ЗМІСТ
ВСТУП. 2
ГЛАВА I. Теорія ігрових технологій. 6
§ 1.1. Ігрові технології як вид педагогічних технологій. 6
§ 1.2. Сутність і функції гри та ігрової діяльності. 7
§ 1.3. Значення гри в навчанні. 16
§ 1.4. Механізми, що зумовлюють привабливість гри. 22
§ 1.5. Обмеження і недоліки використання ігор в освіті. 26
§ 1.6. Теорія та класифікація ігор. 27
§ 1.7. Ігрові педагогічні технології. 31
РОЗДІЛ II. Застосування ігрових технологій на уроках російської мови. 34
§ 2.1. Завдання, вправи та ігри для розвитку мови. 36
§ 2.2. Завдання, вправи, ігри для розвитку мислення. 49
§ 2.3. Завдання, вправи, ігри для розвитку мислення. 53
ВИСНОВОК. 55
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ .. 56
ДОДАТОК. 60
Авторські розробки уроків російської мови в початковій школі. 60
1-й клас. 60
2-й клас. 70
3-й клас. 72
Рівень навчання і виховання в школі значною мірою визначається тим, наскільки педагогічний процес орієнтований на психологію вікового та індивідуального розвитку дитини. Це передбачає психолого-педагогічне вивчення школярів протягом всього періоду навчання з метою виявлення індивідуальних варіантів розвитку, творчих здібностей кожної дитини, зміцнення його власної позитивної активності, розкриття неповторності його особистості, своєчасної допомоги при відставанні в навчанні або незадовільному поведінці. Особливо важливо це в молодших класах школи, коли тільки починається цілеспрямоване навчання людини, коли навчання стає провідною діяльністю, в лоні якої формуються психічні властивості і якості дитини, перш за все пізнавальні процеси і ставлення до себе як суб'єкту пізнання (пізнавальні мотиви, самооцінка, здатність до співпраці та ін.)
Гра як феноменальне людське явище найбільш детально розглядається в таких галузях знання як психологія і філософія. У педагогіці і методиці викладання більше уваги приділяється іграм дошкільників (Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко, А. І. Сорокіна, Н. Р. Ейгес тощо) і молодших школярів (Ф. КБлехер, А.С. Ібрагімова, Н. М. Конишева, М. Т. Саліхова та ін.) Це пов'язано з тим, що педагоги розглядають гру як важливий метод навчання для дітей саме дошкільного та молодшого шкільного віку. Ряд спеціальних досліджень з ігрової діяльності дошкільнят здійснили видатні педагоги нашого часу (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін.) Аспекти ігрової діяльності в загальноосвітній школі розглядалися С.В. Арутюняном, О.С. Газманов, В.М. Григор'євим, О.А. Дьячкова, Ф. І. Фрадкіна, Г.П. Щедровицького та ін
У перебудовний період відбувся різкий стрибок інтересу до навчальної грі (В. В. Петрусінскій, П. І. Підкасистий, Ж. С. Хайдаров, С. А. Шмаков, М. В. Кларін, А. С. Прутченков та ін) .
У сучасній школі виникає нагальна потреба у розширенні методичного потенціалу в цілому, і в активних формах навчання зокрема. До таких активних форм навчання, недостатньо освітленим в методиці викладання російської мови, відносяться ігрові технології.
Ігрові технології є однією з унікальних форм навчання, яка дозволяє зробити цікавими і захоплюючими не тільки роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, але й буденні кроки з вивчення російської мови. Цікавість умовного світу гри робить позитивно емоційно забарвленої монотонну діяльність із запам'ятовування, повторення, закріплення чи засвоєнню інформації, а емоційність ігрового дійства активізує всі психічні процеси і функції дитини. Іншою позитивною стороною гри є те, що вона сприяє використанню знань у новій ситуації, таким чином засвоюваний учнями матеріал проходить через своєрідну практику, вносить різноманітність і інтерес у навчальний процес.
Актуальність ігри в даний час підвищується і через перенасиченість сучасного школяра інформацією. У всьому світі, і в Росії зокрема, незмірно розширюється предметно-інформаційне середовище. Телебачення, відео, радіо, комп'ютерні мережі останнім часом виливають на учнів величезний обсяг інформації. Актуальним завданням школи стає розвиток самостійної оцінки та відбору одержуваної інформації. Однією з форм навчання, що розвиває подібні вміння, є дидактична гра, що сприяє практичному використанню знань, отриманих на уроці і в позаурочний час.
Гра - це природна для дитини і гуманна форма навчання. Навчаючи за допомогою гри, ми вчимо дітей не так, як нам, дорослим, зручно дати навчальний матеріал, а як дітям зручно і природно його взяти.
Об'єктом дослідження є пізнавальна діяльність школярів при вивченні нового матеріалу на уроці російської мови.
Предмет дослідження - ігрові технології як одна з форм організації пізнавальної діяльності при вивченні нового матеріалу на уроках російської мови.
Гіпотезою дослідження є припущення про те, що вивчення нового матеріалу на уроках російської мови диктує доцільність використання ігрових технологій при вивченні нового матеріалу, що сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів і провідних до більш осмисленому засвоєнню знань. Застосування останніх підвищить міцність і якість засвоєння знань учнів, якщо:
- Ігри: відбираються і конструюються у відповідності до змісту досліджуваної теми, з цілями і завданнями уроків; використовуються в поєднанні з іншими формами, методами і прийомами, ефективними при вивченні нового матеріалу; чітко організуються; відповідають інтересам і пізнавальним можливостям учнів;
- Рівень пізнавальної діяльності учнів досягає перетворюючого (для ігор з правилами) та творчо-пошукового (для рольових і комплексних ігор).
Мета дослідження полягала в теоретичному обгрунтуванні та апробації методики використання ігрових технологій як однієї з форм організації пізнавальної діяльності школярів при вивченні нового матеріалу на уроці російської мови. Досягнення цієї мети вимагало вирішення наступних завдань:
1. Провести теоретичний аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури з метою виявлення сутності гри. Визначити підходи до проблеми дослідження.
2. Вивчити стан практики використання ігрових технологій при вивченні нового матеріалу на уроках російської мови в сучасній школі.
3. Виявити педагогічні та методичні основи конструювання та використання ігрових технологій.
4. Розробити ігрові технології, які можуть успішно використовуватися при вивченні нового матеріалу на уроках російської мови.
1. Ігрові
2. Догматичні, репродуктивні
3. Пояснювально-ілюстративні
4. Розвивальне навчання
5. Проблемні, пошукові
6. Програмоване навчання
7. Діалогічні
8. Творчі
9. Саморозвивається навчання
10. Інформаційні (комп'ютерні)
М. Новик, виділяє неімітаціонние і імітаційні та форми (види) заняття [2].
Характерною рисою неімітаціонних занять є відсутність моделі досліджуваного процесу або діяльності. Активізація навчання здійснюється через встановлення прямих і зворотних зв'язку між викладачем і учнями.
Відмінною рисою імітаційних занять є наявність моделі досліджуваного процесу (імітація індивідуальної або колективної професійної діяльності). Особливість імітаційних методів - поділ їх на ігрові та неігрові. Методи, при реалізації яких навчають, повинні грати певні ролі, відносяться до ігрових.
М. Новик вказує на їх високий ефект при засвоєнні матеріалу, оскільки досягається істотне наближення навчального матеріалу до конкретної практичної чи професійної діяльності. При цьому значно посилюються мотивація і активність навчання.
Ігри існують і в тваринному світі. Іграми тварин ми називаємо, по перевазі, абіотичні форми поведінки тварин, тобто ті випадки, коли тварини роблять те, що не приносить їм ні комфорту, ні їжі, не задовольняє вітальних потреб, не потрапляє до категорії «орієнтовною діяльності». Несерйозні битви дитинчат, забава кішки з спійманої мишею ... У більшості випадків гра у тваринному світі має певну функцію: це тренування, безпечний спосіб освоєння якого-небудь дії.
«Людські» гри, на думку більшості дослідників виконують подібну - тренувальну - функцію в онтогенезі. Дослідники дитинства - М. Мід, де Моз відзначають, що ігри дітей примітивних культур, як правило - імітація професійних дій дорослих. Діти возяться з маленькими луками, горщиками, будують маленькі будиночки і т.д. Навіть і зараз, коли дитяча гра змінилася не тільки по атрибутах, але і по суті, багато дитячих іграшки відтворюють робочі інструменти дорослих - лопатки, відерця і т.д.
Найпоширеніша думка про функції гри як про тренування навичок «дорослих» дій. Саме про це пише А. Н. Леонтьев у роботі «Психологічні основи дошкільної гри».
«У ході діяльності дитини виникає суперечність між бурхливим розвитком у нього потреби у дії з предметами, з одного боку, і розвитком здійснюють це дію операцій - з іншого. Дитина хоче сам керувати автомобілем, він сам хоче гребти на човні, але не може здійснити цієї дії тому, що він не володіє і не може оволодіти тими операціями, які потрібні реальними предметними умовами денного дії ... це протиріччя ... може вирішитися у дитини тільки в одному -єдиному типі діяльності, а саме в ігровій діяльності, у грі ... »[3].
Втім, існують і інші точки зору на функцію гри в житті людей.
В. Н. Дружинін вважає, що основна функція інтелекту - це створення прогностичних моделей, побудова можливих варіантів майбутнього. Тоді гра (створення ймовірних світів і дії з ними) - це один із проявів інтелекту, його невід'ємне властивість. Це властивість не залежить від віку, просто «породження моделей світу» дорослими називається інакше - мистецтвом, філософією. І чим інтелектуальніший людина, тим більше він повинен бути схильний до гри.
