у тих, хто отримує постійну емоційну підтримку з боку інших людей, хто не тривожний, внутрішньо упевнений у собі. Якщо людина не впевнена в собі і з працею зберігає прийнятне про себе уявлення, він несвідомо прагне принизити інших, щоб у власних очах здаватися вище.

Здатність правильно розуміти іншу людину іноді пов'язують з так званої емпатією. Емпатія - це здатність емоційно сприйняти іншу людину, проникнути у його внутрішній світ. За словами американського психолога Карла Роджерса, «бути в змозі емпатії означає сприймати внутрішній світ іншого точно, зі збереженням емоційних і смислових відтінків. Як ніби стаєш іншим, але без втрати відчуття «начебто». Так відчуваєш радість і біль іншого, як він їх відчуває, і сприймаєш їх причини, як він їх сприймає ... Бути емлатічним важко. Це означає бути відповідальним, активним, сильним і в той же час «тонким і чуйним».

«Ефект контрасту», або схильність підкреслювати в інших протилежні собі риси. Наприклад, сором'язливим людям всі інші здаються більш розкутими і легкими у спілкуванні, ніж це є насправді.

Таким чином, сприйняття іншої людини завжди пов'язано з емоційними переживаннями складаються взаємин. І подання кожної людини про самому собі підтримується переважно реакціями людей, яких він знає особисто. Кожен учасник первинної групи оцінює інших і оцінюється ними. Тому відносини між членами групи неоднакові: може виникнути обопільна або одностороння прихильність або неприязнь, а так само байдужість. Все це визначає положення члена групи в системі міжособистісних взаємин. Одні люди користуються більшою популярністю, ніж інші. Перші з великим бажанням і частіше обираються для контактів. [17, стр.310]

Таким чином, можна зробити висновок, що міжособистісні відносини - це суб'єктивно пережиті взаємозв'язки між людьми, які проявляються в характері і способах взаємних впливів, які надають людьми один на одного в процесі спільної діяльності і спілкування.

На думку Сосніна В.А., Краснікова Е.А., динаміка розвитку міжособистісних відносин проходить кілька етапів: знайомство, приятельські, товариські і дружні відносини. В якості основного механізму розвитку міжособистісних відносин найчастіше розглядається механізм емпатії.

На підставі досліджень міжособистісних відносин Дубровиной І.В., Прихожан А.М., Данилової Є.Є., можна зробити висновок, що 4 міжособистісні відносини відіграють головну роль в житті людини. Для кожного важливо, щоб його сприймали таким, яким він є, щоб він був повноправним членом суспільства і не був відчуженим, знедоленим від людей, від світу. Саме на підставі формування міжособистісних відносин людина визначає своє статусне положення, авторитет, цілеспрямованість досягати більшого і стати не «пішаком» в кипучого життя суспільства, а впливовою людиною, домігшись поваги. І перш ніж прагнути досягти поваги потрібно розібратися в своєму внутрішньому світі, який ніяк не можна порівняти з внутрішнім світом іншої людини. Розібравшись у собі, можна адекватно сприймати партнера по спілкуванню і закладати «міцний фундамент» для формування будь-яких взаємовідносин, що будь-яким чином відіб'ється на майбутнє людини.

1.2.Особенности розвитку міжособистісних відносин у дітей старшого підліткового віку.

Отроцтво - період життя, що лежить між дитинством і дорослістю. Це удаване простим визначення містить проблему, особливо якщо мова заходить про кінцеву точці отроцтва, тобто старшого підліткового віку. [1, стор.42]

Якщо провідним видом діяльності молодшого школяра була навчальна, і суттєві зміни в психічному розвитку були пов'язані з нею, то у підлітка основна роль належить устанавливающейся системі взаємовідносин з оточуючими. Саме система взаємин із соціальним середовищем і визначає спрямованість його психічного розвитку. Своєрідність розвитку підлітка полягає в тому, що він входить у нову систему відносин і спілкування з дорослими і товаришами, займаючи серед них нове місце, виконуючи нові функції.

І батьки, і вчителі, і дорослі повинні будувати свої взаємини виходячи з розвивається почуття дорослості підлітка. Якщо враховують його збільшені можливості, ставляться до нього з повагою і довірою, створюють умови, допомагають долати труднощі у навчанні і суспільно-корисної діяльності, допомагають у встановленні взаємин з товаришами, то тим самим створюються сприятливі умови для психічного розвитку.

Підліток включається в різні види суспільно-корисної діяльності, що розширює сферу спілкування, можливості засвоєння соціальних цінностей, формуються моральні якості особистості.

Хоча вчення і залишається головною справою підлітка, але основні новоутворення у його психіці пов'язані з суспільно-корисною діяльністю. Це пов'язано з тим, що суспільно-корисна діяльність найбільшою мірою задовольняє домінуючі для цього віку потреба в спілкуванні з однолітками і потреба в самоствердженні. Задовольняючи ці потреби, підліток виробляє погляди на різні явища природи і суспільства, засвоює соціальні цінності, мораль, правила поведінки. Саме з суспільно-корисною діяльністю пов'язані резерви виховання підлітка як громадянина. [2, стор.3]

На психічний розвиток підлітка, його поведінку значний вплив робить громадську думку товаришів. У всіх своїх діях і вчинках він орієнтується, перш за все, на цю думку. Вчитель для підлітка не є таким незаперечним авторитетом, як для молодших школярів. Підлітки пред'являють високі вимоги до діяльності, поведінки, особистості вчителя. Встановлюючи відносини з багатьма вчителями, вони постійно їх оцінюють. На основі цих оціночних суджень підліток і будує своє ставлення до вчителів.

Відбувається зміна положення підлітка в сім'ї: із зростанням фізичних і розумових можливостей йому починають більше довіряти і доручати виконання складної домашньої роботи, включати в обговорення сімейних проблем.

Труднощі в роботі з підлітками обумовлені психологічними особливостями віку: підвищеною збудливістю, відносною нестійкістю нервової системи, швидко перебігають змінами в організмі, завищеними домаганнями, що переходять у нахабство, переоцінкою можливостей, самовпевненістю та ін [2, стор.5]

У своєму середовищі, взаємодіючи один з одним, підлітки учатсярефлексіі на себе і однолітка. Взаємна зацікавленість, спільне розуміння навколишнього світу і один одного стає самоцінною. Спілкування виявляється настільки привабливим, що діти забувають про уроки і домашніх обов'язках. Зв'язки з батьками, такі емоційні в дитячі роки, стають не настільки безпосередніми. Підліток тепер менше залежить від батьків, ніж у дитинстві. Свої справи, плани, таємниці він довіряє вже не батькам, а знайденому одному. При цьому в категоричній формі відстоює право на дружбу зі своїм однолітком, не терпить ніяких обговорень і коментарів з приводу не тільки недоліків, але і достоїнств одного. Обговорення особистості одного в будь-якій формі, навіть у формі похвали, сприймається як замах на його право вибору, його свободу. У відносинах з однолітками підліток прагне реалізувати свою особистість, визначити свої можливості у спілкуванні. Щоб здійснювати ці прагнення, йому потрібні особиста свобода і особиста відповідальність. І він відстоює цю особисту свободу як право на дорослість. При цьому по відношенню до батьків підліток, як правило, займає негативну позицію. [9, стр.366]

На думку А.В. Мудрика, у групі підлітків, як правило, складаються міжособистісні відносини - суб'єктивно пережиті відносини між її членами. Вони об'єктивно виявляються в характері і способах взаємодії членів групи, а також у розподілі ролей у групі.

По-перше, виділяється лідер. Жодної групи, яка не має лідера, в експериментальних дослідженнях не виявлено. Може бути кілька лідерів: діловий, емоційний, інтелектуальний. Інші ролі - фаворит лідера, шістка й ін У групі може бути роль «цапа відбувайла». Йому дістається за все і за всіх. Виникає питання: чому він залишається в групі? Людині без групи буває туго, а потім він, як правило, - «внутрішньогрупової козел», іншим групам його чіпати не дозволяють.

Ну і, нарешті, буває, що в групі існує роль «паршивої вівці». Таку людину ніхто всерйоз не приймає, і його можуть навіть не захистити, він просто ходить за групою. Однак неодноразово фіксувалося, що коли така «паршива вівця» раптом йшла із групи, остання розпадалася. Аналогічні ситуації фіксувалися і з «козлом відпущення», тому що, як це не дивно, але цементували групу саме ці «козел відпущення» і «паршива вівця» (мова йде про неформальних групах). У групі підлітків особливо інтенсивно розвивається спілкування. [3, стор.100]

Тут виникають конфлікти, відбувається переоцінка цінностей, задовольняється потреба у визнанні і прагнення до самоствердження. Домінантна потреба в спілкуванні формулюється наступним чином: «Навчитися спілкуватися», «Навчитися краще розуміти один одного». Однолітки розглядаються як джерело безпеки і підтримки.

Потреба у спілкуванні з однолітками актуалізує проблему впевненої поведінки. Сучасні підлітки часто губляться в провокаційних, що зачіпають, загрозливих ситуаціях, вибираючи або підпорядкування, або у відповідь агресивність. Інший тип ситуації, в яких у підлітків переважно переважає неконструктивний стиль поведінки, - це ситуація, коли самому підліткові або іншій людині потрібна підтримка.

У половині ситуацій комунікативний стиль підлітків впевнений, друга ж половина ситуацій показує переважна переважання залежної поведінки над агресивним.

Характерна жорстка поляризація однолітків, що будується на наступних опозиціях «хороший - поганий», «за мене - проти мене», а так само - недбалість і агресія. Приблизно 40% підлітків демонструють негативне ставлення до однолітка, 30% - позитивне, 30% - нейтральне.

Спостерігається наступна динаміка мотивів спілкування з однолітками: в 12-13 років підлітку важливо зайняти певне місце в колективі однолітків. Зміст спілкування молодших підлітків зосереджується навколо процесів навчання і поведінки - лідер серед однолітків той, хто краще вчиться і правильно себе веде, позитивний образ є провідним. У 14-15 років домінує прагнення до автономії в колективі і пошук визнання цінності власної особистості в очах однолітків. Зміст спілкування фокусується на питаннях особистісного спілкування, індивідуальності - найбільш привабливою стає особистість «цікава», «сильна», «особлива». У багатьох підлітків виявляється фрустрированной потреба «бути значущим» в їхньому середовищі. [4, стр.96].

Сутність позашкільної спілкування підлітків можна визначити як процес взаємного обміну думками, емоціями, моральними ідеалами і духовними цінностями з однолітками і дорослими, при їх міжособистісному контакті, що впливає на свідомість і поведінку підлітків і що відбувається в різних групах і колективах поза школою.

Л.Д. Гона виділяє наступні ознаки підліткових груп спілкування:

- Вони різновікові і різноманітні за соціальним складом;

- Формуються в основному за ознакою місця проживання;

- В них досить високий рівень інтенсивності спілкування;

- Невеликі за кількісним складом (5-10 чоловік) і відносно стабільні. [5, стор.200]

Спілкування не може відбуватися без відносин до цінностей, з приводу яких відбувається вольовий, мотиваційний обмін інформацією та психологічне взаємовідношення індивідів, тобто без предмета спілкування.

Зміст групового спілкування, і його спрямованість, зумовлені предметом спілкування, мають велику виховну силу, впливають на розвиток особистості підлітків іноді більш сильне, ніж цілеспрямований виховний вплив. Через призму групового спілкування йде сприйняття навколишнього світу, заломлення норм і цінностей суспільства. Виховний ефект групового спілкування визначається тим, як представлено в цьому спілкуванні соціальне, моральне начало, наскільки сильні його позиції в тих чи інших компаніях по дозвіллю, які надають далеко не другорядне вплив на своїх членів. Ці компанії мають свій морально-психологічний клімат, свої ціннісні орієнтації, тон і загальна спрямованість яких зазвичай задаються лідером або групою лідерів. Дослідження показали, що саме ціннісні орієнтації неповнолітніх характеризують їхні стосунки з середовищем, колективом, а також їх найважливіші якості особистості. [5, стор.201]

У групах підлітків зазвичай встановлюються відносини лідерства. Особисте увага з боку лідера особливо цінно для підлітка, який не перебуває у центрі уваги однолітків. Особистою дружбою з лідером він завжди особливо дорожить і в що б те не стало прагне її завоювати. Не менш цікавими для підлітків стають близькі друзі, для яких вони самі можуть виступати в якості рівноправних партнерів чи лідерів. [6, стр.260]

Відносини з однолітками у підлітка складніше, різноманітніше і змістовніше, ніж у молодшого школяра. Підліткові властиво прагнути до загальних справ з однолітками, він хоче жити колективним життям, бути прийнятим, визнаним, поважаним товаришами. Якщо ж відносини з однолітками не ладяться, якщо близьких товаришів немає або якщо раптом розпалася дружба - це породжує важкі переживання, розцінюються буквально як особиста драма. Навіть тимчасові негаразди у стосунках з однолітками переживаються гостро. Самотність не виноситься для підлітка. [7, стор.147]

Підлітки, у яких стосунки з однолітками складаються не так, як їм хотілося б, намагаються змінити їх на краще, прагнуть завоювати симпатію і повагу товаришів, намагаються зайняти помітне становище. [7, стор.148]

Поряд з безпосереднім інтересом один до одного, який характерний для спілкування молодших школярів, у підлітків виявляються два інших види відносин, слабо або майже не представлені в ранні періоди їх розвитку: товариські (початок підліткового віку) і дружні (кінець підліткового віку. [6, стор 259]

Благополуччя в товариських і дружніх відносинах винятково важливо для самого підлітка - його внутрішнього стану, його настрою, відчуття їм повноти життя, його душевної рівноваги. Маючи друзів, підлітки легше справляються зі своїми труднощами. Знайти друга не мала успіх для хлопців цього віку. Справжня дружба може зберегтися, ми знаємо, на все життя.