Л. С. Виготський ще в 20-х роках минулого століття звернув увагу на зміну змісту і динаміки дитячої гри. Одна з глав цієї книги Л. С. Виготського «Педагогічна психологія» містить дослідження педагогічного значення гри. «... Уже давно виявлено, - пише Л. С. Виготський, - що гра не представляє з себе чого-небудь випадкового, вона незмінно виникає на всіх стадіях культурного життя в найрізноманітніших народів і представляє фатальна і природну особливість людської природи. ... Вони [ігри] організують вищі форми поведінки, бувають пов'язані з роздільною здатністю досить складних завдань поведінки, вимагають від грає напруги, кмітливості і винахідливості, спільного і комбінованої дії самих різних здібностей і сил.
... У грі зусилля дитини завжди обмежуються і регулюється безліччю зусиль інших гравців. У всяку завдання-гру входить як неодмінна умова якої вміння координувати свою поведінку з поведінкою інших, ставати в активне ставлення до інших, нападати і захищатися, шкодити і допомагати, розраховувати наперед результат свого ходу в загальній сукупності всіх граючих. Така гра є живий, соціальний, колективний досвід дитини, і в цьому відношенні вона являє собою абсолютно незамінний знаряддя виховання соціальних навичок і вмінь.
... особливість гри - підпорядковуючи все поведінка відомим умовним правилами, вона перша вчить розумного і свідомій поведінці. Вона є першою школою думки для дитини. Будь-яке мислення виникає як відповідь на відоме утруднення внаслідок нового або важкого зіткнення елементів середовища. Там де, цього утруднення немає, там, де середовище відома до кінця і нашу поведінку, як процес співвіднесення з нею, протікає легко і без жодних затримок, там немає мислення, там всюди працюють автоматичні апарати. Але як тільки середовище являє нам будь-які несподівані й нові комбінації, що вимагають і від нашої поведінки нових комбінацій і реакцій, швидкої перебудови діяльності, там виникає мислення як деяка попередня стадія поведінки, внутрішня організація більш складних форм досвіду, психологічна сутність яких зводиться в кінцевому рахунку до відомого відбору з безлічі представляються можливими, єдино потрібних у відповідності з основною метою, яку має вирішити поведінку.
... мислення виникає від зіткнення безлічі реакцій і відбору одних з них під впливом попередніх реакцій. Але саме це і дає нам можливість, вводячи в гру відомі правила і тим самим обмежуючи можливості поведінки, ставлячи перед поведінкою дитини завдання досягнення визначеної мети, напружуючи всі інстинктивні здібності і інтерес дитини до вищої точки, змусити його організувати свою поведінку так, щоб воно підпорядковувалося відомими правилами, щоб воно прямувало до єдиної мети, щоб воно свідомо вирішувало відомі завдання.
Іншими словами, гра є розумна і доцільна, планомірна, соціально-координована, підпорядкована відомими правилами система поведінки або витрата енергії. Цим вона виявляє свою повну аналогію з трудовою витратою енергії дорослою людиною, ознаки якої цілковито збігаються з ознаками гри, за винятком тільки результатів. Таким чином, при всій об'єктивної різниці, яка існує між грою і працею, яка дозволяла навіть вважати їх полярно-протилежними одне до одного, психологічна природа їх абсолютно збігається. Це вказує на те, що гра є природною формою праці дитини, властивою йому формою діяльності, приготуванням до майбутнього життя. Дитина завжди грає, він є істота грає, але гра його має великий сенс. Вона точно відповідає її віку та інтересам і включає в себе такі елементи, які ведуть до вироблення потрібних навичок і вмінь »[4].
Польський дослідник Стефан Шуман відзначає, що гра - характерна і своєрідна форма активності дитини, завдяки якій вона навчається і здобуває досвід. Шуман вказав на той факт, що гра спонукає в дитині найвищі емоційні переживання і активізує його найглибшим чином. Згідно Шуману, гру можна сприймати як процес розвитку, спрямований своєрідним чином на формування спостережливості, уяви, понять і навичок. ВСТУП. 2
ГЛАВА I. Теорія ігрових технологій. 6
§ 1.1. Ігрові технології як вид педагогічних технологій. 6
§ 1.2. Сутність і функції гри та ігрової діяльності. 7
§ 1.3. Значення гри в навчанні. 16
§ 1.4. Механізми, що зумовлюють привабливість гри. 22
§ 1.5. Обмеження і недоліки використання ігор в освіті. 26
§ 1.6. Теорія та класифікація ігор. 27
§ 1.7. Ігрові педагогічні технології. 31
РОЗДІЛ II. Застосування ігрових технологій на уроках російської мови. 34
§ 2.1. Завдання, вправи та ігри для розвитку мови. 36
§ 2.2. Завдання, вправи, ігри для розвитку мислення. 49
§ 2.3. Завдання, вправи, ігри для розвитку мислення. 53
ВИСНОВОК. 55
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ .. 56
ДОДАТОК. 60
Авторські розробки уроків російської мови в початковій школі. 60
1-й клас. 60
2-й клас. 70
3-й клас. 72
ВСТУП
В даний час школа потребує такої організації своєї діяльності, яка забезпечила б розвиток індивідуальних здібностей і творчого ставлення до життя кожного учня, впровадження різних інноваційних навчальних програм, реалізацію принципу гуманного підходу до дітей та ін Іншими словами, школа надзвичайно зацікавлена у знанні про особливості психічного розвитку кожної конкретної дитини. І не випадково все більшою мірою зростає роль практичних знань у професійній підготовці педагогічних кадрів.Рівень навчання і виховання в школі значною мірою визначається тим, наскільки педагогічний процес орієнтований на психологію вікового та індивідуального розвитку дитини. Це передбачає психолого-педагогічне вивчення школярів протягом всього періоду навчання з метою виявлення індивідуальних варіантів розвитку, творчих здібностей кожної дитини, зміцнення його власної позитивної активності, розкриття неповторності його особистості, своєчасної допомоги при відставанні в навчанні або незадовільному поведінці. Особливо важливо це в молодших класах школи, коли тільки починається цілеспрямоване навчання людини, коли навчання стає провідною діяльністю, в лоні якої формуються психічні властивості і якості дитини, перш за все пізнавальні процеси і ставлення до себе як суб'єкту пізнання (пізнавальні мотиви, самооцінка, здатність до співпраці та ін.)
Гра як феноменальне людське явище найбільш детально розглядається в таких галузях знання як психологія і філософія. У педагогіці і методиці викладання більше уваги приділяється іграм дошкільників (Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко, А. І. Сорокіна, Н. Р. Ейгес тощо) і молодших школярів (Ф. КБлехер, А.С. Ібрагімова, Н. М. Конишева, М. Т. Саліхова та ін.) Це пов'язано з тим, що педагоги розглядають гру як важливий метод навчання для дітей саме дошкільного та молодшого шкільного віку. Ряд спеціальних досліджень з ігрової діяльності дошкільнят здійснили видатні педагоги нашого часу (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін.) Аспекти ігрової діяльності в загальноосвітній школі розглядалися С.В. Арутюняном, О.С. Газманов, В.М. Григор'євим, О.А. Дьячкова, Ф. І. Фрадкіна, Г.П. Щедровицького та ін
У перебудовний період відбувся різкий стрибок інтересу до навчальної грі (В. В. Петрусінскій, П. І. Підкасистий, Ж. С. Хайдаров, С. А. Шмаков, М. В. Кларін, А. С. Прутченков та ін) .
У сучасній школі виникає нагальна потреба у розширенні методичного потенціалу в цілому, і в активних формах навчання зокрема. До таких активних форм навчання, недостатньо освітленим в методиці викладання російської мови, відносяться ігрові технології.
Ігрові технології є однією з унікальних форм навчання, яка дозволяє зробити цікавими і захоплюючими не тільки роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, але й буденні кроки з вивчення російської мови. Цікавість умовного світу гри робить позитивно емоційно забарвленої монотонну діяльність із запам'ятовування, повторення, закріплення чи засвоєнню інформації, а емоційність ігрового дійства активізує всі психічні процеси і функції дитини. Іншою позитивною стороною гри є те, що вона сприяє використанню знань у новій ситуації, таким чином засвоюваний учнями матеріал проходить через своєрідну практику, вносить різноманітність і інтерес у навчальний процес.
Актуальність ігри в даний час підвищується і через перенасиченість сучасного школяра інформацією. У всьому світі, і в Росії зокрема, незмірно розширюється предметно-інформаційне середовище. Телебачення, відео, радіо, комп'ютерні мережі останнім часом виливають на учнів величезний обсяг інформації. Актуальним завданням школи стає розвиток самостійної оцінки та відбору одержуваної інформації. Однією з форм навчання, що розвиває подібні вміння, є дидактична гра, що сприяє практичному використанню знань, отриманих на уроці і в позаурочний час.
Гра - це природна для дитини і гуманна форма навчання. Навчаючи за допомогою гри, ми вчимо дітей не так, як нам, дорослим, зручно дати навчальний матеріал, а як дітям зручно і природно його взяти.
Об'єктом дослідження є пізнавальна діяльність школярів при вивченні нового матеріалу на уроці російської мови.
Предмет дослідження - ігрові технології як одна з форм організації пізнавальної діяльності при вивченні нового матеріалу на уроках російської мови.
Гіпотезою дослідження є припущення про те, що вивчення нового матеріалу на уроках російської мови диктує доцільність використання ігрових технологій при вивченні нового матеріалу, що сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів і провідних до більш осмисленому засвоєнню знань. Застосування останніх підвищить міцність і якість засвоєння знань учнів, якщо:
- Ігри: відбираються і конструюються у відповідності до змісту досліджуваної теми, з цілями і завданнями уроків; використовуються в поєднанні з іншими формами, методами і прийомами, ефективними при вивченні нового матеріалу; чітко організуються; відповідають інтересам і пізнавальним можливостям учнів;
- Рівень пізнавальної діяльності учнів досягає перетворюючого (для ігор з правилами) та творчо-пошукового (для рольових і комплексних ігор).
Мета дослідження полягала в теоретичному обгрунтуванні та апробації методики використання ігрових технологій як однієї з форм організації пізнавальної діяльності школярів при вивченні нового матеріалу на уроці російської мови. Досягнення цієї мети вимагало вирішення наступних завдань:
1. Провести теоретичний аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури з метою виявлення сутності гри. Визначити підходи до проблеми дослідження.
2. Вивчити стан практики використання ігрових технологій при вивченні нового матеріалу на уроках російської мови в сучасній школі.
3. Виявити педагогічні та методичні основи конструювання та використання ігрових технологій.
4. Розробити ігрові технології, які можуть успішно використовуватися при вивченні нового матеріалу на уроках російської мови.
ГЛАВА I. Теорія ігрових технологій.
§ 1.1. Ігрові технології як вид педагогічних технологій.
Ігрові технології є складовою частиною педагогічних технологій. Відповідно до класифікації Г. К. Селевко, педагогічні технології по переважному (домінуючого) методу розрізняються на [1]:1. Ігрові
2. Догматичні, репродуктивні
3. Пояснювально-ілюстративні
4. Розвивальне навчання
5. Проблемні, пошукові
6. Програмоване навчання
7. Діалогічні
8. Творчі
9. Саморозвивається навчання
10. Інформаційні (комп'ютерні)
М. Новик, виділяє неімітаціонние і імітаційні та форми (види) заняття [2].
Характерною рисою неімітаціонних занять є відсутність моделі досліджуваного процесу або діяльності. Активізація навчання здійснюється через встановлення прямих і зворотних зв'язку між викладачем і учнями.
Відмінною рисою імітаційних занять є наявність моделі досліджуваного процесу (імітація індивідуальної або колективної професійної діяльності). Особливість імітаційних методів - поділ їх на ігрові та неігрові. Методи, при реалізації яких навчають, повинні грати певні ролі, відносяться до ігрових.
М. Новик вказує на їх високий ефект при засвоєнні матеріалу, оскільки досягається істотне наближення навчального матеріалу до конкретної практичної чи професійної діяльності. При цьому значно посилюються мотивація і активність навчання.
§ 1.2. Сутність і функції гри та ігрової діяльності.
Спочатку спробуємо розглянути «історію питання», виділити істотні властивості гри, порівнявши гри людей і тварин, гру в різних культурах.Ігри існують і в тваринному світі. Іграми тварин ми називаємо, по перевазі, абіотичні форми поведінки тварин, тобто ті випадки, коли тварини роблять те, що не приносить їм ні комфорту, ні їжі, не задовольняє вітальних потреб, не потрапляє до категорії «орієнтовною діяльності». Несерйозні битви дитинчат, забава кішки з спійманої мишею ... У більшості випадків гра у тваринному світі має певну функцію: це тренування, безпечний спосіб освоєння якого-небудь дії.
«Людські» гри, на думку більшості дослідників виконують подібну - тренувальну - функцію в онтогенезі. Дослідники дитинства - М. Мід, де Моз відзначають, що ігри дітей примітивних культур, як правило - імітація професійних дій дорослих. Діти возяться з маленькими луками, горщиками, будують маленькі будиночки і т.д. Навіть і зараз, коли дитяча гра змінилася не тільки по атрибутах, але і по суті, багато дитячих іграшки відтворюють робочі інструменти дорослих - лопатки, відерця і т.д.
Найпоширеніша думка про функції гри як про тренування навичок «дорослих» дій. Саме про це пише А. Н. Леонтьев у роботі «Психологічні основи дошкільної гри».
«У ході діяльності дитини виникає суперечність між бурхливим розвитком у нього потреби у дії з предметами, з одного боку, і розвитком здійснюють це дію операцій - з іншого. Дитина хоче сам керувати автомобілем, він сам хоче гребти на човні, але не може здійснити цієї дії тому, що він не володіє і не може оволодіти тими операціями, які потрібні реальними предметними умовами денного дії ... це протиріччя ... може вирішитися у дитини тільки в одному -єдиному типі діяльності, а саме в ігровій діяльності, у грі ... »[3].
Втім, існують і інші точки зору на функцію гри в житті людей.
В. Н. Дружинін вважає, що основна функція інтелекту - це створення прогностичних моделей, побудова можливих варіантів майбутнього. Тоді гра (створення ймовірних світів і дії з ними) - це один із проявів інтелекту, його невід'ємне властивість. Це властивість не залежить від віку, просто «породження моделей світу» дорослими називається інакше - мистецтвом, філософією. І чим інтелектуальніший людина, тим більше він повинен бути схильний до гри.
Л. С. Виготський ще в 20-х роках минулого століття звернув увагу на зміну змісту і динаміки дитячої гри. Одна з глав цієї книги Л. С. Виготського «Педагогічна психологія» містить дослідження педагогічного значення гри. «... Уже давно виявлено, - пише Л. С. Виготський, - що гра не представляє з себе чого-небудь випадкового, вона незмінно виникає на всіх стадіях культурного життя в найрізноманітніших народів і представляє фатальна і природну особливість людської природи. ... Вони [ігри] організують вищі форми поведінки, бувають пов'язані з роздільною здатністю досить складних завдань поведінки, вимагають від грає напруги, кмітливості і винахідливості, спільного і комбінованої дії самих різних здібностей і сил.
... У грі зусилля дитини завжди обмежуються і регулюється безліччю зусиль інших гравців. У всяку завдання-гру входить як неодмінна умова якої вміння координувати свою поведінку з поведінкою інших, ставати в активне ставлення до інших, нападати і захищатися, шкодити і допомагати, розраховувати наперед результат свого ходу в загальній сукупності всіх граючих. Така гра є живий, соціальний, колективний досвід дитини, і в цьому відношенні вона являє собою абсолютно незамінний знаряддя виховання соціальних навичок і вмінь.
... особливість гри - підпорядковуючи все поведінка відомим умовним правилами, вона перша вчить розумного і свідомій поведінці. Вона є першою школою думки для дитини. Будь-яке мислення виникає як відповідь на відоме утруднення внаслідок нового або важкого зіткнення елементів середовища. Там де, цього утруднення немає, там, де середовище відома до кінця і нашу поведінку, як процес співвіднесення з нею, протікає легко і без жодних затримок, там немає мислення, там всюди працюють автоматичні апарати. Але як тільки середовище являє нам будь-які несподівані й нові комбінації, що вимагають і від нашої поведінки нових комбінацій і реакцій, швидкої перебудови діяльності, там виникає мислення як деяка попередня стадія поведінки, внутрішня організація більш складних форм досвіду, психологічна сутність яких зводиться в кінцевому рахунку до відомого відбору з безлічі представляються можливими, єдино потрібних у відповідності з основною метою, яку має вирішити поведінку.
... мислення виникає від зіткнення безлічі реакцій і відбору одних з них під впливом попередніх реакцій. Але саме це і дає нам можливість, вводячи в гру відомі правила і тим самим обмежуючи можливості поведінки, ставлячи перед поведінкою дитини завдання досягнення визначеної мети, напружуючи всі інстинктивні здібності і інтерес дитини до вищої точки, змусити його організувати свою поведінку так, щоб воно підпорядковувалося відомими правилами, щоб воно прямувало до єдиної мети, щоб воно свідомо вирішувало відомі завдання.
Іншими словами, гра є розумна і доцільна, планомірна, соціально-координована, підпорядкована відомими правилами система поведінки або витрата енергії. Цим вона виявляє свою повну аналогію з трудовою витратою енергії дорослою людиною, ознаки якої цілковито збігаються з ознаками гри, за винятком тільки результатів. Таким чином, при всій об'єктивної різниці, яка існує між грою і працею, яка дозволяла навіть вважати їх полярно-протилежними одне до одного, психологічна природа їх абсолютно збігається. Це вказує на те, що гра є природною формою праці дитини, властивою йому формою діяльності, приготуванням до майбутнього життя. Дитина завжди грає, він є істота грає, але гра його має великий сенс. Вона точно відповідає її віку та інтересам і включає в себе такі елементи, які ведуть до вироблення потрібних навичок і вмінь »[4].
У дослідженнях змісту дитячої гри Є. О. Смирнової зафіксовано, зокрема, переважання реалістичного змісту сучасних ігор. Діти грають у «черепашок-ніндзя», «інопланетян», «покемонів», більшість ігор не мають нічого спільного з напрацювання корисних навичок. Є. О. Смирнова пояснює даний факт культурно обумовленим розривом між дитинством і дорослістю, про який пишуть дослідники психології підлітків. Якщо раніше діти співіснували поруч з дорослими, часто-густо безпосередньо беручи участь у їхній діяльності, то зараз дитинство - це окремий період життя, абсолютно ізольований від дорослих форм діяльності.
Гра настільки багатофункціональна, оригінальна, унікальна, її межі настільки великі і прозорі, що дати їй якесь чітке, лаконічне визначення, напевно, просто неможливо. Багато пояснення гри, якими володіє наука, неточні, неповні, а іноді й просто неправильні. Нідерландський філософ культури Йохан Хейзінга так дивиться на цю проблему: «Мабуть, можна було б прийняти одне за одним всі перераховані токування, не впадаючи при цьому в обтяжливу плутанину понять. Звідси випливає, що всі ці пояснення вірні лише почасти. Якщо хоч одне з них було вичерпним, воно виключало б всі інші або, як вищу єдність охоплювало їх і вбирала в себе »[5].
Дитяча гра - історично виник вид діяльності дітей, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними і спрямований на орієнтування і пізнання предметної та соціокультурної дійсності, один із засобів фізичного, розумового і морального виховання дітей.
Гра є предметом вивчення різних наук - історії культури, етнографії, педагогіки, психології і так далі.