Розвиток відносин не сприймається пасивно. Підлітки самі будують свої відносини, вони дуже активні по відношенню один до одного: висловлюють претензії, пояснюють причини і мотиви власних вчинків, сперечаються, доводять, погоджуються, йдуть на поступки, щоб зберегти відносини. Підлітки раз у раз займаються з'ясуванням відносин, тому що-небудь один, або інший здійснюють вчинки, які не подобаються товаришеві або ображають його. Якщо обидва зацікавлені в тому, щоб зберегти стосунки, вони стають і залишаються відкритими до зауважень та побажань товариша. [7, стр.155]

При вивченні дружніх відносин підлітків встановлено три види дружби в залежності від кількості учасників: парна дружба, групова дружба (дружні стосунки пов'язують 3-4 підлітків) і більш широка групова дружба, що наближається до форми широкого товариства. Парна дружба носить більш інтимний характер і більш заснована на почутті взаємної симпатії та розташування. Групова дружба носить більш «діловий» характер, виражається в єдності інтересів, у товариській взаємодопомоги. (І. В. Страхов.)

Підліток критично ставиться до дружби, пред'являє до неї певні вимоги. Про дружбу підлітків не можна сказати, що вона будується на основі неусвідомленого, емоційного потягу, тяжіння один до одного. Підліток (особливо старший) віддає собі звіт у тому, чого він хоче від дружби і яким він хоче бачити свого друга. У цьому сенсі дружба в підлітковому віці носить більш розумовий характер, ніж у молодшому шкільному віці.

Вимоги підлітків до дружби в узагальненому вигляді зводяться до наступного. (Класифікація І. В. Страхова.)

1. Вірність, стабільність, нерозлучними друзями. «Якщо друг - то назавжди». «Не визнаю короткочасної дружби. Якщо коротка - значить, це була не дружба ». «Друзі нерозлучні. Розлука може бути в просторі, але серцем і тоді друзі нерозлучні ». «Найголовніше для одного - бути вірним другом».

2. Відвертість, взаємна довіра і розуміння, чуйність і чуйність. «Хочеться мати друга хорошого, а головне - щоб він розумів мене». «Другу відкриваєш всі душевні переживання, всі таємниці, навіть ті, в які не можна присвятити іншого». «Друг - це твоя друга половина: говорити йому - це все одно, що говорити собі. Але і він повинен бути до кінця відвертим ». «Нечутливим друг - то не друг, і навіть не товариш».

3. Наявність спільних інтересів, спільної діяльності, єдність цілей і прагнень. «Разом вчитися, відпочивати, читати, ходити в кіно, на каток, на футбол - інакше яка ж це дружба?» «Найприємніше в дружбі - це повний збіг смаків. Чим цікавиться один - тим цікавиться і інший, що любить один - то любить і інший ». «Разом з Федьком ми намітили собі шлях у житті: закінчимо школу, попрацюємо на заводі, а потім зробимо в енергетичний інститут. Як приємно йти до далекої мети рука об руку! »

4. Вимога взаємної допомоги, готовності виручити один одного в скрутному становищі. «Сам гинь, а друга виручай - це, по-моєму, основному, принцип дружби». «Взаємна допомога, без прохань (сам повинен розуміти, коли один потребує допомоги), постійна готовність допомогти - ось що я хочу від одного, я до цього завжди готовий». Такі висловлювання підлітків. [8, стор.102] Таким чином, підлітки пред'являють один одному безліч вимог.

Для зближення хлопців важливо схожість інтересів і улюблених занять. Зазвичай кожен намагається долучити іншого до своїх занять. Підліток легко заражається інтересами симпатичного йому однолітка. Іноді спілкування з товаришем настільки привабливо, що підліток разом з ним починає займатися справою, яка раніше його не цікавило, та й зараз теж, загалом, не займає. Однак з часом він може захопитися цією справою серйозно. Тому спілкування з товаришами - джерело виникнення нових інтересів у підлітка.

Дуже зближують хлопців розмови, а в спілкуванні близьких вони займають виключно велике місце: пронизують різні заняття, супроводжують прогулянки.

Від одного чекають відвертості й розуміння, чуйності й чуйності, уміння співпереживати і берегти таємницю. Спілкування, в якому один відкриває іншому найважливіше і сокровенне, збагачує обох, дозволяє краще усвідомити те, що відбувається у власній душі. Старші підлітки надзвичайно високо цінують довіру, щирість, сердечність, вміння не розбовтати важливе для одного або обох. Якщо цього немає, дружбу лихоманить, вона руйнується. Дуже цінується великодушність, відхідливість, вміння вибачити товаришеві необдуманий вчинок чи промахи. Ці якості цементують дружні відносини. [7, стр.155]

Одна з найсерйозніших проблем підліткового віку - самотність. Одна дівчинка-підліток визначила це так: «Я по-справжньому самотня. Мої батьки працюють і рідко бувають удома. Брат старший за мене на шість років, тому в нас дуже мало спільного. Якщо б у мене не було подруг, мені було б просто ні з ким поговорити ». «Порожнеча», «ізоляція», «нудьга» - так підлітки описують свій стан. Коли молодим людям здається, що вони відкинуті або обійдені увагою, коли вони відчувають невпевненість у власних силах, - вони схильні вважати це самотністю. Схоже, що у хлопчиків більше подібних проблем, ніж у дівчаток, ймовірно в силу все тієї ж «чоловічий стриманості», що не дозволяє вільно висловлювати свої почуття. [10, стор 340]

Таким чином, відносини підлітка до своїх однолітків складно і різноманітне. Ці відносини вже помітно різняться за ступенем близькості: у підлітка можуть бути просто товариші, близькі товариші і друг. Чим старше підліток, тим більше з'являється вимог до його особистості. Різниця відносин не сприймається пасивно. Підлітки самі будують свої відносини, вони дуже активні по відношенню один до одного, тобто висловлюють претензії, пояснюють причини і висловлюють претензії, пояснюють причини і мотиви власних вчинків, сперечаються, погоджуються, йдуть на поступки, щоб зберегти відносини. Для зближення хлопців важливо схожість інтересів і улюблених занять. Зазвичай кожен намагається долучити іншого до своїх занять. Підліток легко заражається інтересами симпатичного йому однолітка. Розвиток внутрішнього життя підлітка породжує в нього потреба в особистому одного, з яким можна всім поділитися і про все порадитись, у якого можна знайти допомогу і підтримку.

У багатьох друзів - підлітків загальні не тільки інтереси і заняття, але і мріяння, плани на майбутнє, завдання самовиховання і самоосвіти. З віком все важливішим стає «спорідненість душі» - спільність внутрішнього життя, взаємне розуміння, збіг особистих цінностей, прагнень, точок зору з важливих питань.

Глава 2. Ігротерапія як засіб психотерапевтичного впливу.

2.1. Поняття, сутність ігротерапії.

Ігротерапія - метод психотерапевтичної дії на дітей і дорослих з використанням гри. В основі різних методик, що описуються ці поняттям, лежить визнання того, що гра робить сильний вплив на розвиток особистості. У сучасній психокорекції дорослих гра використовується у груповій психотерапії і соціально-психологічному тренінгу у вигляді спеціальних вправ, завдань на невербальні комунікації, розігруванні різних ситуацій та ін Гра сприяє створенню близьких стосунків між учасниками групи, знімає напруженість, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку , дозволяє перевірити себе в різних ситуаціях спілкування, знімаючи небезпеку соціально значущих наслідків.

Характерна особливість гри - її двоплановість, притаманна також драматичному мистецтву, елементи якого зберігаються в будь-якій колективній грі.

Граючий виконує реальну діяльність, здійснення якої вимагає дій, пов'язаних з рішенням цілком конкретних, часто нестандартних завдань.

Ряд моментів цієї діяльності носить умовний характер, що дозволяє відволіктися від реальної ситуації з її відповідальністю і численними привхідними обставинами.

Двоплановість гри обумовлює її розвиваючий ефект. Психокорекційні ефект ігрових занять у дітей досягається завдяки встановленню позитивного емоційного контакту між дітьми і дорослими. Гра коригує придушувані негативні емоції, страхи, не впевненість в собі, розширює здібності дітей до спілкування, збільшує діапазон доступних дитині дій з предметами.

Відмінні ознаки розгортання гри - швидко мінливі ситуації, в яких виявляється об'єкт після дій з ним, і настільки ж швидке пристосування дій до нової ситуації.

Структуру дитячої гри складають ролі, узяті на себе граючими; ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; ігрове вживання предметів - заміщення реальних предметів ігровими (умовними); реальні відносини між граючими.

Сюжетом гри постає відтворювана в ній область дійсності. Змістом гри виступає те, що відтворюється дітьми як головний момент діяльності і відносин між дорослими в їх дорослому житті. У грі відбуваються формування довільної поведінки дитини і його соціалізація.

Ігрова терапія представляє собою взаємодію дорослого з дитиною на власних умовах останнього, коли йому надається можливість вільного самовираження з одночасним ухваленням його почуттів дорослими. В даний час сфера застосування ігротерапії значно розширилася. Є досвід проведення короткостроковій і довгостроковій ігрової терапії, а також організації ігротерапії в малій групі дітей в умовах виховно-навчальних установ.

Загальні показання до проведення ігротерапії: соціальний інфантилізм, замкнутість, некомунікабельність, фобічні реакції, сверхконформность і сверхпослушаніе, порушення поведінки і шкідливі звички, неадекватна полоролевая ідентифікація у хлопчиків. [11, стор.127]

Основними цілями корекційного впливу в психоаналітичній ігротерапії є:

  1. Встановлення аналітичної зв'язку, емоційно позитивного контакту між дитиною і дорослим, що дозволяє ігротерапевт здійснювати функції інтерпретацій і трансляцій дитині символічного значення дитячої гри; приймати участь і грі дитини і організовувати в грі актуалізацію і програвання значущих для дитини конфліктів.

  2. Катарсис - форма емоційного реагування, що приводить до подолання негативних емоційних переживань і звільнення від них.

  3. Гра надає дві можливості для катарсису: вільне вираження почуттів і емоцій дитини і вербалізація почуттів.

  4. Інсайт є одночасно і результат і механізм ігротерапії. Як результат інсайт можна визначити як досягнення дитиною глибшого розуміння себе і своїх відносин із значущими іншими. Інсайт не вимагає інтерпретації, роз'яснення з боку ігротерапевт, а досягається дитиною раптово. У дитячому віці інсайт часто носить невербальний характер.

  5. Дослідження (тестування) реальності. Процес дослідження і апробування дитиною різних форм і способів взаємодії зі світом людей, міжособистісних відносин.

  6. Особлива атмосфера особистісної безпеки і довіри, що панує на заняттях, знімає страхи і тривожність дітей перед можливими невдачами і санкціями. І стимулюють їх до дослідження нових способів поведінки і спілкування як з дорослими, так і з однолітками.

  7. Сублімація як переклад і відхилення енергії примітивних сексуальних потягів від їх прямої мети (отримання сексуального задоволення) до соціально схвалюваним цілям, не пов'язаними з сексуальністю.

  8. Сублімація як форма переключення сексуальної
    енергії на соціально схвалювані цілі розглядається в
    психоаналізі як вища форма дозволу труднощів
    розвитку особистості в дитячому віці.

Таким чином, гра в психоаналітичної практиці розглядалася як символічна діяльність, в якій дитина, будучи вільним від тиску і заборон з боку соціального оточення за допомогою іграшок, ігрових дій з ними і ролей, виражає в особливій символічній формі несвідомі імпульси і потяги. [11, стор.132]

Цілям корекції, на думку Б.Д. Карвасарского і А.І. Захарова, служить перенесення негативних емоцій і якостей дитини на ігровий образ. Діти наділяють персонажів власними негативними емоціями, рисами характеру, переносять на ляльку свої недоліки, які доставляють їм неприємності.

Значний внесок у розробку методів групової ігротерапії неврозів у дітей та підлітків вніс А.І. Захаров. Він розробив показання та клініко-психологічні критерії формування дитячої психотерапевтичної групи, досліджував можливості об'єднання сімейної та групової терапії, а також методику ігрової психотерапії, яка є частиною цілого комплексу різних впливів на дитину-невротика, що включає і сімейну психотерапію. Гра розглядається їм і як самостійний метод, і як складова частина, що поєднується з раціональної і сугестивної психотерапією.

В організації терапевтичного процесу А.І. Захаров виділяє діагностичну, терапевтичну та навчальну функції гри. Всі три пов'язані між собою і реалізуються як в початковому етапі, в спонтанній грі, так і в спрямованої грі, яка зазвичай є імпровізацію будь-якого сюжету. [11, стор.141]

1. Діагностична функція полягає в уточненні психопатології, особливостей характеру дитини і взаємин з оточуючими. Спостереження за грою дозволяє отримати додаткову інформацію. У грі дитина на сенсомоторном рівні демонструє те, що він коли-небудь зазнав. Іноді такий зв'язок абсолютно очевидна, але іноді вона може бути віддаленою.