Відома теорія «надлишку сил» Ф. Шіллера і Г. Спенсера, який доповнив теорію вказівками на наслідування як джерело гри і на вправу як її функцію. Предметом спеціального дослідження гри тварин і людини стали вперше в роботах німецького філософа і психолога К. Гросса (вперше займався вивченням ігор тварин і людини), який розвинув припущення про вправляються функції гри. Його теорія носить назву «теорії попередження». Це положення вдало висловив прихильник цієї теорії В. Штерн, назвавши гру «зорею серйозного інстинкту».
Суттєву поправку до теорії Гросса вніс К. Бюлер. Саму гру визначав як діяльність, що супроводжується «функціональним задоволенням» і заради нього чинену. З новою теорією виступає голландський зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Він приділяв головну увагу природу гри. Він пов'язував основні особливості гри з характерними рисами поведінки, властивими дитячому організму. Таких особливостей він виділяв чотири: ненаправленного рухів, імпульсивність, афективна зв'язок з навколишніми, боязкість, боязкість, сором'язливість. Він робить висновок, що гра завжди пов'язана з яким-небудь предметом, який містить багато новизни і сам ніби грає з граючими. Існує три потягу, що знаходяться за інстинктами: потяг до звільнення, потяг до злиття з навколишнім, потяг до повторення. У визнанні первинності цих потягів Бойтендайк слід за З. Фрейдом, який розглядає все життя і діяльність як прояв початкових біологічних потягів.
Фрейд, у свою чергу, вказує на дві форми прояву несвідомого і зміни дійсності, які підходять до мистецтва ближче, ніж сон і невроз, і називає дитячу гру і фантазії наяву. «Несправедливо думати, - говорить він, - що дитина дивиться на створений ним світ несерйозно; навпаки, він відноситься до гри дуже серйозно, вносить в неї багато натхнення. Противоположение грі не серйозність, але - дійсність. Дитина чудово відрізняє, не дивлячись на всі захоплення, створений ним світ від дійсного і охоче шукає опори для уявних об'єктів і відносин у відчутних і видимих предметах дійсного життя »[6]. В аналізі дитячої гри Фрейд показав, що і в іграх дитина втілює часто болісні переживання. Вчений відзначає, що дитина ніколи не соромиться своєї гри і не приховує своїх ігор від дорослих.
Однак зауважимо, що є випадки, що говорять якраз протилежне. Діти часто соромляться своїх ігор перед дорослими і приховують їх, навіть якщо нічого недозволенного в них немає. Особливо, коли дитина грає в дорослого, присутність стороннього заважає йому і змушує ніяковіти.
Особливий інтерес представляють дослідження швейцарського психолога Ж. Піаже, присвячені розвитку мислення дитини в грі. З точки зору психології грою займалися також Є. А. Аркін, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін.
Про походження і зміст гри було поставлено питання Г. В. Плехановим.
Гра є практика розвитку. Дитина грає, тому що розвивається, і розвивається, тому що грає. А. С. Макаренко підкреслював велике значення гри у вихованні та формуванні підростаючої особистості.
Колектив граючих дітей виступає по відношенню до кожного окремого учасника як організуюче начало, що санкціонує і підтримує виконання взятої на себе дитиною ролі.
Цікаві дослідження іспанського культуролога Хуана Ортега-і-Гасет, американського психолога Еріка Берна. Окремо хотілося б відзначити вітчизняних педагогів, які займаються вивченням гри і до цього дня: А. П. Єршову, В. М. Букатова, Л. М. Некрасову, П. І. Підкасистого, Ж.С. Хайдарова, Є. Є. Шулешко, Л. К. Філякіну.
У своїй роботі «Homo ludens: Досвід визначення ігрового елемента культури» Йохан Хейзінга заявляє: «Гра старше культури, бо поняття культури, як незадовільно його не описували б, в будь-якому випадку припускає людська спільнота, тоді як тварини зовсім не чекали появи людини, щоб він навчив їх грати ... Тварини грають - точно так само, як люди. Всі основні риси гри вже втілені в іграх тварин »[7].
Однак Хейзінга не зводить гру, навіть у її «наипростейших» формах, тільки до фізіологічних явищ або до фізіологічно обумовленим психічним реакцій організму, вбачаючи в ній щось більше: «Гра - це функція, яка виконана сенсу. У грі разом з тим грає щось, що виходить за межі безпосереднього прагнення до підтримки життя, щось, що вносить сенс у те, що відбувається дія. Будь-яка гра щось означає. Назвати активний початок, яке надає грі її сутність духом - було б занадто, назвати ж його інстинктом - було б порожнім звуком. Як би ми його не розглядали, в будь-якому випадку ця цілеспрямованість гри являє на світ якусь нематеріальну стихію, включену в саме сутність гри »[8].
Цікавий той факт, що нідерландський культуролог бачить виникнення людської культури в грі і всю подальшу історію її розвитку інтерпретує як гру. Гра у нього - це така ж реальність, яка поширюється на світ всіх живих істот. Саме в цьому криється, як він вважає, проблема її визначення.
Гра як функція культури поряд з працею і вченням є одним з основних видів діяльності людини. Г. К. Селевко визначає гру як «вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням" [9].
Висновок: більшість дослідників сходяться на думці, що в житті людей гра виконує такі найважливіші функції, як:
1. розважальну (основна функція гри - розважити, доставити задоволення, надихнути, розбудити інтерес);
2. комунікативну: освоєння діалектики спілкування;
3. щодо самореалізації в грі як на «полігоні людської практики»;
4. терапевтичну: подолання різних труднощів, що виникають в інших видах життєдіяльності;
5. діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри;
6. корекційну: внесення позитивних змін в структуру особистісних показників;
7. міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціо-культурних цінностей;
8. соціалізації: включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського гуртожитку.
§ 1.3. Значення гри в навчанні
Ми детально розглянули сутність і функції гри - щоб підкреслити тезу про те, що потреба у грі - одна з базових потреб людини взагалі та дитини, зокрема. А зміст гри варіюється в залежності від культурної ситуації, в яку занурений дитина.Деякі дослідники вважають, що не тільки зміст, але і взагалі схильність до ігрової діяльності залежить від соціальної ситуації. У педагогічній психології вважається, що гра - діяльність саме дошкільного віку. В. Москвичов у статті «Можливості розвитку рольової гри» оскаржує цю тезу, припускаючи, що зникнення рольової гри в шкільному віці відбувається не через «відмови дитини від неї, а через відсутність об'єктивної можливості її здійснення ...». Іншими словами, потреба в грі зберігається, немає лише форм, в яких ця потреба могла б реалізовуватися.
Тут можна згадати один з епізодів, описаних в «Від двох до п'яти» К. Чуковського. Раціонально мисляча мама намагалася взагалі виключити гру з діяльності і мислення дитини, знайомлячи його з науковими фактами і серйозним підходом до явищ. Вислухавши розповідь мами про те, як діти з'являються на світ, син також пригадав, що у мами в животі він пив чай, сидячи на ганочку ... Діти дошкільного віку не можуть не грати. Дорослі не грати можуть. Але потреба у грі в багатьох людей зберігається протягом всього життя, підтвердження чому можна відшукати не тільки в дослідженнях, але і в повсякденному досвіді. Епідемії комп'ютерних ігор обрушуються на організації, оснащені сучасним інформаційним обладнанням; грають люди, справедливо вважаються основою консерватизму і практичного підходу до життя - жінки 40-50 років, обтяжені сім'єю і роботою. Стихійне рух «рольових ігор», включає вікові групи від школярів до людей 30-40 років і вважається найбільш масовим стихійним рухом як в нашій країні, так і за кордоном.
В силу деяких причин, про які буде сказано далі, гра надзвичайно приваблива для учасників будь-якого віку. Школярі витрачають масу сил, часу, творчої винахідливості на участь в іграх, тому, ставши засобом педагогіки, гра може використовувати весь цей потенціал в «конверсійних» цілях. Тобто, якщо ми вкладемо зміст освіти в ігрову оболонку, то зможемо вирішити одну з ключових проблем педагогіки - проблему мотивації навчальної діяльності.
На дитячу гру можна дивитися по-різному. Але є закони, що не підкоряються нічиїм бажанням. Відповідно до одного з них, якщо якась стадія розвитку не пройдена повністю, то наступна буде протікати спотворено. Дитинство - час гри, і якщо блокувати ігрові здібності дитини, не даючи йому награтися, то на наступних етапах розвитку він буде догравати недоігранное, замість того, щоб йти вперед.
«Батьківські вмовляння і заборони можуть зіграти з дитиною злий жарт. Як, наприклад, було з одним хлопчиком, якому весь час говорили, мовляв, вчися, вчися і вчися. У три роки вивчившись читати, у свої 11 років він був аж у 7-му класі. Батьки, природно, пишалися таким сином. Як раптом у хлопчика почалися проблеми зі здоров'ям: головні болі, безсоння, плач, кришаться нігті ... Педіатри дружно рекомендували річна перерва в навчанні. Ну а психолог порадив залишити хлопчика у спокої хоча б на місяць. Кілька днів вундеркінд просто відсипався, а потім став помаленьку грати в ігри трирічного віку. Поступово, через день-два, він переходив до ігор більш старшого віку, добираючи те, чого позбавили його в дитинстві батьки. А через тижнів зо три вперше за кілька років заспівав за грою. Мати збиралася вести його до лікаря, але, глянувши на нігті, була вражена - вони були цілісінький. Депресії і нервові зриви припинилися. Він вилікувався, граючи »[10].
У підручнику «Психологія», автором якого є В. А. Крутецький, читаємо: «Кращий спосіб організувати увагу підлітка пов'язаний ... з умінням так організувати навчальну діяльність, щоб в учня не було ні часу, ні бажання, ні можливості відволікатися на тривалий час. Цікаво, цікавий урок здатні захопити підлітка, і він з захопленням працює дуже тривалий час, не відволікаючись. Активна пізнавальна діяльність - ось що робить урок цікавим для підлітка, ось що саме по собі сприяє організації його уваги »[11].
Висновок такий: гра вчить. Отже, варто поговорити про гру як засіб навчання.
Інтерес, що виник до використання ігрових методик в освіті не випадковий. «Сучасний стан народної освіти багато наших відомі дидакти характеризують, - читаємо у Ж. С. Хайдарова і П. І. Підкасистого, - як кризовий і навіть - катастрофічне для розвитку країни і взагалі, культури і цивілізації» [12].
Педагоги та психологи, побачивши в грі потужний потенціал для подолання кризових явищ в освіті, вже багато років успішно використовують її у своїй діяльності. Деякі країни навіть визначилися з напрямком: США, наприклад, «спеціалізується» на ігрових методиках навчання, Франція - на «jeu dramatique» [13], в Ізраїлі взагалі педагоги без знання ігрових технологій не допускаються до роботи з дітьми.
Матеріал, яким ми володіємо, дає нам можливість говорити про те, що дидактична гра та ігрові технології представляють величезний інтерес для педагогів. Не раз виникала спроба наукової класифікації ігри та визначення її яким-небудь одним вичерпним поняттям, але до теперішнього моменту науково визначені всього лише зв'язку між грою і людською культурою, з'ясовано значення, яке надає гра на розвиток особистості дитини і дорослого, емпіричним шляхом виявлено біологічна природа гри і її обумовленість психологічними і соціальними чинниками.
Тим часом ігрові технології так і залишаються «інноваційними» в системі російської освіти. Забавно, що деякі інноватори, проголосивши гру панацеєю, але ігноруючи досвід вітчизняних вчених, їдуть навчатися ігровим технологіям за кордон, вбачаючи в ній незаперечний авторитет. Інші й зовсім не беруть гру, не вважають її особливим і (або) самостійним напрямком у педагогіці, або погоджуються з такими її формами, які ніякого відношення до гри не мають.
Все це змушує нас, остерігаючись подібних крайнощів, шанобливо ставитися до ігрових методиками як частини дидактичної науки і навчальних технологій. Об'єднуючи досвід науковців різних галузей знань, враховуючи і позитивні і негативні результати наукових досліджень, ми зосередили свою увагу до використання ігрових методик в такому навчальному предметі загальноосвітньої школи, як російська мова.
Безсумнівно, і у вітчизняній і у світовій педагогічній практиці накопичено багаж, який може бути використаний. Це, в першу чергу, ігрові технології. Вони знайшли широке застосування в нашій практиці. Ігрові технології мають величезний потенціал з точки зору пріоритетною освітньої завдання: формування суб'єктної позиції дитини щодо власної діяльності, спілкування і самого себе. Крім ігрових технологій цієї задачі служать проектний метод, модульна технологія і навчання «з зануренням». Наприклад, проектна діяльність існує в нашій школі в даний час як позаурочна освітня програма. Модульна технологія активно використовується нашими педагогами, особливо - у початковій школі.
У сучасній педагогічній літературі можна знайти цікавий матеріал з приводу різних інноваційних технологій, про їх місце в педагогічному процесі, про роль і значення в ньому. Однак здивування викликає той факт, що серед великої кількості справді нових методик зустрічаються і досить традиційні такі, як ігрові.
Як нам здається, віднесення ігрових педагогічних технологій до «нововведень» неправомірно. Звичайно ж, ми визнаємо, що ці методики раніше були менш популярні, ніж тепер, але в педагогічному процесі були присутні, як нам здається, завжди.
У радянській школі грі незаслужено приділялося мало уваги, проте в дошкільних закладах вона була і є зараз не те щоб популярною, а основний методикою виховання та навчання, тобто розвитку особистості дитини. Розроблено ці технології і в практиці позашкільних закладів, позакласні заходи також не можуть без них обійтися.
Гра настільки унікальне явище буття, що вона просто не могла не бути використана в різних сферах діяльності людства, в тому числі й у педагогічній. У педагогічному процесі гра виступає як метод навчання і виховання, передачі накопиченого досвіду, починаючи вже з перших кроків людського суспільства по шляху свого розвитку. Г. К. Селевко зазначає: «У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках:
· Як самостійних технологій для освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального предмета;
· Як елементи (іноді досить істотні) більш великої технології;
· Як уроку (заняття) або його частини (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю);
· Як технологія позакласної роботи.
· Поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різноманітних педагогічних ігор, які відрізняються від ігор взагалі тим, що вони мають чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які у свою чергу обгрунтовано, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю. Говорячи про характеристики гри, необхідно відзначити особливості їх трансформації у грі педагогічною: ситуація класно-урочної системи навчання не дає можливості проявитися грі, в так званому «чистому вигляді», викладач повинен організовувати і координувати ігрову діяльність дітей. Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які повинні виступати як засіб спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності. Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при урочної формі занять відбувається за такими основними напрямками:
1. Дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі.
2. Навчальна діяльність підпорядковується правилам гри.
3. Навчальний матеріал використовується в якості її кошти.
4. У навчальну діяльність вводяться змагання, які сприяють переходу дидактичних завдань у розряд ігрових.
5. Успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом »[14].
У даній роботі ми розглядаємо гру як освітній засіб. Визначення гри як тренінгу, безпечного засобу освоєння досвіду, занадто широко, оскільки збігається з більшістю інших форм навчальної діяльності. У цьому визначенні не вистачає вказівки на особисту включеність учасників, фактор несподіванки, можливості гравців впливати на розвиток подій і інших властивостях, притаманних саме грі (азарт, інтерес). А саме ці чинники обумовлюють привабливість гри.
§ 1.4. Механізми, що зумовлюють привабливість гри.
Д. Кавторадзе визначає гру як «спосіб групового діалогічного дослідження можливої дійсності в контексті особистісних інтересів» [15].У цьому визначенні підкреслено наявність:
- особистих інтересів кожного учасника;
- «Можливу дійсності» (іншої реальності);
- можливість дій в цій дійсності (дослідження);
- групи (включеність у спілкування);
- діалогу (у тексті роботи автор уточнює, що більш точним було б поняття «полілогу»).
На підставі цієї думки Ушинського, ми можемо виділити наступні фактори, які роблять гру для дитини не просто привабливою, але й незамінною, єдиною сферою реалізації потреб:
- Самостійність. Гра - єдина сфера життя, в якій дитина сама визначає цілі і засоби. І це важливо не тільки дітям. Однією з причин кризовості, труднощі підліткового віку вважають відсутність у них власної діяльності. Проба сил завжди пов'язана з невдачею. Тому проб в дорослих діяльностях практично неможливі; ніхто не дасть дитині чи підлітку якого-небудь справи, практично приреченого на невдачу. Шкільні ж діяльності дуже обмежені і нечисленні.
- Можливість творчості поза грою доступна лише невеликій кількості школярів. Гра ж являє собою можливість «безкарно» творити - в дуже багатьох сферах життя. В області міжособистісних відносин (класичні ігри типу «дочки-матері»), в управлінні (ігри в »міста», які діти населяють вигаданими персонажами), власне у виконавській творчості - виліпити з пластиліну, намалювати, зшити костюм ...
- задоволення від контактів з партнерами по грі;
- задоволення від демонстрації партнерам своїх можливостей як гравця;
- азарт від очікування непередбачених ігрових ситуацій і послідовних їх дозволів в ході гри;
- необхідність приймати рішення в складних і часто невизначених умовах;
- швидке з'ясування наслідків прийнятих рішень. Це з'ясування, як правило, можливо тільки в ході гри, так як наслідки залежать ... ще й від непередбачуваних дій інших гравців;
- задоволення від успіху - проміжного або остаточного;
- якщо гра рольова, то задоволення від процесу перевтілення в роль;
- якщо гра азартна, то ... інтерес до грошового виграшу.
У визначенні освітньої гри Д. Кавторадзе також говориться про «дослідженні можливої дійсності» [18]. Тобто привабливість гри полягає, зокрема, у виникненні нових можливостей. Яких саме? Це залежить від типу гри. Очевидно, найбільш привабливі можливості, що відповідають актуальним потребам віку і особистості. Правда, слід зазначити, що математичні ігри, вирішення головоломок, не апелюють до жодних потреб, часто захоплюють не менше ніж ігри з грошовим виграшем. Проблема ігрової мотивації дуже важлива, але досліджена поки що не в повному обсязі. Ми пропонуємо наступний перелік потреб, які можуть бути реалізовані в іграх:
· Наявність власної діяльності;
· Творчість;
· Спілкування;
· Владу;
· Потреба в іншому;
· Самовизначення через рольове експериментування;
· Самовизначення через проби діяльностей.
Умови, що забезпечують привабливість ігор, можуть бути трансформовані у вимоги до ігор в освіті:
- Ігрова оболонка: повинен бути заданий ігрова сюжет, мотивуючий всіх учасників на досягнення ігрових цілей.
- Включеності кожного: команди в цілому і кожного гравця особисто. Можна не ставити індивідуальних мотивів, якщо мова йде, наприклад, про змагання. Але тоді можливість досягнення виграшу повинна бути у кожного члена команди.
- Можливість дії для кожного учасника. Повинні бути опрацьовані і закладені в ігрову оболонку не тільки мотиви, але і можливість самостійного активної дії для кожного гравця, таким чином, щоб він міг приймати рішення, вибирати варіанти способів действования, мав право відмови від дії і т.д.
- Результат гри повинен бути різний залежно від зусиль, що грають; повинен бути ризик невдачі.
- Ігрові завдання повинні бути підібрані так, щоб їх виконання було пов'язано з певними складнощами.
- З іншого боку, завдання повинні бути доступні кожному учаснику, тому необхідно, по-перше, враховувати рівень учасників гри, і, по-друге, завдання підбирати з »вилкою» від легких (для відпрацювання навчального досвіду) до тих, виконання яких вимагає значних зусиль (формування нових знань і вмінь).
- Варіативність - у грі не повинно бути одного єдино можливого шляху досягнення мети.
- Повинні бути закладені різні засоби для досягнення ігрових цілей.