Діти більш повно і безпосередньо виражають себе в спонтанній, ініційованої ними самими грі, ніж в словах. А вимагати від дитини, щоб він розповідав про собі, значить - автоматично споруджувати бар'єр в терапевтичних стосунках, як би кажучи дитині: «Ти повинен піднятися на мій рівень спілкування і використовувати для цього слова».

2. Терапевтична функція гри полягає в наданні дитині емоційного і моторного самовираження, відреагування напруги, страхів і фантазій. Гра надає конкретну форму і вираз внутрішнього світу, дає можливість організувати свій досвід. Для дитини важливий процес гри, а не її результат. Він розігрує минулі переживання, розчиняючи їх у новому сприйнятті і в нових формах поведінки. Аналогічним чином він намагається вирішити свої проблеми та внутрішні конфлікти, програти своє складне становище або збентеження.

Результати обстежень показують, що в процесі гри зміцнюються і розвиваються психічні процеси, підвищується фрустраційна толерантність і створюються адекватні форми психічного реагування.

3. Навчальна функція гри полягає в перебудові відносин, розширенні діапазону спілкування і життєвого кругозору, реадаптації і соціалізації.

У зв'язку з цим представляється необхідним підкреслити відмінність між поняттями: «навчальна функція гри» та «навчальні (розвивально-направлені) ігри». Дітей не потрібно вчити грати, не потрібно змушувати їх грати. Діти грають спонтанно, не переслідуючи якихось певних цілей. І научіння, тобто придбання різноманітного досвіду, відбувається поступово і непомітно в процесі гри. А коли ми прагнемо швидше розвинути в дитини асоціативне і абстрактно-логічне мислення, ерудованість, придумуємо спеціальні техніки, методики, називаючи їх іграми, намагаючись впливати на дитину з метою його навчання і виховання, ми, таким чином, блокуємо його емоційність. Його душевний стан, психічний розвиток, самооцінка і формування системи взаємовідносин залишаються поза сферою уваги. Такий навчальний підхід нічого спільного з групової ігротерапії не має.

А.І. Захаров виділяє ряд правил, дотримання яких є необхідним у ігротерапії:

- Гра застосовується як засіб діагностики, корекції і навчання;

- Вибір ігрових тим відображає їх значущість для психолога і інтерес для клієнта;

- Керівництво грою сприяє розвитку самостійної ініціативи дітей;

- Спонтанні і спрямовані гри - дві взаємодоповнюючі фази єдиного ігрового процесу, в якому головне - можливість імпровізації;

- Співвідношення спонтанного і спрямованого компонентів залежить не стільки від віку дітей, скільки від їх клінічних особливостей;

- Спрямований вплив на клієнта здійснюється за допомогою характерів, відтворених ним і психологом персонажів.

Таким чином, ігротерапія - метод психотерапевтичної дії на дітей і дорослих з використанням гри. Гра сприяє створенню близьких стосунків між учасниками групи, знімає напруженість, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе в різних ситуаціях.

Саме в грі дитина виявляється вільним від примусу і тиску з боку ворожої до нього середовища, а, значить, перед ним розкриваються широкі можливості вираження несвідомих потягів, почуттів і переживань, які не можуть бути прийняті і зрозумілі в реальних відносинах дитини зі світом.

2.2. Особливості організації та проведення групової ігротерапії.

Ігротерапія використовується як в індивідуальній, так і в груповій формі. Головним критерієм переваги групової ігротерапії є наявність у дитини соціальної потреби в спілкуванні, що формується на ранній стадії дитячого розвитку. Висновок про наявність у дитини соціальної потреби, вирішальним чином визначає успіх проведення групової терапії, виноситься на підставі аналізу історії кожного випадку.

У випадку, коли соціальна потреба у дитини відсутній, постає особливе завдання формування потреби в соціальному спілкуванні, яка може бути оптимально вирішено у формі індивідуальної ігротерапії. Якщо соціальна потреба вже сформована, то найкращою формою корекції особистісних порушень спілкування буде групова ігротерапія.

Якщо для індивідуальної ігротерапії протипоказанням може виступати надглибока ступінь розумової відсталості дитини, то для групової ігротерапії коло протипоказань розширюється. Такими можуть бути:

- Яскраво виражена дитяча ревнощі, яка виступає у формі конкуренції з сибсов;

- Явно виражене асоціальна поведінка, що становить загрозу для безпеки партнерів по групі;

- Прискорене сексуальний розвиток;

- Крайня агресивність;

- Актуальне стресовий стан.

У всіх цих випадках проведення групової ігротерапії повинна передувати її індивідуальна форма, що забезпечує зняття гострої симптоматики та підготовку дитини до роботи в групі. [11, стор.146]

Групова ігротерапія - це психологічний і соціальний процес, в якому діти природним чином взаємодіють один з одним, набувають нові знання, не тільки про інших дітей, але і про себе. Цей метод має на увазі гру як терапевтичний процес і є ефективним засобом корекції функціональних нервово-психічних розладів, психосоматичних захворювань і психопрофілактики.

Хоча групова ігрова терапія виникла з появою ігрової терапії як такої, використовувалася вона дуже обмежено. Єдиною опублікованій роботою в цій області є книга Хаїма Джайнотта «Групова психотерапія з дітьми: Теорія і практика ігрової терапії», що з'явилася в 1961 р. і з тих пір не перевидавалася. Саме з цієї причини і у зв'язку з бистровозрастающім інтересом до цього розділу ігрової терапії, робота в групах і згадується тут у числі основних напрямів. Як і при груповому консультуванні підлітків і дорослих, групова ігрова терапія являє собою психологічний і соціальний прогрес, у якому діти, природним чином взаємодіючи один з одним, набувають нові знання не тільки про інших дітей, але і про себе. У процесі взаємодії діти допомагають один одному взяти на себе відповідальність за побудову міжособистісних відносин. Потім діти природним чином переносять ці способи взаємодії з однолітками безпосередньо за межі групи. На відміну від інших підходів у груповому консультуванні, в груповий ігрової терапії не існує групових цілей, а групова згуртованість не є необхідною складовою групового процесу. Спостерігаючи інших дітей, дитина знаходить сміливість, необхідну для того, щоб спробувати зробити те, що йому хочеться. [12, стр.487]

Групова ігротерапія покликана: допомогти дитині усвідомити своє реальне «Я», підвищити його самооцінку і розвинути потенційні можливості, відреагувати внутрішні конфлікти, страхи, агресивні тенденції, зменшити занепокоєння і відчуття провини.

У процесі взаємодії діти допомагають один одному взяти на себе відповідальність за побудову міжособистісних відносин, набути досвіду побудови відносин з іншими людьми у взаємно задовольняє манері. Спостерігаючи інших дітей, дитина знаходить сміливість, необхідну для того, щоб спробувати зробити те, що йому хочеться.

Велике значення для успіху роботи корекційної групи має також склад групи, що представляє собою потужний інтегративний або дезинтегративні фактор. Підбір кандидатів у групу повинен здійснюватися за принципом доповнення та включати дітей з різноманітними порушеннями, що забезпечувало б можливість ідентифікації з альтернативними зразками поведінки.

Кожна дитина в групі має отримати можливість вільного самовираження, без погроз і глузувань, неуспіху і відкидання.

Різниця у віці дітей (мається на увазі психологічний вік) в групі не повинна перевищувати 12 міс. Група дошкільного та молодшого шкільного віку повинна включати дітей різних статей (і хлопчиків, і дівчаток).

Діяльність ігротерапевт спрямована не на групу в цілому, а на кожного її члена окремо. У завдання ігротерапії не входить корекція групи як соціальної одиниці.

Цілі групової терапії слід визначати як терапевтичні в широкому сенсі, а не індивідуалізовані перспективні цілі для кожної дитини в цілому. В іншому випадку ігротерапевт неминуче непомітно або відкрито підштовхує дитини в напрямку мети, пов'язаної з певною проблемою, обмежуючи, таким чином, можливості дитини з управління власною діяльністю.

У цьому сенсі цілі і завдання можуть бути позначені таким чином. Групова ігротерапія покликана допомогти дитині розвинути більш позитивну «Я-концепцію»; стати більш відповідальним у своїх діях і вчинках; стати більш самоврядним; більшою мірою покладатися на самого себе і оволодіти почуттям контролю; виробити велику здатність до самоприйняття і самостійного прийняття рішень; розвинути внутрішнє джерело оцінки і знайти віру в самого себе. [11, стор.148]

Таким чином, ігротерапія використовується як в індивідуальній, так і в груповій формі. Зокрема групова ігротерапія покликана: допомогти дитині усвідомити своє реальне «Я», підвищити його самооцінку і розвинути потенційні можливості, відреагувати внутрішні конфлікти, страхи, зменшити занепокоєння і підвищити рівень комунікативних умінь. Успіх ігротерапії буде залежати від правильно підібраного складу групи (чисельність, вік учасників), створення оптимальних умов (ігрова кімната повинна відповідати вимогам корекційних ігор) і наявності необхідних коштів, матеріалів.

Глава 3. Аналіз впливу ігротерапії на розвиток міжособистісних відносин у старших підлітків.

3.1.Аналіз рівня розвитку міжособистісних відносин у старших підлітків.

На основі теоретичного аналізу даної проблеми ми провели дослідно-експерементальних роботу, яка включала в себе три етапи: констатуючий, формуючий, контрольний.

Метою констатуючого етапу експерименту було визначення визначення рівня розвитку міжособистісних відносин у старших підлітків.

Дослідно-експериментальне дослідження проводилося на базі МОУ «ЗОШ № 30» м. Абакана. У ході дослідження було обстежено 21 учнів старшого підліткового віку (13-14 років). Констатуючий етап дослідно-експериментальної роботи було проведено у грудні 2006 р.

Для визначення індексу групової згуртованості ми використовували такі методики як «соціометрія» Р.С. Немова і тест оцінки комунікативних умінь під редакцією А.А. Кареліного.

Методика «соціометрія» Р.С. Немова передбачала виявлення рівня взаємовідносин серед підлітків, визначення положення випробуваного в системі міжособистісних відхилень тієї групи, до якої він належить.

Класу видавалися чисті листочки, і пропонувалася така інструкція:

«Ваш клас існує вже давно. За час спільного життя і спілкування один з одним ви, напевно, змогли непогано дізнатися один одного, і між вами склалися певні особисті і ділові відносини, симпатії і антипатії, повагу, неповага один до одного і т.п. Не всі, очевидно, складалося гладко і утворилися між вами стосунки далекі, очевидно, від ідеалу. З ким-то вам добре знаходитися в одному класі, хто-то вас не дуже влаштовує і з ним ви хотіли би розлучитися. Тепер уявіть собі, що ваш клас починає складатися спочатку і кожному з вас представляється можливість знову за своїм бажанням визначити склад класу. Дайте відповідь у цьому зв'язку на наступні питання, записавши свої відповіді на виданому аркуші паперу. Його попередньо необхідно підписати, щоб ми могли судити про те, хто і кого вибирає або відкидає.

1. Кого з членів вашої групи (класу) ви за своїм бажанням включили б до складу нової групи (класу)? Запишіть цих людей на аркуші паперу під номером 1 в порядку переваги.

2. Кого з членів вашої групи ви, навпаки, не хотіли б бачити у складі нової групи (класу)? Запишіть їх під номером 2 в порядку відхилення ».

Ми отримаємо такі результати: у класі присутні учні, яких дуже мало хто обирав. Таких виявилося 15 чоловік. Вони симпатизували одному, двох або трьох однокласникам. В основному цих учнів навпаки не бажали бачити у своєму класі і записували в ту групу учнів, які, на їх погляд, не гідні вчитися у вибираємо клас.

Бажаних учнів опинилися шість чоловік. Ці особи були більш авторитетними і значущими в шкільному колективі. Їх обирали 7, 6, 5 чоловік, але не більше.

Отримані результати ми зафіксували у відсотковому співвідношенні в діаграмі (див. рис.1)


Рис.1. Рівень розвитку міжособистісних відносин і старших підлітків.

Аналізуючи отримані дані можна зробити наступні висновки: в досліджуваному класі немає гармонійних відносин. Учні мало з ким взаємодіють і визначаючи свій новий клас вони дуже небагатьох записують у свої бажані однокласники. Так, клас повинен складатися з 21 чоловік і найбільший вибір, що складається з 14 чоловік класу, зробив тільки одна людина. Решта, яким надавалася можливість визначити новий клас, вважали за краще декількох осіб: 10, 9, 7, 5, 3 і навіть одного.

Таким чином, проведений нами якісний аналіз результатів показав, що більше половини учнів виявилися неприйнятими в класі. І лише 29% з 100 є більш-менш авторитетними.

Наступна методика, використана в ході дослідження, була спрямована на оцінку комунікативних умінь - тест оцінки комунікативних умінь А.А. Кареліного.

Поняття «комунікативні вміння» включає в себе не тільки оцінку співрозмовника, визначення його сильних і слабких сторін, але й уміння встановити дружню атмосферу, вміння зрозуміти проблеми співрозмовника і т.д. Класу видавалися чисті листочки, і пропонувалася така інструкція: "Позначте ситуації, які викликають у Вас незадоволення або досаду й роздратування при бесіді з будь-якою людиною - чи то Ваш товариш, товариш по службі, безпосередній начальник, керівник або просто випадковий співрозмовник".