§ 1.5. Обмеження і недоліки використання ігор в освіті
З перерахованих вимог до гри, очевидно, що гра - дуже час-і трудомістка форма. Підготовка гри вимагає звичайно на порядок більшої кількості часу, ніж її проведення. Можливо, в майбутньому буде створено банк ігрових освітніх технологій, що дозволить економити сили, але поки його не існує.Гра не є педагогічної панацеєю. Існує велика небезпека використання педагогами псевдоігрових форм. Багато чудових освітні технології обертаються порожній оболонкою при використанні їх формально. Найчастіше педагоги називають грою все те, що не має стандартної форми «фронтальне опитування - новий матеріал - закріплення - домашнє завдання». Тут позначена проблема, шляхи вирішення її можна вказати лише в загальних рисах:
- захоплення самого педагога ігровими формами;
- заборона на «обов'язковість» впровадження ігор;
- опрацювання вимог до гри (наявності легенди, мотивів, структури відносин і т.д.).
Існує також небезпека виникнення «ігровий адикції» (залежності від гри). Гра настільки приваблива для школярів, що часто навіть вітальні потреби можуть бути депривовані - підлітки, захоплені комп'ютерними іграми, можуть відмовляти собі в їжі і пиття. Відбувається це, мабуть, через те, що гра реалізує не менш значимі потреби - у спілкуванні, самоствердженні і т.д. Очевидно, що при виникненні залежності необхідно з'ясувати, який механізм, яку потребу дитина реалізує в грі. І спробувати знайти аналог цієї діяльності в інших сферах життя.
Гра - це технологія педагогіки майбутнього, але, впроваджуючи гри в освіту, необхідно враховувати можливі небезпеки і обмеження гри.
§ 1.6. Теорія та класифікація ігор
Поряд з працею і навчанням гра - один з основних видів діяльності людини, дивовижний феномен людського існування. Гра - це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням.Як вже зазначалося вище, вітчизняної педагогіки та психології проблему ігрової діяльності розробляли К. Д. Ушинський, П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін, у закордонній - 3.Фрейд, Ж. Піаже та інші. У їхніх працях, досліджено та обгрунтовано роль гри в онтогенезі особистості, у розвитку основних психічних функцій, у самоврядуванні і саморегулювання особистості, нарешті, в процесах соціалізації - у засвоєнні і використанні людиною суспільного досвіду.
У структуру гри як діяльності особистості входять етапи:
• визначення мети;
• планування;
• реалізації мети;
• аналізу результатів, в яких особистість повністю реалізує себе як суб'єкт.
Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю, можливостями вибору й елементами змагальності, задоволення потреб, самоствердження, самореалізації.
У структуру гри як процесу входять:
• ролі, взяті на себе граючими;
• ігрові дії як засобу реалізації цих ролей;
• ігрове вживання предметів, тобто заміщення реальних речей ігровими, умовними;
• реальні відносини між граючими;
• сюжет (зміст) - область дійсності, умовно відтворена в грі.
Гра - це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням. Більшість ігор відрізняє наступні риси [19]:
• вільна розвиваюча діяльність, що вживається лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не лише від результату (процедурне задоволення);
• творчий, значною мірою імпровізаційний, активний характер цієї діяльності («поле творчості»);
• емоційна піднесеність діяльності, суперництво, змагальність, конкуренція («емоційне напруження»);
• наявність прямих або непрямих правил, що відображають зміст гри, логічну та тимчасову послідовність її розвитку.
На думку С. А. Шмакова, як феномен педагогічної культури гра виконує такі важливі функції:
• Функція соціалізації.
Гра - є сильний засіб включення дитини в систему суспільних відносин, засвоєння ним багатств культури.
• Функція міжнаціональної комунікації.
Гра дозволяє дитині засвоювати загальнолюдські цінності, культуру представників різних національностей, оскільки «гри національні і в той же час інтернаціональні, міжнаціональні, общечеловечность».
• Функція самореалізації дитини у грі як «полігоні людської практики».
Гра дозволяє, з одного боку, побудувати і перевірити проект зняття конкретних життєвих труднощів у практиці дитини, з іншого - виявити недоліки досвіду.
• Комунікативна функція гри яскраво ілюструє той факт, що гра - діяльність комунікативна, що дозволяє дитині ввійти в реальний контекст складних людських комунікацій.
• Діагностична функція гри надає можливість педагогові діагностувати різні прояви дитини (інтелектуальні, творчі, емоційні та ін.) У той же час гра - «поле самовираження», в якому дитина перевіряє свої сили, можливості у вільних діях, самовиражаються і самостверджуються себе.
• Терапевтична функція гри полягає у використанні гри як засобу подолання різних труднощів, що виникають у дитини в поведінці, спілкуванні, навчанні.
«Ефект ігрової терапії визначається практикою нових соціальних відносин, які дитина отримує у рольовій грі. Саме практика нових реальних відносин, в які рольова гра ставить дитину як з дорослим, так і з однолітками, відносин свободи і співпраці, натомість відносин примусу і агресії, призводить зрештою до терапевтичного ефекту »[20].
• Функція корекції - є внесення позитивних змін, доповнень до структури особистісних показників дитини. У грі цей процес відбувається природно, м'яко.
• Розважальна функція гри, мабуть, одна з основних її функцій.
Гра стратегічно - тільки організоване культурний простір розваг дитини, в якому він іде від розваги до розвитку.
Педагогічні ігри - досить велика група методів і прийомів організації педагогічного процесу. Основна відмінність педагогічної гри від гри взагалі полягає в тому, що вона володіє суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю.
Педагогічні ігри досить різноманітні за:
• дидактичним цілям;
• організаційну структуру;
• віковим можливостям їх використання;
• специфіку змісту.
Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри та навчання багато в чому залежать від розуміння учителем функцій і класифікації педагогічних ігор. Г. К. Селевко пропонує класифікувати педагогічні ігри за декількома принципами [21]:
1. Розподіл ігор по виду діяльності на фізичні (рухові), інтелектуальні (розумові), трудові, соціальні та психологічні.
2. За характером педагогічного процесу:
· Навчальні, тренувальні, контролюючі, узагальнюючі;
· Пізнавальні, виховні, розвиваючі;
· Репродуктивні, продуктивні, творчі;
· Комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні та інші.
3. Згідно Селевко за характером ігрової методикою педагогічні ігри поділяються на: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні, ігри-драматизації.
4. За предметної області виділяють гри з усіх шкільних циклам.
5. За ігровому середовищі, яка значною мірою визначає специфіку ігрової технології: розрізняють ігри з предметами і без них, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні та з ТСО, з різними засобами пересування.
§ 1.7. Ігрові педагогічні технології
Гра як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим використовувалася з найдавніших часів. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У навчальному процесі школи до недавнього часу використання гри було дуже обмежена. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках:• в якості самодіяльних технологій для освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального предмета;
• в якості елементів (іноді дуже істотних) більш великої технології;
• в якості уроку (заняття) або його частини (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю);
• в якості технологій позакласної роботи (колективні творчі справи).
На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - наявністю чітко поставленої мети навчання і відповідного їй педагогічного результату, які можуть бути обгрунтовані, виділені в ясному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю.
Визначення місця і ролі ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри та навчання багато в чому залежать від розуміння учителем функцій і класифікації педагогічних ігор.
Специфіку ігрової технології в значній мірі визначає ігрове середовище: розрізняють ігри з предметами і без предметів, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні та з ТСО, а також з різними засобами пересування.
Технологія розвиваючих ігор Б. П. Нікітіна цікава тим, що програма ігрової діяльності складається з набору розвиваючих ігор, які при всьому своєму розмаїтті виходять із загальної ідеї і володіють характерними особливостями.
Кожна гра являє собою набір завдань, які дитина вирішує за допомогою кубиків, квадратів з картону або пластику, деталей з конструктора-механіка. У своїх книгах Нікітін пропонує розвиваючі ігри з кубами, візерунками, рамками і вкладками М. Монтессорі, унікубом, планами і картами, квадратами, наборами «Вгадай-но», таблицями сотні, «крапочками», «годинами», термометром, цеглинками, кубиками , конструкторами. Діти грають з м'ячем, мотузками, гумками, камінчиками, горіхами, пробками, гудзиками, палицями. Предметні розвиваючі ігри лежать в основі будівельно-трудових та технічних ігор і сприяють розвитку інтелекту.
Завдання даються дитині в різній формі: у вигляді моделі, плоского малюнка в ізометрії, креслення, письмовій чи усній інструкції. Так знайомлять його з різними способами передачі інформації. Рішення завдання постає перед дитиною не в абстрактній формі відповіді математичної задачі, а у вигляді малюнка.
У розвиваючих іграх в цьому полягає їх головна особливість - вдалося об'єднати один з основних принципів навчання - від простого до складного - з дуже важливим принципом творчої діяльності - самостійно за здібностями, коли дитина може піднятися до «стелі» своїх можливостей.
Для молодшого шкільного віку характерні яскравість і безпосередність сприйняття, легкість входження в образи. Діти легко втягуються в будь-яку діяльність, особливо в ігрову. Вони самостійно організовуються в групову гру, продовжують гри з предметами і з'являються неімітаціонние гри.
Результативність дидактичних ігор залежить, по-перше, від систематичного їх використання, по-друге, від цілеспрямованості програми ігор у поєднанні із звичайними дидактичними вправами.
Ігрова технологія будується як цілісне утворення, яке охоплює певну частину навчального процесу та об'єднане загальним змістом, сюжетом, персонажем. При цьому ігровий сюжет розвивається паралельно основному змісту навчання, допомагає активізувати навчальний процес, засвоювати ряд навчальних елементів. Складання ігрових технологій з окремих ігор і елементів - турбота кожного вчителя початкової школи.
У вітчизняній педагогіці є цілий ряд таких ігрових технологій («Сам Самич» В. В. Рєпкіна, Мумм-троль, персонажі «Чарівника Смарагдового міста», «Пригоди Буратіно»).