Результати даної діагностики свідчать про те, що тільки 4 людини з 21 є хорошими співрозмовниками, але іноді відмовляють партнеру в повному уваги. Повторюють ввічливо його висловлювання, даючи йому час розкрити свою думку повністю, пристосовуючи свій темп мислення до його мови. З таким співрозмовником приємно поспілкуватися. Десятьом чоловікам з 21 притаманні деякі недоліки. Вони критично ставляться до висловлювань. Їм ще не дістає деяких достоїнств хорошого співрозмовника. І 7 людей є поганими співрозмовниками. Їм необхідно працювати над собою і вчитися слухати.

Отримані результати були співвіднесені в процентному співвідношенні в діаграмі (див. рис.2)

Рис.2. Рівень розвитку комунікативних умінь у старших підлітків.

Таким чином, можна зробити висновок, що з досліджуваних учнів немає таких, які б повністю відповідали критеріям відмінного співрозмовника, які могли б встановити дружню атмосферу і зуміли зрозуміти проблеми співрозмовника.

Проаналізувавши й зіставивши отримані дані, ми прийшли до висновку, що цей учні вимагає екстреної допомоги з боку психологів, соціальних педагогів та викладачів. У цьому класі порушено взаєморозуміння, вони неадекватно сприймають один одного, виявляють антипатію до досить багатьом своїм однокласникам. Така ситуація виходить не тому, що їхні однокласники не підходять до умов, на основі яких вони можуть стати кращими, мати статусне положення (це можливо, якщо підліток має привабливу зовнішність, багатих батьків і т.д.), а через те що самі учні не вміють спілкуватися один з одним. Вони майже не володіють комунікативними вміннями, які необхідні комунікатору в процесі спілкування. Вони не бачать у собі ніяких негативних якостей, які заважають зрозуміти проблему співрозмовника, сприйняти його таким, яким він є. Встановлюючи міжособистісні відносини, при несприятливому результаті, вони бачать проблему тільки в інших, але не в собі.

На нашу думку, в цьому класі необхідно провести корекційну роботу, так як порушення в міжособистісних відносинах, які фіксуються в старшому підлітковому віці, можуть згодом виявлятися і в пізнавальній, і в особистісній сферах. Результати, проведеного нами діагностування у старших підлітків школи № 30, дозволяють констатувати те, що у них порушені міжособистісні відносини один з одним. Отже, виникає необхідність у проведенні корекційно-розвиваючої роботи з учнями, спрямованої на розвиток міжособистісних відносин у даних підлітків. Опису формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи присвячується наступний параграф даного розділу.

3.2. Використання ігротерапії для розвитків міжособистісних відносин у дітей старшого підліткового віку.

В основу формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи покладена система корекційних ігор-вправ, розроблена Є.А. Леванова, М.Р. Битяновой і адаптована нами до педагогічного процесу групи. Нами була складена корекційна програма, спрямована на дітей старшого підліткового віку, що навчаються в середній загальноосвітній школі № 30 м. Абакана (див. додаток 3).

Метою програми була корекція міжособистісних відносин, а завданнями були:

1. встановлення дружньої атмосфери серед підлітків;

2. розвиток комунікативних навичок спілкування в підлітковому середовищі;

3. створення ситуацій для творчого самовираження в процесі комунікативної діяльності;

4. розвиток навичок міжгрупової взаємодії;

5. розкриття позитивних якостей і рис підлітків;

6. виховання інтересу до своїх однолітків;

7. розвиток почуття розуміння і співчуття до інших людей.

Корекційна програма складалася з чотирьох етапів, які включали в себе вісім занять. Тривалість одного заняття з урахуванням вікових особливостей підлітків - 60 хвилин.

На першому занятті ми знайомилися з класом, створювалася сприятлива емоційна атмосфера прийняття та довірливості у спілкуванні. Проводилися такі ігри, як «Здрастуй», «Компліменти», «Їжачки», «Капелюх» і т.д. Ці ігри дозволяли розташувати ігротерапевт до підлітків, можливість відчути настрій і стан тих, з ким має бути взаємодіяти, здатність зрозуміти, що кожна людина цікавий і сам по собі і як член групи. Спочатку деякі підлітки відмовлялися грати, але буквально через 15 хвилин зацікавлювали іграми і почали приймати активну участь.

На другому занятті проводилися ігри: «Грузинський хор», «Чхання слона», «Іподром», «Грім - ураган - землетрус», «Рибка», та ін Метою цього занятті було навчити знімати бар'єр на прояв почуттів та емоцій. Підлітки навчалися проявляти свою індивідуальність, самостійність поведінки і отримали позитивний емоційний настрій.

На третьому занятті використовувалися образотворчі ігри, в яких підлітки отримують завдання, використовуючи мінімум засобів вираження, зобразити певний предмет («Відгадай річ»), тварина («Змалюй тварина»), емоційний стан («Відгадай емоцію»), відому картину («Ожилі картини »), або зашифровану відому фразу (« Візуалізація вербальної фрази »). Ці ігри створюють можливість для самовираження підлітків.

На четвертому занятті проводилися такі ігри як, «День народження», «Квіти», «Тости». Підлітки створювали і апробували численні зразки так званих «формальних», етикетних висловлювань - поздоровлень до дня народження, словесно вручали подарунки або квіти, виголошували тости і т.д. Ігри носять відтінок «зобов'язалівки» - всім учасникам необхідно зробити по черзі мовне дію. Не всі змогли впоратися із завданням, тому були пропуски, передача черги і навіть відмови. Але кожен спробував дати свій індивідуальний зразок відповідного мовного дії.

На п'ятому занятті мета була навчити підлітків навичкам колективної самоорганізації. Цьому сприяла гра «Слідопит». Клас розділили на кілька підгруп. Кожна підгрупа отримала бланк зі списком питань. Необхідно було за певний проміжок часу відповісти на всі питання. При перевірці відповідей на запитання: «Скільки дерев росте на пришкільній ділянці?», «Скільки мишок живе у вчительському дивані?» Ми не зустріли навіть двох однакових цифр. Кожна підгрупа мала своє уявлення про чисельність дерев, мишок. Це створювало складність при підведенні підсумків. Гра викликала надзвичайний ентузіазм у дітей. Навіть самі флегматичні швидко втягнулися в атмосферу загального пошуку відповідей на питання.

На шостому занятті проводилася гра, яка мала емоційну позитивну атмосферу, вчила підлітків спостережливості, уважності, вмінню порівнювати й аналізувати факти, розвивати почуття проникливості та інтуїції. Це гра «Мафія», яка мала дуже емоційне забарвлення, викликало безліч суперечок, так як кожен висловлював свою точку зору, свою думку. У цій грі брали участь абсолютно всі, кожен учасник захопився цікаво подіями, що розвиваються. І навіть після її завершення вони знову хотіли пограти в неї.

Метою сьомого заняття був розвиток у підлітків навичок спілкування в різних життєвих ситуаціях. З цією метою проводилися такі ігри, як «Біля дверей дівчини», «Чай о пів на дванадцяту ночі», «Трикутник», «Багата тітка» та ін Тут підлітки моделюють своє майбутнє, приміряють свої нові особистісні «шати», проживають в психологічно захищеною, комфортній обстановці те, що трохи пізніше їм доведеться прожити в продувається вітрами соціумі, навчаються вербалізовивать свої переживання, приймати переживання інших. Найбільш хвилюючими для підлітка були ігри, пов'язані з міжособистісними і міжстатевих стосунків.

Восьме заняття було присвячено закріпленню у підлітків навичок міжособистісного взаємодії. Проводилися такі ігри, як «БІП», «Так - ні - так», «Пором», «Спостереження за рухами», «Дощик» та ін

Ймовірна система, спрямована на розвиток міжособистісних відносин у старших підлітків, включала вісім занять. У них були присутні як психологічні, так і педагогічні компоненти (дидактичні, сюжетно-рольові, театралізовані, ігри-тренінги).

Ігри-вправи на розвиток міжособистісних відносин проводилися 2 рази на тиждень і були розраховані на місяць. Ігри-вправи проводилися у січні-лютому, в ході державної практики.

Виходячи із спостережень за дітьми в процесі ігор-занять, ми можемо констатувати позитивний настрій дітей, на самому початку проведення перших ігор багато хто відмовлявся брати участь і, дивуючись, задавали питання: «А навіщо це?», «Не хочу». Проте вже на 2 занятті процесом ігор захопилися практично всі, цьому сприяла доброзичлива атмосфера і азарт найактивніших учасників. У звичайних іграх - тренінгах підлітки багато нового дізнавалися про свої однокласниках, з якими провчилися багато років, розкривалися позитивні якості і риси, розвивалося почуття розуміння і співчуття до інших людей.

У результаті формуючого етапу дослідно-експериментальної роботи, яка надавала дітям багатий зміст ігрової діяльності, майже кожен підліток зміг проявити свою індивідуальність, самостійність поведінки і отримати позитивний емоційний настрій.

Таким чином, на наш погляд, при дотриманні запропонованих рекомендацій, ігротерапія може бути використана з метою розвитку міжособистісних відносин у дітей старшого підліткового віку.

Для підтвердження ефективності використання системи ігор-занять, спрямованих на розвиток міжособистісних відносин дітей старшого підліткового віку, нами був проведений контрольний експеримент, який включав в себе порівняльний аналіз результатів рівня розвитку міжособистісних відносин, досягнуті в ході формуючого експерименту. Про це піде мова в наступному параграфі.

3.4. Порівняльний аналіз результатів дослідження.

У ході контрольного етапу дослідження ми виявили рівень міжособистісних відносин дітей старшого підліткового віку 8 «б» класу школи № 30. Для цього були використані ті ж методики, що й на початковому етапі констатуючого експерименту («Соціометрія» Р. С. Немова, тест оцінки комунікативних умінь А. А. Кареліна)

Результати методики «Соціометрія» (Р. С. Немова) вийшли наступними: серед 21 піддослідних бажаних учнів стало 11 осіб. особливо це помітно у відношенні хлопчиків. Якщо раніше вони були вибираними двома або трьома однокласниками, то тепер їх вибирають більшу кількість однокласників. Наприклад, хлопчик Юра К. і Льоша С. відзначилися своїми здібностями, показали не тільки погані, але і хороші сторони у своєму характері, тому їх в бажаний клас стали вибирати не тільки хлопчики, але й дівчатка, чого не можна було сказати раніше.

Кількість пропущених зменшилася з 15 до 10 (див. рис.3)

Рис. 3. Рівень розвитку міжособистісних відносин у старших підлітків.

Таким чином, в класі більше половини учнів є прийнятими, а відсоток пропущених знаходиться на низькому рівні.

Отримані результати «Тесту оцінки комунікативних умінь» (А. А. Кареліна) свідчать про те, що з випробовуваних 5 осіб є хорошими однолітками, тобто володіють комунікативними вміннями: вміють вислухати і зрозуміти співрозмовника, дати оцінку переданому розповіді і в необхідній ситуації дати раду.

Дев'яти людям з 21 притаманні деякі недоліки, тобто їм потрібно трохи попрацювати над собою. Задуматися про які-небудь негативних якостях, які заважають спілкуванню з іншими людьми.

І 6 людей є поганими співрозмовниками. Вони абсолютно не вміють слухати іншу людину, але вимагають. щоб їх вислуховували. Вважають себе товариськими, розуміють і досить компетентними в цій галузі. Результати представлені в діаграмі (див. рис 3).


Рис.3. Рівень розвитку комунікативних умінь у старших підлітків.

Таким чином, аналізуючи і зіставляючи результати констатуючого і контрольного етапів дослідно-експериментальної роботи можна зробити висновок, що ігротерапія дійсно є засобом розвитку міжособистісних відносин у старших підлітків, якщо соціальний педагог буде створювати атмосферу прийняття підлітка, емоційно співпереживати йому, відображати і вербалізовивать його почуття і переживання, забезпечувати в процесі ігрових занять умовами, концентруючи переживання підлітком почуття досягнення власної гідності і самоповаги.


Рис. 5. Рівень розвитку міжособистісних відносин у старших підлітків.


Рис. 6. Рівень розвитку комунікативних умінь у старших підлітків.

Список літератури:

Клеє М. Психологія підлітка [Текст]. - М.: Педагогіка, 1991.-Пер.ізд.: Бельгія, 1986. - 176 с.

Волков Б.С. Психологія підлітка [Текст]. - М.: Педагогічне товариство Росії. 2002. - 160 с.

Мудрик А.В. Соціальна педагогіка [Текст] / Под.ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - 200 с.

Попова Н.В. Психологія зростаючої людини: короткий курс вікової психології [Текст]. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

Основи корекційної педагогіки [Текст] / сост. Л.Д. Гона, Л.І. Ліфінцева, Н.В. Ялпаева: Под.ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 272 с.

Немов Р.С. Психологія [Текст]. У 3 кн. - Кн.2: Психологія освіти. - М.: Просвещение. 1997. - 608 с.

Світ дитинства: Підліток [Текст] / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогіка, 1982. - 432 с.

Крутецкий В.А., Лукін Н.С. - Психологія підлітка [Текст]. - М.: Видавництво «Просвіта», 1965. - 316с.

Мухіна В.С. Вікова психологія [Текст]. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999. - 456 с.

Райс, Ф. Психологія підліткового і юнацького віку [Текст]. - СПб: Видавництво «Пітер», 2000. - 624 с.

Осипова О.О. Загальна психокорекція [Текст]. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

Методи ефективної психокорекції: Хрестоматія - [Текст] / Сост. К.В. Сельченок. - Мн.: Харвест, 2003. - 816 с.

Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник [Текст]. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 176 с.

Мардахаев В.М. Словник з соціальної педагогіки [Текст]. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 368 с.

Соснін В.А. Соціальна психологія [текст]. - М.: ФОРУМ: інфа-М, 2004. - 336 с.

Соціальна психологія [Текст] / Сост. А.Н Сухов, В.М. Казанцев і ін: Под.ред. О.М. Сухова, А.А. Дернача. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003. - 600 с.

Психологія [Текст] / Сост. І.В. Дубровіна, О.Є. Данилова, А.М. Прихожан: Під. ред. І.В. Дубровиной. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 464 с.

Немов Р.С. Психологія [Текст]. У 3 кн. - Кн.3.: - М.: Просвещение.

Психологічні тести [Текст] / Под.ред. А.А. Кареліного: У 2 т. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - Т.2. - 248 с.

Гра у тренінгу. Можливість ігрового взаєморозуміння [Текст] / Під. ред. Е.А. Леванова. - СПб.: Пітер, 2006. - 208 с.

Практикум з психологічним ігор з дітьми та підлітками [Текст] / Сост. Т.В. Азарова, О.І. Барчук, Т.В. Беглова: Под.ред. М.Р. Битяновой. - СПб.: Пітер. 2006. - 304 с.

Лідерса А.Г. Психологічний тренінг з підлітками [Текст]. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 256 с.

Шибутані Т. Соціальна психологія. [Текст]. - Ростов н / Д.: Видавництво «Фенікс», 1999. - 544 с.

Годфруа Ж. Що таке психологія. [Текст]. М.: СВІТ, 1992. - 376 с.

Мясищев В.М. Психологія відносин. [Текст] / Под.ред. А.А. Бодалева. - Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 1998. - 368 с.

Додаток 1.

Методика 23. Соціометрична методика

Ця методика дозволяє визначити положення випробуваного в системі міжособистісних відносин тієї групи, до якої він належить. Дослідження групи за допомогою даної методики зазвичай проводиться тоді, коли група включає в себе не менше 10 чоловік і існує не менше одного року.

Перед початком дослідження члени групи, які зібралися в будь-якому приміщенні, наприклад, в класі або в аудиторії, отримують посібник приблизно наступного змісту:

«Ваша група (клас) існує вже давно. За час спільного життя і спілкування один з одним ви, напевно, змогли непогано дізнатися один одного, і між вами склалися певні особисті і ділові відносини, симпатії і антипатії, повагу, неповага один до одного і т.п. Не всі, очевидно, складалося гладко і утворилися між вами стосунки далекі, очевидно, від ідеалу. З ким-то вам добре знаходитися в одній групі (класі), хто-то вас не дуже влаштовує і з ним ви хотіли би розлучитися. Тепер уявіть собі, що ваша група починає складатися спочатку і кожному з вас представляється можливість знову за своїм бажанням визначити склад групи (класу). Дайте відповідь у цьому зв'язку на наступні питання, записавши свої відповіді на окремому аркуші паперу. Його попередньо необхідно підписати, щоб ми могли судити про те, хто і кого вибирає або відкидає.

1. Кого з членів вашої групи (класу) ви за своїм бажанням включили б до складу нової групи (класу)? Запишіть цих людей на аркуші паперу під номером 1 в порядку переваги.

2. Кого з членів вашої групи ви, навпаки, не хотіли б бачити у складі нової групи (класу)? Запишіть їх під номером 2 в порядку відхилення ».

Листи з відповідями випробуваних на запропоновані питання обробляються.

Додаток 2.

Тест оцінки комунікативних умінь.

Поняття "комунікативні вміння" включає в себе не тільки оцінку співрозмовника, визначення його сильних і слабких сторін, але й уміння встановити дружню атмосферу, вміння зрозуміти проблеми співрозмовника і т.д. Для перевірки цих якостей пропонуємо наступні тести.

Варіант 1.

Інструкція: "Позначте ситуації, які викликають у Вас незадоволення або досаду й роздратування при бесіді з будь-якою людиною - чи то Ваш товариш, товариш по службі, безпосередній начальник, керівник або просто випадковий співрозмовник".

Варіанти ситуацій

  1. Співрозмовник не дає мені шансу висловитися, у мене є, що сказати, але немає можливості вставити слово.

  2. Співрозмовник постійно перериває мене під час бесіди.

  3. Співрозмовник ніколи не дивиться в обличчя під час розмови, і я не впевнений, чи слухає він мене.

  4. Розмова з таким партнером часто викликає почуття порожньої витрати часу.

  5. Співрозмовник постійно метушиться, олівець і папір займають його більше, ніж мої слова.

  6. Співрозмовник ніколи не посміхається. У мене виникає почуття незадоволеності і тривоги.

  7. Співрозмовник відволікає мене питаннями та коментарями.

  1. Що б я не сказав, співрозмовник завжди охолоджує мій запал.

  2. Співрозмовник завжди намагається спростувати мене.

  3. Співрозмовник пересмикує зміст моїх слів і вкладає в них інший зміст.

  4. Коли я задаю питання, співрозмовник змушує мене захищатися.

  5. Іноді співрозмовник перепитує мене, роблячи вигляд, що не розчув.

  6. Співрозмовник, не дослухавши до кінця, перебиває мене лише потім, щоб погодитися.

  7. Співрозмовник при розмові зосереджено займається стороннім: грає сигаретою, протирає скло і т. д., і я твердо впевнений, що він при цьому неуважний.

  8. Співрозмовник робить висновки за мене.

  9. Співрозмовник завжди намагається вставити слово в моє оповідання.

  10. Співрозмовник завжди дивиться на мене дуже уважно, не кліпаючи.

  11. Співрозмовник дивиться на мене, ніби оцінюючи. Це мене турбує.

  12. Коли я пропоную що-небудь нове, співрозмовник каже, що він думає так само.

  13. Співрозмовник переграє, показуючи, що цікавиться бесідою, занадто часто киває головою, ойкає і підтакує.

  14. Коли я кажу про серйозне, а співрозмовник вставляє смішні історії, жарти, анекдоти.

  15. Співрозмовник часто дивиться на годинник під час розмови.

  16. Коли я входжу в кабінет, він кидає всі справи і всю увагу звертає на мене.

  17. Співрозмовник веде себе так, ніби я заважаю їй робити що-небудь важливе.

  18. Співрозмовник вимагає, щоб всі погоджувалися з ним. Лю-п'яте його висловлювання завершується питанням: "Ви теж так думаєте?" або "Ви з цим не згодні?"

Обробка та інтерпретація результатів

Підрахуйте відсоток ситуацій, що викликають у Вас досаду й роздратування.

70% -100% - Ви поганий співрозмовник. Вам необхідно працювати над собою і вчитися слухати.

40% -70% - Вам притаманні деякі недоліки. Ви критично ставитеся до висловлювань. Вам ще бракує деяких достоїнств хорошого співрозмовника, уникайте поспішних висновків, не загострюйте увагу на манері говорити, не вдавайте, не шукайте прихований сенс сказаного, не монополізуйте розмову.

10% -40% - Ви хороший співрозмовник, але іноді відмовляєте партнеру в повному уваги. Повторюйте ввічливо його висловлювання, дайте йому час розкрити свою думку повністю, пристосовувати свій темп мислення до його мови і можете бути впевнені, що спілкуватися з Вами буде ще приємніше.

0% -10% - Ви відмінний співрозмовник. Ви вмієте слухати. Ваш стиль спілкування може стати прикладом для оточуючих.

Додаток 3.

Корекційна програма, спрямована на корекцію міжособистісних відносин у старших підлітків, що навчаються в середній загальноосвітній школі № 30 м. Абакана.

Мета програми: корекція міжособистісних відносин.

Завдання програми:

1. встановлення дружньої атмосфери серед підлітків;

2. розвиток комунікативних навичок спілкування в підлітковому середовищі;

3. створення ситуацій для творчого самовираження в процесі комунікативної діяльності;

4. розвиток навичок міжгрупової взаємодії;

5. розкриття позитивних якостей і рис підлітків;

6. виховання інтересу до своїх однолітків;

7. розвиток почуття розуміння і співчуття до інших людей.

Етапи програми: 1етап (діагностичний) - 2 заняття;

2 етап (установчий) - 1 заняття;

3 етап (корекційний) -6 занять;

4 етап (закріплює) - 1 заняття;

5 етап (контрольний) - 1 заняття.

Принципи програми:

Принцип системності корекційних, профілактичних і розвиваючих завдань;

Принцип єдності корекції і діагностики;

Принцип пріоритетності корекції казуального типу;

Діяльнісний принцип корекції;

Принцип віково-психологічних та індивідуально - вікових особливостей клієнта;

Принцип комплексності методів психологічного впливу;

Принцип опори на різні рівні організації психічних процесів;

Принцип врахування емоційної складності матеріалу.

Методи:

рольові;

ігрові;

емоційно-символічні;

діагностичні

Тривалість одного занятті з урахуванням вікових осбенно підлітків - 60 хвилин.

1 етап

1 заняття.

Мета: визначення рівня розвитку міжособистісних відносин у старших підлітків.

Проведення методики «Соціометрія» Р.С. Немова.

2 заняття.

Мета: Визначення рівня розвитку комунікативних умінь у старших підлітків.

Проведення «Тесту оцінки комунікативних умінь» А.А. Кареліного.

2 етап

3 заняття.

Мета: створення сприятливої ​​емоційної атмосфери прийняття та довірливості у спілкування.

- Здрастуй;

- Прекрасна Валерія;

- Їжачки;

- Ковдра;

- Займи місце;

- Я змія;

- Молекули;

- Дрозд;

- Кісочку.

3 етап.

Мета: корекція міжособистісних відносин.

4 заняття.

Мета: навчити знімати бар'єр на прояв почуттів та емоцій.

- Грузинський хор;

- Ми йдемо в похід;

- Оркестр;

- Чхання слона;

- Іподром;

- Рибка;

- Правда чи брехня;

- Грім - ураган - землетрус;

- Розповідь мисливця;

- Три музичних складу.

5 заняття.

Мета: створення психологічно захищеною ситуації для особистісного саморозкриття учасників ігор.

- Трамвай у годину пік;

- Сварка;

- Як привернути увагу;

- Покажи хто;

- Порівняння з річчю;

- Відгадай річ;

- Змалюй тварину;

- Ожилі картини;

- Емоційний стан;

- Візуалізація вербальної фрази.

6 заняття.

Мета: знайомство з базовими навичками спілкування.

- День народження;

- Квіти;

- Тости;

7 заняття.

Мета: навчання підлітків навичкам колективної самоорганізації.

- Слідопит.

8 заняття.

Мета: розвиток почуття інтуїції.

- Мафія.

9 заняття.

Мета: розвиток у підлітків навичок спілкування в різних життєвих ситуаціях.

- Біля дверей дівчини;

- Чай о пів на дванадцяту ночі;

- Трикутник;

- Багата тітка;

- Вагітність;

- Знайомство на лавочці;

- Зігнати зі стільця;

- Заснути на плечі;

- Приставання до дівчини у ліфті.

4 етап.

Мета: закріплення у дітей навичок міжособистісних відносин.

11 заняття.

- Дальні комунікації;

- БІП;

- Так - ні - так;

- Пором;

- Спостереження за рухами;

- Найбільший розсіяний;

- Дощик;

- К.У.Б.О.У.

5 етап.

Мета: повторно виявити рівень міжособистісних відносин у старших підлітків.

- Проведення методики «Соціометрія» Р.С. Немова;

- Проведення «Тесту оцінки комунікативних умінь» А.А. Кареліного.

Додаток 4.

Комплекс ігор, спрямованих на розвиток міжособистісних відносин старших підлітків.

Здрастуй. Група сідає в коло. Використовується м'яч для великого тенісу. При відсутності м'яча прийнятним яблуко або апельсин. У деяких випадках можна використовувати зав'язаний в грудку шарф. Ігротерапевт ловить погляд одного з підлітків і кидає йому м'яч зі словами: «Здрастуй! як тебе звати? ». Далі він дає інструкції про: «Вибери будь-кого в групі, хто тобі цікавий, Пома його погляд, перекинь йому м'ячик зі словами, привітайся».

Дальні комунікації. Всі учасники сидять у колі. Кожен знаходить собі партнера по грі, що сидить навпроти (бажано, щоб це не були друзі чи добрі знайомі). Протягом однієї хвилини, за сигналом ігротерапевт, партнери намагаються дізнатися один про одного як можна більше. Вставати з місця не можна. Коли час закінчується, партнери презентують один одного, розповідають про те, що дізналися.

Самий розсіяний. Ігротерепевт показує учасникам гри який-небудь предмет, наприклад, ластик, і просить усіх вийти на хвилину з кімнати. Залишившись один, іготерапевт кладе ластик в таке місце, де він хоч і видно, але може бути помічений лише при досить уважному огляді кімнати. Можна, наприклад, покласти його на поперечину між ніжками столу, в горщик квітки і так далі Коли учасники гри на запрошення ігротерапевт повернуться в кімнату, кожен намагається якомога швидше виявити гумку. Побачивши його, що грає зараз же сідає, перед цим тихо на вушко, повідомивши ігротерапевт про знахідку. Самий останній розсіяний виконує будь-яке жартівливе доручення.