РОЗДІЛ II. Застосування ігрових технологій на уроках російської мови
У 1989 році у видавництві «Російська мова» вийшла книга П. М. Баєва «Граємо на уроках російської мови: Посібник для викладачів зарубіжних шкіл». Автор дає основне поняття гри як засобу навчання і робить такі висновки:1) гра - ефективний засіб виховання пізнавальних інтересів та активізації діяльності учнів;
2) чи правильно організована з урахуванням специфіки матеріалу гра тренує пам'ять, допомагає учням виробити мовні уміння і навички;
3) гра стимулює розумову діяльність учнів, розвиває увагу і пізнавальний інтерес до предмету;
4) гра - один з прийомів подолання пасивності учнів;
5) у складі команди кожний учень несе відповідальність за весь колектив, кожний зацікавлений у кращому результаті своєї команди, кожен прагне якомога швидше і успішніше впоратися із завданням. Таким чином, змагання сприяє підвищенню працездатності всіх учнів.
Ігри, запропоновані П. М. Баєв для учнів закордонних шкіл, можна використовувати в готовому чи зміненому вигляді на уроках російської мови в російській школі.
Як же втілити урок в ігрову форму в шкільній практиці? Тут безліч варіантів, але обов'язково дотримання наступних умов:
1) відповідність гри навчально-виховним цілям уроку;
2) доступність для учнів даного віку;
3) помірність у використанні ігор на уроках.
Крім того, в рамках теми можна виділити такі види уроків:
1) рольові ігри на уроці (інсценування);
2) ігрова організація навчального процесу з використанням ігрових завдань (урок-змагання, урок-конкурс, урок-подорож, урок-КВК);
3) ігрова організація навчального процесу з використанням завдань, які зазвичай пропонуються на традиційному уроці (знайди орфограмму, зроблений один з видів розбору і т.д.);
4) використання гри на певному етапі уроку (початок, середина, кінець; знайомство з новим матеріалом, закріплення знань, умінь, навичок, повторення та систематизація вивченого);
5) різні види позакласної роботи з російської мови (лінгвістичний КВК, екскурсії, вечори, олімпіади тощо), які можуть проводитися між учнями різних класів однієї паралелі.
§ 2.1. Завдання, вправи та ігри для розвитку мовлення
Мовленнєвий розвиток є найважливішим аспектом загального психічного розвитку в дитячому віці. Мовна діяльність здійснюється за допомогою мови, що засвоюється дитиною в ході спілкування з оточуючими людьми. Засвоюючи рідну мову, дитина опановує його фонетичним (звуковим), лексичним (словниковим), граматичним ладом.Мова нерозривно пов'язана з мисленням, вона служить формою існування думки. У міру оволодіння мовою дитина навчається адекватно розуміти мову оточуючих, зв'язно висловлювати свої думки. Мова дає дитині можливість вербалізувати власні почуття і переживання, допомагає здійснювати саморегуляцію і самоконтроль діяльності.
Розвиток мови як засобу спілкування дозволяє дитині адекватно користуватися мовою в різних соціальних ситуаціях, вступати в ефективну взаємодію з дорослими і однолітками.
У молодшому шкільному віці «досить істотним придбанням мовного розвитку дитини є заволодіння ним письмовою мовою ... яка має велике значення для розумового розвитку дитини »[22]. На цей період припадає активна навчання читання (тобто розуміння писемного мовлення) та письма (побудові власної письмової мови). Навчаючись читання та письма, дитина вчиться по-новому - складно, систематично, продумано, будувати і свою усну мову.
Розучування віршів
Розучування віршів сприяє розвитку зв'язного мовлення, її виразності, збагачує активний і пасивний словниковий запас дитини, допомагає розвивати довільну словесну пам'ять.
Переказ і розповідь
Переказ оповідань, байок, переглянуто кіно-та мультфільмів також сприяє розвитку зв'язного і виразної мови дитини, збагачення словника і розвитку довільної словесної пам'яті.
Ефективним способом розвитку зв'язного мовлення є і регулярно провокується дорослим розповідь дитини про ті події, які сталися з ним протягом дня: у школі, на вулиці, вдома. Такого роду завдання допомагають розвивати у дитини увагу, спостережливість, пам'ять.
Якщо дитині важко дається переказ прочитаного тексту, рекомендується застосовувати наступний прийом - запропонувати розіграти в особах прочитаний ним розповідь чи казку. При цьому перший раз просто читають літературний текст, а перед другим прочитанням розподіляють ролі між учнями (цей прийом можна з успіхом застосовувати на уроці). Після другого прочитання дітям пропонується інсценувати прочитане. Цей спосіб розвитку вміння переказувати заснований на тому, що, отримавши якусь роль, дитина буде сприймати текст з іншої мотиваційної установкою, що сприяє виділенню і запам'ятовуванню основного сенсу, змісту прочитаного.
На розвиток виразною, граматично правильно побудованої мови істотно впливає прослуховування дитиною аудіозаписів дитячих казок, вистав у виконанні акторів, які володіють майстерністю художнього слова.
Скоромовки
Скоромовки - ефективний засіб розвитку експресивного мовлення. Вони дозволяють відпрацьовувати навички правильної і чіткої артикуляції, удосконалювати плавність і темп мови. Скоромовки можуть служити також зручним матеріалом для розвитку уваги та пам'яті дітей.
У пеньків знову п'ять опеньків.
Водовоз віз воду з-під водопроводу.
Мокра погода размокропогоділась.
Йшов Фрол по шосе до Саші в шашки грати.
Анітрохи не слизько, не слизько анітрохи.
Близько кола дзвони дзвони.
Три дроворуба, три Дроворуб на дворі дрова сокирами рубають.
Була в Фрола - Фролу на Лавра набрехала. Піде до Лавру - Лавру на Фрола набреше.
Від тупоту копит пил по полю летить.
Всіх скоромовок
Чи не перескороговорішь
Та не перевискороговорішь!
Зшитий ковпак не по-колпаковскі. Сліт дзвін, та не по-колоколовскі. Треба ковпак переколпаковать, перевиколпаковать. Треба дзвін переколоколовать, перевиколоковать.
Їхав грека через ріку, Бачить грека: у річці - рак. Сунув грека руку в річку, Рак за руку грека - хап!
Карл у Клари вкрав корали, А Клара у Карла вкрала кларнет.
Купи стос пік (і так 3 рази). Матуся давала Ромаш сироватку з-під кислого молока.
Уранці мій брат Кирило трьох кролів травою годував.
Вранці у Айболита, до обідньої пори, лікують зуби: зебри, зубри, тигри, видри і бобри.
Дивиться зайчик косою, Як дівча з косою, за річковим косою
Трави косить косою.
У Кіндрата куртка короткувата.
Зозуля зозуленят
Купила капюшон.
Надів зозуленя капюшон, Як у капюшоні зозуленя смішний.
Свиня Бульдозера весь двір перерила. Всі бобри добрі для своїх бобрят.
По траві стежка протоптана.
Пароль «Орел».
Папа купував покупки.
Макара вкусив комар, пристукнув комара Макар.
Йшов Єгорка пагорбом І навчав скоромовку. Він вчив скоромовку Про Єгорку і про гірку.
А коли втік під гірку, І забув скоромовку.
І тепер у скоромовці
Немає ні гірки, ні Егорки.
Ігри «в слова». Ігри «зі словами»
Ігри «в слова» збагачують лексичний запас дитини, привчають швидко знаходити потрібні слова («не лізти за словом у кишеню»), актуалізують пасивний словник. Більшість таких ігор рекомендується проводити з обмеженням часу, протягом якого виконується завдання (наприклад, 3-5 хв.). Це дозволяє внести в гру змагальний мотив і надати їй додатковий азарт.
«Додаткові слово»
Ведучий називає частина слова (кни ...) і кидає м'яч. Дитина повинна зловити м'яч і доповнити слово (... га).
У ролі ведучого дитина і дорослий можуть виступати по черзі.
Скласти з запропонованого набору букв як можна більше слів: а, к, с, о, і, м, p, m м, ш, а, н, і, и, г, ρ
Назвати слова, протилежні за значенням: Тонкий - Гострий - Чистий - Гучний - Низький - Здоровий - Перемога - і т.п.
«Хто більше вигадав»
Підбирається кілька предметних картинок. Дитині пропонується знайти риму до назв зображених на них предметів. Рими можна підбирати і до слів, не супроводжуючи їх показом відповідних картинок.
Огірок - молодець. Заєць - палець. Окуляри - значки. Квітка - хустку. І т.д.
Примітка. Для пояснення поняття «рима» можна залучити уривок з книги М. М. Носова «Пригоди Незнайка та його друзів» про те, як Незнайко складав вірші.
«Перевернуті слова»
Дитині пропонується набір слів, в яких літери переплутані місцями. Необхідно відновити нормальний порядок слів.
Приклад: МАІЗ - ЗИМА.
У складних випадках літери, які є в остаточному варіанті першими, підкреслюються.
Приклад: НЯНААВ - ванна.
«З складів - слова»
Із попередньо відібраних слів формується кілька блоків складів. Дитині пропонується скласти з них певну кількість слів, використовуючи кожен склад тільки по одному разу.
Склади три слова, в кожному з яких по 2 стилю, з таких складів: ван, Бер, ко, ма, ді, ра. (Відповідь: ра-ма, ко-Бер, ді-ван).
Складіть 3 двоскладових слова із складів: ша, ка, ка, ру, ка, ре.
Складіть 2 слова, в кожному з яких по 3 складу, з таких складів: ро, ло, мо, до, до, га.