Дощик. Всі учасники сидять у колі. Ігротерапевт йде всередині кола і, коли він заглядає в очі кожному учаснику той починає повторювати його руху до тих пір, поки ігротерапевт знову не підійде до нього, загляне в очі і поміняє рух. Ігротерапевт йде по колу і, заглядаючи по черзі в очі учасникам, на першому колі - тре долонькою про долоньку, на другому - клацає пальцями; на третьому - плескає долонями по колінам; на четвертому - стукає долонями по колінах і топає ногами; на п'ятому - плескає долонями по колінах; на шостому - клацає пальцями; на сьомому - тре долоньками; на восьмому просто опускає руки. Так дощик закінчується.

Розповідь мисливця. Перший учасник починає розповідь мисливця і в будь-який момент може перервати свою розповідь і попросити іншого продовжити і так до останнього учасника. Завдання ігротерапевт - постаратися відстежувати динаміку, щоб розповідь вийшов цікавим.

Три музичних складу. Один водить йде. Всі вибирають якесь слово з трьох складів. Потім діляться на три команди, сидячи в колі. Наприклад, це слово «машина». Коли ведучий повертається одна команда співає склад «ма» на мотив скажімо, «Хай біжать незграбно», друга, одночасно співає склад «ши» на мотив, допустимо «Підмосковні вечори», а третя - склад «на» на мотив «Як ти красива сьогодні ». Ведучий прислухається і намагається відгадати, яке слово загадане. На це йому дається 3 спроби.

БІП. Всі учасники сідають у щільне коло. Вибирається ведучий, якому зав'язуються очі. Гра проводиться в повній тиші. Водить розкручую, після чого він повинен, задкуючи, сісти комусь на коліна, при цьому не торкаючись до цієї людини руками. Ця людина каже: «БІП», а ведучий повинен по голосу дізнатися, хто це. Якщо він визначає, то вгадана стає ведучим, якщо немає, то водить ще раз.

Та - ні - так. З групи викликається 3 хлопчика і 3 дівчинки. Ведучий залишає собі одного учасника протилежної статі. Решту відводять, щоб вони не підслуховували і не підглядали. З рештою учасником домовляються, що він буде відповідати на питання в послідовності «Так - ні так». Ведучий задає такі питання: 1. Ти знаєш що це? 2.Ти знаєш для чого це? 3.а хочеш дізнатися? У першій серії провідний показує на долоню і після згоди дізнатися для чого вона потрібна, знизує долоню учасника. У другій серії провідний показує на плече і після третього відповіді ніжно обіймає за плече учасника. У третій серії провідний показує на губи і після третього відповіді витягує свої губи до учасника, як би для поцілунку, але потім грає на своїх губах пальцем як маленький. Після дружного реготу ведучий просить вибачення за безневинний жарт і пропонує учаснику пожартувати так само. Так по черзі проходять всі учасники.

Пором. Кімната ділиться двома лініями на три частини, центральна частина річка, дві крайні - береги. Група ділиться на дві команди, в кожній команді приблизно рівну кількість хлопчиків і дівчаток. Дівчата не вміють плавати, і завдання хлопчиків - переправить їх на інший берег. Якщо дівчинка під час переправи торкається рукою або іншою частиною тіла «води», тобто центральної частини статі, то команда починає заново. Хто швидше переправить своїх дівчаток на інший берег.

Правда чи брехня. Для гри потрібно три добровольця. Один з них стане шукачем скарбів: він буде з зав'язаними очима шукати монету, яку двоє інших хлопців, домовившись між собою, покладуть на підлогу на відстані двох метрів від шукача скарбів. Ці двоє хлопців виконують ролі доброго і злого ангелів.

Добрий - повідомляючи шукачеві скарбів, куди потрібно йти, говорить правду, а злий - відправляє шукача скарбів в хибному напрямку. Однак шукач скарбів не знає про те, хто добрий, а хто злий.

Спостереження за рухами. Ігротерапевт роздає кожному учасникові по картці, на якій написано ім'я одного з учасників групи. Ніхто, крім нього, не повинен знати імені, яке там напісано.На рахунок «раз» учасник починає непомітно спостерігати за тим чоловіком, чиє ім'я написано на картці, так, щоб той не здогадався. При цьому, не перестаючи вести спостереження, кожен час від часу (тільки не дуже часто) робить два будь-яких вираження. Наприклад, хитає головою, потирає руки і т.д. Коли ігротерапевт говорить «два» (скажімо через три хвилини), учасникам потрібно буде відповісти на питання, хто спостерігав за ними і які і які два рухи робила людина, за яким вони спостерігали.

К. У. Б. О. У. Кілька людей (7-8) виходять за двері. Першому учасникові ведучий говорить фразу: «каратист вбив бика одним ударом». Входить один учасник, перший йому без допомоги слів пояснює цю фразу, той записує її на папері так, як зрозумів, не озвучуючи. При цьому він не повинен бачити попередній запис. Потім показує наступного те, що зрозумів сам (записав на папері) і т.д. У фіналі всі фрази зачитуються в зворотному порядку.

Грім - ураган - землетрус. Всі учасники діляться на трійки. Двоє беруться за руки і утворюють «будиночок», а третій стає всередину і є «мешканцем». Коли ведучий говорить «Грім», «мешканець» вибігає з «будинку» і шукає собі інший «будиночок». Коли ведучий говорить «Ураган», «будиночок» злітає і намагається знайти собі іншого мешканця. При слові «Землетрус!» Всі гравці розсипаються в різні боки і утворюють нові трійки. Ведучий намагається зайняти вільне місце, а той, кому місця не вистачило, стає ведучим.

Кісочку. Учасники розташовуються по колу на корточках, руки тримають на підлозі перед собою, причому великі пальці правої і лівої руки приєднані один до одного, а мізинці до мізинця сусідів. Діти один у одного запитують ласкаво по колу: «Наталочко, ти знаєш гру» кісочку? Наталочка відповідає ласкаво: »Ні, Зіночка, я не знаю гру« кісочку », але зараз запитаю у Юрочки. Юрась. ти знаєш гру «кісочку»? і т. д., поки все не спитають. Коли запитують у першого (він же ведучий), той відповідає: «Ні. не знаю, зараз запитаю у всіх. Хлопці, ви знаєте гру »кісочку«? Діти відповідають: »Ні«. Ведучий говорить: »А навіщо тоді тут сидите?«, При цьому злегка штовхає плечем тих. хто сидить поруч. Таким чином, весь коло падає.

Ми йдемо в похід. Учасники стають у коло. Починає гру перший учасник, називаючи своє ім'я і предмет, який він бере з собою в похід. Ведучий починає: »Мене звуть Катя, я беру з собою калачі«. Усім учасникам необхідно здогадатися про те, що предмет має починатися з тієї ж букви, з якою та ім'я. Хто здогадався, того ведучий бере в похід. І так до тих пір, поки всі не скажуть правильно.

Я змія, змія, змія. Учасники стоять у колі, через одного - хлопчик, дівчинка. Починає вожатий, підходячи до кого-небудь зі словами: »Я змія, змія, змія, хочеш бути моїм хвостом?«. Якщо відповідь позитивна, то запитує проповзає під ногами ведучого, знайомиться і своєю правою рукою бере ліву руку запитуваний через ноги. У разі негативної відповіді звучить фраза: »А доведеться!«, І йде зчеплення. Таким чином, з кожним разом змія все більше і більше збільшується. Гра продовжується до тих пір, поки всі учасники не приєднаються один до одного.

Займи місце. Учасники сидять на стільцях, розставлених по колу - один вільний. Ведучий знаходиться в центрі кола. Що сидить зліва від порожнього стільця, вдаряє правою рукою по ньому і називає ім'я одного з гравців. Той, кого назвали, як можна швидше біжить до порожнього стільця. Гравець, що виявився тепер близько звільнився місця, повинен встигнути вдарити по стільця і назвати ім'я наступного учасника. Завдання, що водить - зайняти це місце швидше. Хто з них не встигне, стає ведучим.

Дрозд. Учасники утворюють два кола - внутрішній і зовнішній, рівні за чисельністю. Гравці внутрішнього кола розгортаються спиною до центру, утворюються пари. Далі разом з ведучим вимовляють: »Я дрізд, ти дрізд, у мене ніс і в тебе ніс, у мене щічки аленькие і в тебе щічки аленькие. Ми з тобою двоє друзів. Любимо ми один одного «. При цьому пари виконують руху: відкритою долонею показують на себе і сусіда, торкаються кінчиками пальців до свого носа і до носа сусіда, до щічках, обіймаються або тиснуть руку, називаючи свої імена. Потім зовнішнє коло робить крок вправо, і утворюються нові пари, гра продовжується.

Молекула. ​​На початку гри ведучий є пояснює хлопцям значення слова "молекула". Наприклад, що це особливу хімічну сполуку з різних елементів, здатне розпадатися і знову відновлюватися, притягати або відштовхувати інші молекули.

Кожен учасник гри - це одна молекула. Сигнальна фраза "Молекули рухаються" означає, що всі учасники рухаються хаотично і по одному. Як тільки ведучий голосно називає кількість молекул у з'єднанні, всі учасники намагаються моментально перебудуватися. Кількість молекул не підлягає обмеженням - молекула "один", "два", "три", молекула "дівчатка". "Він і Вона", "загін", "друзі" і т.д.

Оркестр. Учасники гри розбиваються на групи, залежно від того, скільки інструментів ви збираєтеся включити в свій оркестр. Але основними вважаються: гітара, цимбали, піаніно, барабан.

Диригент співає:

"Зе шафе, оф музиканта

Про контрас сперос. сперос ... "(вказує на яку-небудь групу, наприклад," гітару ").

Група:

"Гіта, Гіта, гітара!" (2 рази, показуючи виконання на гітарі).

Коли кожна група виконає свою партію, диригент в останній раз співає:

"Зе шафе. Оф музиканта

Про контрас сперос оркестр! "

Після цих слів групи починають всі разом виконувати свої партії, виходить чудовий "оркестр"!

Грузинський хор (за принципом «Оркестр»).

1-а група: Сервер пупа, пупа. пупа ...

2-я група: Дзюмбо квеліко мітоліко мікадзе ...

2-я група: Пі-пі плясіпупа ...

4-я група: Ква-ква, ква-кварадзе ...

Покажи, хто? Ситуація. Два добровольця з групи сідають на стільці плечем до плеча. Краще, щоб це були дві дівчини або два хлопці. Ігротерапевт вибирає з групи третього - того, хто буде порівнювати. Це повинен бути підліток, у якого немає близьких відносин з кимось із двох порівнюваних, але одночасно досить знайомий з ними по тренінговим заняттям. Третій підліток сідає за спиною у двох порівнюваних. Ігротерапевт займає позицію перед порівнюваними і домовляється з учасниками гри про наступне: тим, кого будуть порівнювати, не можна повертатися до порівнюють; той, хто порівнює, тимчасово позбавляється голоси: він не має права нічого говорити, а повинен відповідати на питання ігротерапевт, тільки показуючи пальцем на одного з порівнюваних. Якщо порівнює не може відповісти на питання ігротерапевт, вибравши одного з порівнюваних, він може показати на обох або потиснути плечима. Перше буде означати, що обидва порівнювані рівні за деякими показниками. Останнє буде означати, що у нього немає відповіді. Ігротерапевт відповість на всі питання тільки після вправи.

Отримавши згоду учасників, ігротерапевт задає від 12 до 20 питань з приводу відмінностей деяких поведінкових рис чи особистісних якостей двох учасників тренінгу. Наведемо приблизний набір таких питань. Звернемо увагу, що спочатку задаються більш прості, особистісно необтяжливості питання, а тільки потім більш особистісні:

1. Хто постарше?

2. Хто вчиться краще (вчився в школі краще)?

3. Хто більше дбає про те, як він виглядає?

4. У кого сім'я, мабуть, багатший?

5. Хто з двох більше любить погуляти?

6. У кого більше шанувальників (доглядають кавалерів, якщо порівнюються дівчини)?

7. Хто раніше вийде заміж (одружується)?

8. А у кого буде більше подружжя (послідовно)?

9. У кого буде більше дітей у шлюбі?

10. Хто більш хитрий?

11. Хто більш совісний?

12. У кого з двох трохи більше проблем зі здоров'ям?

13. Хто більш темпераментний?

14. Хто більш товариський?

15. З ким би ти пішов (пішла) у розвідку?

16. Хто з двох понад забіякуватий, може вдарити чи штовхнути?

17. Хто тобі (порівнюємо) більше подобається?

18. Як ти думаєш, хто з двох більше подобається мені?

Отримавши відповіді, ігротерапевт тепер задає питання порівнюваним:

"Ви прослухали півтори дюжини питань про себе. Напевно, замислювалися, на кого показує порівнює. Чи були такі якості, які ви на сто відсотків відносили до себе і думали:« Ну, це точно на мене показують ». Або ж якість, яку ви точно віддавали партнеру, і були переконані, що показують на нього ». ігротерапевт просить послідовно кожного з двох підлітків, які беруть участь в порівнянні, вказати по два-три якості, які вони відносили до себе або до іншого. Якщо підліток не може стверджувати точно, ігротерапевт пом'якшує: «Ну, може бути, не точно, не на сто відсотків, але на вісімдесят відсотків відносили до себе або до іншого».

Після цього ігротерапевт просить порівнюваних сісти обличчям до порівнюємо. «Чи хочете ви дізнатися, як вас бачить ваш колега? Я дозволяю кожному з вас поставити два-три питання про те, як відповів вам колега на конкретні мої запитання ». Ігротерапевт просить порівнює відповісти на прохання порівнюваних. Після відповідей порівнювані можуть поділитися своїми переживаннями під час порівнянь.

«Порівняння з річчю». Ігротерапевт вибирає потрібного йому людини або шукає добровольця. Потім ігротерапевт бере яку-небудь річ з тих, що знаходяться в ігровій кімнаті. Річ має бути:

- Не дуже великий, щоб її можна було легко тримати в руках;

- По можливості складної, тобто мати багато властивостей;

- Не нової, краще, щоб вона була «зрілої або постарілій»;

- З якоюсь «таємницею»;

- Досить звичним для підлітків.

Вдалим буде вибір дамської сумочки середніх розмірів, не дуже новій, не дуже старого, але тільки не належить випробуваної. Це можуть бути книга, кавун, логарифмічна лінійка, кепка, годинник, пляшка. Ігротерапевт виводить добровольці у центр кола, бере в руки обрану річ і запитує групу: «Що спільного, однакового, підходящого у цієї речі і у добровольця?» Відповідають ті з підлітків, хто готовий дати порівняння. Якщо треба підтримати процес порівняння, ігротерапевт пропонує порівнює підліткам наблизити до себе річ, попрацювати з нею, уявити, що у неї всередині, яка її історія. Достатньо, щоб 8 - 12 підлітків дали свою думку про загальні, однакових властивостях речі і людини. Ігротерапевт також може висловити свою думку. Останнім побуждается сказати про подібність речі і людини сам доброволець. Після цього можливе таке закінчення гри: ігротерапевт запитує добровольця, які з порівнянь його з річчю запам'яталися, які з них здалися правильними, сприймалося згоду з ними, а які здалися дуже неточними, несправедливими. Після обговорення, втім, можливий другий, потім третій прогін цієї гри з участю нових добровольців і з новими речами.

Мафія. Гра проходить жваво і цікаво, якщо в групі не менше 20 - 25 осіб. У грі задаються ролі «Хрещеного батька», його «Спільника», «Коханки» і «Охоронця», а також «Комісара» і «Мера міста». Інші члени групи грають «Чесних громадян» ^ жителів міста. Розподіл ролей відбувається до початку гри шляхом роздачі всім учасникам гральних карт. Шість карт позначають описані ролі. Решта карт не мають певного символічного значення. Єдина вимога до них: вони повинні бути червоними (для цього бажано вибрати червоні карти з двох карткових колод).

Задані ролі: «Хрещений батько» (туз пік), «Спільник» (король пік), «Коханка» (пікова дама), «Охоронець» (піковий валет), «Комісар» (червоний туз), «Мер міста» (червоний король).

При отриманні гральних карт гравці не відкривають їх іншим учасникам, тому ролі, які вони повинні зіграти, невідомі іншим членам групи. Тільки ведучий, який роздавав карти, знає, яка в кого роль. Щоб не сталося плутанини, він пояснює значення маркування карт і записує її на дошці,

Після розподілу ролей ігротерапевт пояснює групі правила гри: «За моєю командою" Ніч! »Всі повинні закрити очі, а після слів« Мафія, відкрий очі! »Ті гравці, які отримали чорні карти, можуть відкрити очі і без слів, лише жестами або за допомогою поглядів, познайомитися один з одним. Потім вони знову закривають очі. За командою «День!» Вся група відкриває очі. Таким чином, члени мафії знають один одного, а чесні громадяни не знають, хто з гравців «злочинець», а хто «порядні люди».

Після команди «День!», Коли всі учасники відкрили очі і з цікавістю дивляться один на одного, ведучий говорить приблизно такий текст: «Поважні громадяни! У нашому місті орудує мафіозна зграя. Кожну ніч вбивають ні в чому не винних людей. Нам усім необхідно об'єднатися проти злочинців! ». Промовляючи ці слова, ведучий повинен бути емоційний; Від того, з яким азартом та захопленням буде грати психолог, залежить успіх гри. Він має поступово нагнітати напруженість і страх, щоб люди вжилися у свої ролі і почали грати «по-справжньому».

Потім знову дається команда «Ніч!». Всі закривають очі. Після слів ведучого «Мафія відкриває очі» члени мафії за допомогою жестів домовляються між собою, кого вони хочуть «убити». Звичайно, в першу чергу мафія прагне «знищити» керівників міста - «Комісара» і «Мера». Певною мірою вона діє спонтанно, тому що не знає, кому з учасників дісталися ці ролі.

Після прийняття рішення членами мафії ведучий командує: «Мафія закриває очі». Потім слідують команда «День!» Всій групі. Гравці відкривають очі.

За умовами гри після даних слів психолог зобов'язаний підійти до гравця, якого вночі вирішила «вбити» мафія, і взяти у нього картку. У випадку якщо був «убитий» пересічний громадянин міста, провідний звертається до гравців з таким текстом: «Шановні співгромадяни! Сьогодні вночі насильницькою смертю померла поважна дама, яку поважав все місто. Вона була власницею мережі ювелірних магазинів. Займалася благодійністю, містила міську лікарню і притулок для людей похилого віку ». У кожному окремому випадку може бути розказана будь-яка легенда про «убитому». Важливо тільки, щоб заклики організатора ігри сприяли активізації ігрового темпераменту учасників.

Якщо ж були «убиті» «Комісар» або «Мер», то текст промови може бути приблизно таким: «Сьогодні вночі у власній квартирі був по-звірячому вбито комісар! Це був дуже чесна людина, що боровся з тими, хто порушує закон. Скільки злочинів було розкрито за його участі! Скільки злочинців він посадив за грати! Завдяки йому ми могли спокійно жити в нашому місті, гуляти вечорами по набережній і не хвилюватися за своїх дружин і дітей. Тепер наш спокій скінчилося! Як ви думаєте, хто ж тут члени мафіозної зграї? »Ведучий повинен всіляко вихваляти кожного« убитого чесного громадянина »або когось із« керівників міста », викликаючи в людях жалість і співчуття і підсилюючи ігрову напруженість« Вбиті », позбавлені своїх карт, виходять з кола. Їх стільці стоять порожніми, символізуючи їх відсутність. У міру того, як «вбивають» чесних громадян t, психолог щоразу «заводить» групу, пропонуючи або обговорити, хто ж є членами «мафій», або організувати голосування. До голосування, в якому вирішується доля гравця (за рішенням групи його можуть стратити і ведучий зобов'язаний відібрати у нього картку), він має право сказати останнє слово в своє виправдання. Якщо група відмовляється від рішення стратити даного гравця, психолог може запропонувати іншу кандидатуру. Якщо група приймає рішення про страту, ведучий бере у «страченого» його карту і показує всій групі. Гравці торжествують, коли прийнято правильне рішення - «страчений» член мафії. Вони відчувають гіркоту і розчарування, якщо ними «страчений» чесний громадянин.

В ході гри, поки «живі», «Комісар» і «Мер міста» виконують задані ролі. Так, «Комісар» повинен бути спостережливим, щоб визначити злочинців за їх ігровому поведінці. У функції «Мера» входить мирити всіх гравців і допомагати знаходити конструктивне рішення.

Поступово стає все більше і більше «вбитих» гравців. Якщо залишається чотири учасники, двоє з яких - члени мафії і два чесних громадянина, після програвання «Ночі», як правило, успіху добиваються члени мафії. При цьому цікаво поміркувати про те, чому так сталося. Зазвичай виділяються наступні причини: недовіра гравців один до одного зайве, емоційні обговорення; слабка спостережливість та ін Якщо ж перемогу здобули чесні громадяни, груповий аналіз може бути спрямований на те, щоб зрозуміти, які помилки допустили члени мафії.

Гра проходить більш таємниче і загадково, якщо гравці знаходяться в затемненому приміщенні і біля кожного з них стоїть запалена свічка, яку він гасить, виходячи з кола.

День народження. Доброволець повинен уявити, що у нього сьогодні день народження. До нього збираються в гості члени групи. Він сподівається, що кожен з них принесе якийсь подарунок і гарний настрій. Простір групи перетворюється в простір кімнати або квартири, біля дверей якої доброволець-іменинник і зустрічає своїх гостей. Умовою «входу» в цю уявну квартиру є проголошення привітання імениннику і мотивоване вручення йому деякого (уявного, звичайно) подарунка.

Квіти. 0собенностью цієї гри є те, що квітка, нехай навіть штучний, але реальний є завжди. Тому тут є опосередкування мовного дії матеріальним предметом. Зрештою, можна просто вручити квітка іншій людині, це завжди буде вислів!

Гра з реальним квіткою можна зробити у формі «обов'язкового» вправи так: група сидить в колі. Ігротерапевт перший дарує його одному (одній) з учасників гри. Потім він пропонує цьому учаснику подарувати - з відповідним мовним оформленням - квітка комусь іншому. Іншого - наступного. Вводиться одне правило: «Постарайтеся, щоб ніхто не залишився без квітки! Будьте уважні, постарайтеся, щоб кожен з нас побував як в ролі того, хто дарує, так і в ролі приймаючої квіти. До речі, не забувайте говорити слова подяки ... Можна дякувати і невербально! ».

Тости. «Тост» можна перетворити на особливе поєднання гри на мовні дії з отриманням зворотного зв'язку від групи кожним учасником гри.

«Тости» можна розгорнути і всередині етюдів при підготовці до сюжетно рольових ігор. У цьому випадку тост треба не тільки говорити, але і грати. Важливо, щоб зберігався момент змагальності і, при бажанні можна спонукати кожного члена групи вимовити свій тост за реального чи уявного іменинника.

Їжачки, їжачки. Ведучий запитує в учасників гри: «Хто дружніше: дівчатка чи хлопчики? Хочете дізнатися? У цьому допоможе Вам гра. Повторюємо всі разом слова і руху:

Два плескання (ляскають),

Два притупування (тупають),

Їжачки - їжачки (виконують рух, подібний укручення лампочок).

Накували - накували (одним кулаком стукає по іншому),

Ножиці - ножиці (виконують руху ріжучих ножиць),

Біг на місці, біг на місці (імітують біг),

Зайчики - зайчики (зображують зайчиків, ляскаючих вухами).

Ну-ка, дружно, ну-ка, разом ... »

Після цих слів дівчинки голосно кричать: «Дівчатка !!!», - хлопчики:« Хлопчики !!!», - а потім кричать усі разом. Ведучий, підбиваючи підсумки гри, говорить про те, що дружніше всього вийшло тоді, коли кричали всі разом.

Чхання слона. Ведучий запитує дітей про те, чи чули вони як чхає слон, і пропонує їм його чхання послухати. Для цього він ділить усіх граючих на три групи. За сигналом ведучого, перша група починає кричати: «Ящички!»; Друга: «хрящики!»; Третя: «Потягли!». Провідним проводяться кілька репетицій. Спочатку групи по черзі промовляють слова. Потім оголошується початок гри. За сигналом ведучого групи одночасно починають голосно кричати. Після цього ведучий говорить: «Будьте здорові!».

Іподром. Ведучий на початку гри може поцікавитися у гравців, чи бували вони на скачках, і запропонувати побувати їм у ролі коней. Гра починається зі слів: «На старт, увага, марш!»

«Коні» зацокали копитами по дорозі (всі виконують почергові удари правою і лівою руками по колінах),

Раптом - бар'єр (руки піднімають нагору і вдаряють об коліна), поскакали по болоту (відтягують по черзі праву і ліву щоки), Подвійний бар'єр (руки піднімають нагору і вдаряють об коліна, і так 2 рази), поскакали по бруківці (кулаками б'ють себе по грудей),

По пісочку (труть долоні один об одного),

Потрійний бар'єр,

По дорозі.

І ось вже видно фінішна лінія. Хто леї швидше?

Після того, як всі гравці досягли фінішу, ведучий пропонує учасникам покласти свою праву руку на голову сусіда праворуч, погладити по голові і міфу): «Хороша коня! - Потім погладити по голові самого себе і сказати: - А я все одно краще! »

Рибка. Ведучий однією рукою зображує хвилю, а інший - рибку. Як тільки «рибка» показується з води, учасникам необхідно її зловити бавовною. Сміх і веселощі всім гарантовані!

Слідопит. Учасники отримують бланк зі списком питань, провідний обумовлює час, наданий на виконання завдання, визначає умови, наприклад:

класний керівник не допомагає (або, навпаки, допомагає);

відповіді мають бути точними, а не приблизними;

кожен справляється самостійно (або, навпаки, працює група, або спосіб організації роботи взагалі не обмовляється);

під час уроків виконувати завдання категорично заборонено - порушники вибувають з гри.

Після закінчення відпущеного на виконання завдання часу бланки з відповідями обробляються ведучим, підраховуються бали і оголошуються переможці: найдопитливіші і допитливі.

Питання:

1. Назвіть улюблені квіти завуча з позаурочної роботі?

2. У кого з працюючих сьогодні охоронців найбільший розмір взуття?

3. Які рослини хотіла б посадити у дворі школи вчителька біології?

4. Скільки табуреток і крамниць у їдальні?

5. Назвіть улюбленого естрадного співака чи співачку працівників їдальні.

6. Скільки психологів працює в школі?

7. Яке ім'я саме розповсюджене в нашій школі?

8. Скільки дерев росте на пришкільній ділянці?

9. У кого в школі немає тезок?

10. Скільки дітей навчалося в школі в перший рік її роботи?

11. Як звуть сина шкільного бухгалтера?

12. Улюблений письменник класного керівника 3 «А» класу?

13. Улюблена пора року шкільного кухаря?

14. Улюблені парфуми вчителів з ​​іноземних мов?

15. Скільки мишок живе в учительській за диваном?

16. Який породи собака класного керівника 7 «А»?

17. Чи є в медичному кабінеті «Фумітокс»?

18. Коли у секретаря було перше кохання і як її звали?

19. У якому місті народилася шкільна лікар?

20. З якою твариною нещодавно близько познайомився лаборант комп'ютерного класу?

21. У кого з працівників школи більше двох дітей (назвіть двох чоловік)?

22. Про що мріє шкільна медсестра?

23. Улюблене заняття вчителя математики.

24. Що для завуча з позаурочної роботи саме неприємне в її обов'язки?

25. Де збирається проводити літо географ?

26. Яке питання виявився найбільш цікавим?

Відгадай річ. Учасники сідають у коло. Ігротерапевт цю гру мімікою, жестами, рухами тіла зображує дії з якимось всім відомим предметом. Головне, щоб цей предмет відгадав той, хто сидить в колі. Якщо він відгадав, то киває того, хто зображує предмет. Перший підліток як би передає изображавшийся предмет друге, другий повинен зобразити релевантну діяльність з цим предметом і відкласти предмет у бік. Після цього другий підліток зображує діяльність зі своїм новим предметом. Відгадує вся група, але кивнути, що, мовляв, я вгадав, повинен третій підліток. Другий підліток йому передає свій предмет, третій діє з предметом, відкладає його вбік і загадує свій предмет. Так гра здійснює коло. Останнім відгадує перший підліток.

Змалюй тварина. Починається ця гра звичайно з фанта: його власник повинен зобразити тварину, яке йому назвуть, - півень, кошеня або собака. Наступних підлітків можна попросити вже самостійно показувати якусь тварину. Так з'являється ведмідь, змія, горобець, ховрах, баран. Деяких тварин доведеться показувати в парах, російську трійку - навіть утрьох.

Ожилі картини. На своїх святах діти часто практично «з листа», що зображають основний зміст деяких найвідоміших картин. Наприклад, санки, на яких розташувалася в характерній позі дівчина, гут ж викликають образ «Боярині Морозової» Сурікова. Легко впізнаються «Три богатирі» Васнєцова, «Мисливці на привалі» Перова та інші картини. Тут практично не потрібні репетиції, хоча необхідна деяка узгодженість дій невеликих груп підлітків. У прогонах цієї вправи особливо допомагає змагальна мотивація, якщо вдається в групі якось виділити дві конкуруючі команди.

Емоційний стан. Ігротерапевт допомагає добровольцю зобразити деякий повідомлене тільки йому емоційне переживання. Група повинна спробувати відгадати назву цього стану. Наведемо приклади тих емоцій і станів, які зазвичай використовуються для зображення і відгадування у тренінгу з підлітками: втома, скорбота, покірність, горе, радість, сум, гнів та ін Для творчої, артистичною групи тренер скористається більше великим списком емоцій. У групі з більш скромними можливостями можна обмежитися навіть не загадками, а просто зображенням деяких вербально званих емоцій.

Візуалізація вербальної фрази. Можна робити все що завгодно, але не вимовляти слова або букви, не писати їх в повітрі. Необхідно візуально-віртуально уявити, як можна зобразити зрозуміло для оточуючих (що б вони відгадали) назви фільмів «Війна і мир», «Повітряний візник», «Летіть, голуби!», «Я крокую по Москві», «Ідіот» та ін . Фраза пишеться ігротерапевт на листочку, її читає доброволець, який потім намагається послідовно зобразити не так, щоб група вгадала. Доброволець підкріплює правильність припущення кивками або вказівними жестами. Той, хто правильно назве всю фразу, отримує можливість або стати наступним добровольцем і розігрувати наступну фразу, або тільки придумати наступну фразу-загадку для групи.

Біля дверей дівчини. Із двох-трьох стільців вибудовується імпровізована стіна з дверима. По один бік - віртуальна квартира, по інший - сходова клітка. З групи вибираються два добровольці - юнак і дівчина. Вони і самі можуть вибрати один одного у відповідь на інструкцію: «Виберіть того, з ким вам буде цікаво грати в невеликій сценці». Ігротерапевт розповідає групі і двом героям суть ситуації: «Дівчина сьогодні одна вдома, батьки кудись поїхали. Знаючи це, до неї вирішив зайти в гості хлопець, який небайдужий до неї. У той же час вона ще не вирішила, чи потрібен їй цей хлопець. Важливо, що хлопець не зважився подзвонити дівчині заздалегідь і прийшов до неї раптово ». Юнак на вушко отримує від тренера додаткову інструкцію: «Спробуй, незважаючи ні на що, переконати дівчину впустити тебе в квартиру». Але дівчина отримує від тренера на вушко протилежну інструкцію: «Зіграй роль, де дівчина не пускає хлопця в будинок. Знайди причину - зараз хтось прийде, ти прихворіла, ти зайнята, що щось інше, але не пускай хлопця до себе додому ».

Сценка може залишитися сценкою для двох, але може залучити і нові ролі: може з'явитися міліціонер або сусід по поверху, якого викликала по телефону дівчина, коли хлопець став надто завзято рватися в її квартиру. Юнак може по мобільному телефону покликати на допомогу дружка, якщо дівчина ставить умову, що гостей вона прийме тільки з тортом і шампанським. Нарешті, може з'явитися другий юнак, саме його чекала дівчина і тому-то й не пускала до себе непроханого гостя.

Чай о пів на дванадцяту ночі. Ігротерапевт вибирає з групи знову ж таки двох добровольців і повідомляє сюжет: «Юнак п'є чай з дівчиною у неї вдома. Крім них, у квартирі нікого немає. Юнакові дівчина подобається. Дівчина ж поки не вирішила, чи потрібен їй цей хлопець. Настав вечір, навіть пізній вечір-вже пів на дванадцяту ночі. Скоро перестануть ходити автобуси. На вулиці холодно ». Дівчині і юнакові знову даються протилежні інструкції Юнакові: «Спробуй залишитися, все одно у неї вдома нікого немає і вже пізно». А дівчині: «Вже пізно, напевно, його вже треба виганяти».

У цій сценці і в будь-якої наступної ігротерапевт використовує прийом «запасний актор», якщо один з добровольців занадто однозначно, ригидно веде себе в ситуації. Ситуація як би на мить зупиняється, швидко замінюється один з акторів, йому підказуються ймовірніше варіанти продовження, та й сам «запасний» вибирається не випадково, а з тих підлітків, які найбільш цікаво і помітно підказували акторам, як бути в цій ситуації і ситуація розвивається далі.

Ігротерапевт і сам може організувати зворотний зв'язок по вправі, задавши глядачам запитання: «Хто вам сподобався в зіграної сценці? Хто був більш правдоподібний? Наскільки реально все те, що грали, або так у житті не буває? ». Що стосується акторів, то треба і їм дати можливість - при бажанні - проговорити свої переживання під час гри: «Що з вами відбувалося під час гри? Що було найбільш несподіване? Найважче? »

Трикутник. Ця класична ситуація втілюється тут у самих різних обличчях. Суть її: юнак бачить «свою» дівчину, тобто ту, до якої він небайдужий і яка, здавалося б, приймає його залицяння, з іншим (все те ж саме можна сказати про дівчину: вона бачить «свого» з іншого). Він бачить її в кафе за столиком, на дискотеці, в музеї, в курилці. Як поведе себе хлопець? Ось це йому й треба зіграти.

Багата тітка. Юнак і дівчина - грають закохану пару, яка хоче перевірити глибину своїх почуттів. В одного з них є багата тітонька з вільною, порожній квартирою. Вони вирішуються напроситися до неї в гості, щоб переконати її на час дозволити їм «пожити» у цій порожній квартирі. Ситуація обставляється так, що все це знають від ігротерапевт тільки юнак і дівчина, група ж і тітка, яку вибирають молоді, нічого цього не знають і впізнають тільки по ходу дії. На роль тітоньки краще підійде хтось із глядачів, особистісно більш зріла людина,

Вагітність. Ігротерапевт повинен знайти на роль неповнолітньої, яка вагітна, досить артистичну і сміливу дівчину з групи. Їй він приватно розповідає ситуацію: «Дівчина гуляла з хлопцем і завагітніла. Їй всього 15 років. Хлопець старше. Дівчині він дуже подобався. Але коли юнак дізнався про її вагітність, він «втік у кущі». Батькам дівчина боїться говорити: вони її не зрозуміють і швидше за все просто виженуть з дому. Особливо вона боїться мами. З ким порадишся? »Дівчина-актриса повинна вибрати когось з групи і сказати йому, яку роль та чи той буде грати, але тільки це. Все інше група і вибраний партнер дізнаються про це по ходу дії.

Ігротерапевт доведеться в потрібний момент ввести в сценку батьків. Звичайно, є висока ймовірність, що логіка розгортання сценки призведе до втік юнакові. Краще, щоб його вибрала сама героїня. Можливо і якесь послідовне включення в сюжет і батьків юнака. Таким чином, сценка може розростися до цілого акта вистави. У цьому немає нічого поганого.

Знайомство на лавочці. Хлопець або дівчина повинні підсісти до нібито незнайомцю на лавочці і познайомитися з ним.

Зігнати зі стільця. У парку стоїть лавочка для однієї людини. На ній хтось сидить і засинає. Проходить повз перехожий повинен переконати сидить поступитися йому місце. Те ж саме повторюється, але засинає вже дівчина.

Приставання до дівчини у ліфті. Юнак і дівчина їдуть удвох у ліфті, який повільно підіймається на 33-й поверх. Юнак вирішив трохи попріставать до дівчини. Як вона поведе себе?

Наш двір. Дві-три дівчини грають «грозу сусідніх дворів». Але як раз через їх рідний двір в сусідню булочну йде якийсь незнайомий хлопець. Хіба він не знає, що це не його територія? Як дівчата скажуть про це хлопцеві?

Трамвай у години пік. Трамвайна тиснява в годину пік. Одній людині - юнакові чи дівчині - треба пробратися до дверей, але пройти крізь стоять «спина до спини» пасажирів нелегко? Як діяти?

Заснути на плечі. Міжміський автобус в дорозі вже три години. Поруч сидять не знайомі один з одним юнак і дівчина. Юнака зморив сон. Як він не тримався, він повільно засинає на плечі у дівчини. Як відреагує на це дівчина?

Сварка. Дівчина і юнак сидять на одному стільці. Їх пози повинні показувати, що між ними серйозна сварка. Потім хлопець і дівчина повинні повільно і без слів помиритися.

Як привернути увагу. На стільцях особою в одну сторону, але на відстані двох-трьох метрів один від одного сидять юнак і дівчина. Хтось із них повинен дивитися тільки вперед, а другий, не встаючи зі стільця, всіма можливими невербальними засобами зробити так, щоб інший обов'язково і як би мимоволі глянув на нього.

Безглузді питання. Ігротерапевт підходить послідовно до кожного з тих, що сидять у коло підлітків і задає короткий питання типу: «Будеш? Хто? Давай завтра? Мама була? Віддавай борг! Що це у тебе (торкаючись до уявної шишці на голові)? Можна ще одну? Іди звідси! »- Та ін Кожне питання доповнюється якимись невербальними компонентами.

Чудова Валерія. Учасники стають у коло. Перший учасник називає своє ім'я та прикметник, що характеризує його (гравця) і що починається з тієї ж букви, що і його ім'я. Наприклад: Чудова Валерія. Цікавий Ігор і т. д. Другий учасник називає словосполучення першого і говорить своє. Третій же учасник називає словосполучення перших двох гравців і так до тих пір, поки останній учасник не назве своє ім'я.

Ковдра. Учасники діляться на дві команди, розташовуючись, один напроти одного. Між ними натягнуто ковдру. З кожної команди по одній людині підсаджуються ближче до ковдри. Як тільки ковдра опускають, необхідно встигнути вимовити ім'я того, хто сидить навпроти. Хто швидше назвав - забирає до себе в команду гравця. Перемагає та команда, яка «перетягне» до себе більше гравців, тобто та команда, яка знає більше імен.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
332.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Дослідження міжособистісних відносин учнів старших класів
Взаємозв`язок самооцінки старших школярів і рівня адаптації в системі міжособистісних відносин
Розвиток міжособистісних відносин підлітків
Методика діагностики особистості і міжособистісних відносин підлітків та юнаків
Психолого педагогічні аспекти вирішення проблем міжособистісних відносин підлітків
Психолого-педагогічні аспекти вирішення проблем міжособистісних відносин підлітків
Діагностика рівня розвитку міжособистісних відносин серед співробітників фірми
Народна іграшка як засіб розвитку художньої творчості старших дошкільників
Рухливі ігри та ігрові вправи з м`ячем як засіб розвитку ручної спритності у старших дошкільнят
© Усі права захищені
написати до нас