З'єднати половинки слів
Це завдання складається таким чином: слова діляться на дві частини (ГА-ЗЕТА, пило-СОС і т.д.). Потім перші половинки записуються вроздріб в лівий стовпчик, а другі - в правий. Дитині пропонується поєднати ці половинки між собою так, щоб вийшли цілі слова.Скласти слова по конструкції
Пропонуються різні варіанти конструкцій, відповідно до яких необхідно підібрати слова.а) скласти не менше 10 слів за такими конструкціям:
б) скласти 6 слів, у яких перші дві літери СВ, а кількість інших не обмежена. Наприклад: СВОБОДА, сопілка і т.д.
За 3 хв. написати як можна більше слів, що складаються з 3-х букв
Скласти якомога більше слів (іменників) з букв, що утворюють якесь слово.
Наприклад: ФОТОГРАФІЯ - риф, тир, гора, торг, грот, тяга, граф і т.д.
Додавати інші літери забороняється!
Пропонується слово-корінь: стіл, кіт, будинок і ін Необхідно в можливо короткий час підшукати до нього якомога більше похідних слів. Наприклад: Будинок-будиночок, доміще, домок, домовик, домовнічать, домашній, домовня, домовитий та ін
До більш складних ігор відноситься складання паліндромів.
Паліндроми - це слова або цілі речення, які однаково читаються як зліва направо, так і справа наліво: Ганна, курінь, козак, наган і ін А троянда впала на лапу Азора. Аргентина манить негра. Льоша на полиці клопа знайшов і ін
Завдання, вправи, ігри для розвитку пам'яті
У молодшому шкільному віці пам'ять, як і всі інші психічні процеси, зазнає суттєвих змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою і опосередкованою. «Пам'ять в цьому віці стає мислячою» [23].
Перетворення мнемічної функції обумовлено значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні нових мнемічних задач, що виникають під час навчальної діяльності. Тепер дитина повинна багато запам'ятовувати: заучувати матеріал буквально, вміти переказати його близько до тексту або своїми словами, а крім того пам'ятати завчене і вміти відтворити його через тривалий час. Невміння дитини запам'ятовувати позначається на його успішності і впливає в кінцевому підсумку на відношення до навчання і школі.
Здатність молодших школярів до довільного запам'ятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі.
У першокласників (як і в дошкільнят) добре розвинута мимовільна пам'ять, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події її життя. Однак далеко не все з того, що доводиться запам'ятовувати першокласнику в школі, є для нього цікавим і привабливим. Тому безпосередня пам'ять виявляється в цьому випадку вже недостатньою.
Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене перш за все придбанням в ході навчальної діяльності різних способів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і обробкою матеріалу, що запам'ятовується. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються у дітей стихійно і нерідко істотно розрізняються в учнів 1-2 і 3-4 класів. Для дітей 7-8 років типові ситуації, коли дитині набагато легше запам'ятати щось без використання будь-яких засобів, ніж запам'ятати за допомогою спеціальної організації і осмислення матеріалу. На запитання: «Як ти запам'ятав?», - Дитина цього віку найчастіше відповідає: «Просто запам'ятав і все».
У міру ускладнення навчальних завдань установка «просто запам'ятати" перестає себе виправдовувати, що змушує дитину шукати прийоми організації матеріалу. Найважливішими є прийоми смислового запам'ятовування, що лежать в основі логічної пам'яті. Основу логічної пам'яті становить використання розумових процесів в якості опори, засоби запам'ятовування. Така пам'ять базується на розумінні. У цьому зв'язку доречно навести вислів Л. Н. Толстого: «Знання тільки тоді знання, коли воно придбане зусиллями думки, а не однієї тільки пам'яттю».
Молодший шкільний вік є сензитивним для формування вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована робота з оволодіння мнемічної діяльністю є в цей період найбільш ефективною.
Смислова пам'ять полягає в розумінні, тобто на діяльності мислення, і пов'язана з розвитком мови. У процесі смислового запам'ятовування в першу чергу створюються придатні для запам'ятовування зв'язку - великі структурні одиниці пригадування, так звані мнемічні опори, що і дозволяє долати обмеження короткочасного запам'ятовування. Зв'язки, що використовуються для запам'ятовування, носять не самостійний, а допоміжний характер, вони служать засобом, що допомагає щось пригадати. Найбільш ефективними будуть мнемічні опори, що відображають головні думки якого-небудь
матеріалу. Вони і є укрупнені смислові одиниці. Для дітей зі слаборозвиненою пам'яттю основні шляхи її компенсації лежать у розвитку смислової пам'яті: умінні узагальнювати матеріал, виділяти в ньому головні думки.
Ефективна навчальна методика по створенню мнемічних опор розроблена К. П. Мальцевої (1958). Ця методика, що отримала назву «Смислові одиниці», може бути використана для школярів різного віку, що зазнають труднощі в мнемічної діяльності, починаючи з другого класу. Зручніше за все використовувати цю навчальну методику в початковій школі.
Методика полягає в тому, що перед учнем ставиться задача виділити головне в тексті (створити мнемічні опори) і вказується шлях аналізу тексту. Щоб виокремити головне, учень повинен послідовно відповідати на два запитання: «Про кого (або про що) йдеться в цій частині?» І «Що говориться (повідомляється) про це?»
Відповідь на перше питання дозволяє виділити головне в тій частині, до якої він відноситься, а друге питання підтверджує правильність цього виділення. Навчальна методика має дві частини. Перша частина - виділення смислових опор, друга - складання та використання плану як смислової опори мнемічної діяльності школяра.
Навчальна ігрова методика «Смислові одиниці»
Частина I. Навчання створенню мнемічних опор
Інструкція: «Зараз ми з тобою будемо вчитися запам'ятовувати текст. Спочатку потрібно прочитати розповідь, а потім виділити головні думки цієї розповіді. Для цього тобі потрібно кілька разів задати два питання до тексту: про кого (або про що) йдеться на початку тексту і що про це говориться? Після того як відповіси на ці питання, треба поставити такі: про кого (або і чим) говориться далі і що про це говориться? І так будемо працювати до кінця тексту. Чи всі тобі ясно? »[24]
Для читання і подальшої роботи дається, наприклад, розповідь К. Паустовського «Заячі лапи».
Заячі лапи
Влітку дід пішов на полювання в ліс. Йому попався зайченя з рваним лівим вухом. Дід вистрілив у нього з рушниці, але промахнувся. Заєць утік.
Дід пішов далі. Але раптом злякався: з одного боку сильно тягло димом. Піднявся вітер. Дим густішав. Його вже несло по лісу. Дим покривав кущі. Стало важко дихати. Дід зрозумів, що розпочалася лісова пожежа, і вогонь швидко йде прямо на нього. За словами діда, і поїзд не міг би піти від такого вогню.
Дід побіг по купинах, дим виїдає йому очі. Вогонь майже хапав його за плечі.
Раптом з під ніг діда вискочив заєць. Він біг повільно і волочив задні лапи. Потім тільки дід зауважив, що вони у зайця обгоріли.
Дід зрадів зайцю, як рідного. Дід знав, що звірі краще людини чують, звідки йде вогонь, і завжди рятуються. Вони гинуть тоді, коли вогонь їх оточує.
Дід побіг за зайцем. Він біг, плакав від страху і кричав: «Почекай, милий, не біжи так сильно!» Заяць вивів діда з вогню.
Заєць і дід вибігли з лісу до озера. Обидва впали від втоми. Дід підібрав зайця і приніс додому. У зайця обгоріли задні ноги і живіт. Заєць страждав. Дід вилікував його і залишив у себе.
Це був той самий зайченя з рваним лівим вухом, в якого стріляв дід на полюванні.
Після прочитання розповіді задаються питання. На першому занятті, якщо дитина відчуває будь-які труднощі, питання можуть задаватися вчителем або ж відразу самим учнем.
У.о кого говориться на початку оповідання?
Д. Про дідуся.
У. Що говориться про дідуся?
Д. Що він пішов на полювання (і не потрапив в зайченя).
У.о кого говориться далі?
Д. Про дідуся.
У. Що про нього йдеться?
Д. Дідусь потрапив в лісову пожежу.
У. Потім про кого йдеться?
Д. Про дідуся.
У. Що про нього йдеться?
Д. Дідуся врятував від пожежі зайченя.
У.о кого говориться в кінці оповідання?
Д. Про дідуся.
У. Що про нього йдеться?
Д. Дідусь вилікував обгорілого зайця.
Загальні правила виділення мнемічних опор
1. Текст не розбивається попередньо на частини.
2. Головні думки виділяються по ходу читання матеріалу.
3. Частини формуються самі собою навколо головних думок.
4. Головні думки тексту повинні мати єдину смислову зв'язок - витікати одна з одної, як «струмочок».
5. Правильно виділені основні думки повинні скласти коротку розповідь.
6. Якщо якесь записане пропозиція не відповідає іншим, значить виділена не головна думка і треба повернутися до цього місця в тексті.
7. Мнемічні опорні пункти (головні думки) повинні представляти собою розгорнуті, самостійно складені або взяті з тексту, пропозиції.
Через 3-4 заняття обидва питання: «Про кого (або про що) йдеться?» І «Що про це кажуть?» - Зливаються в один, пропадає потреба ставити їх вголос.
Навчальна методика по створенню мнемічних опор займає 5-7 занять з частотою 2-3 заняття на тиждень по 20-30 хв. Запам'ятати і переказати коротка розповідь (виділивши основну думку) не складе труднощів для будь-якої дитини з нормальним інтелектом.
Мнемическую діяльність можна зробити ефективнішою, використовуючи другу частину методики.
Частина II. Складання плану
Ця частина методики спрямована на навчання складання плану як смислової опори запам'ятовування.
Виділені головні думки являють собою не просто коротенька розповідь, а план тексту. На цьому етапі, коли опорні пункти починають виступати в якості пунктів плану, до них пред'являються вимоги, з якими відразу знайомляться учні: а) у пунктах плану повинні бути виражені головні думки, щоб було зрозуміло, про кого (або про що) і що йдеться в кожній частині розповіді, б) вони повинні бути пов'язані між собою за змістом; в) пункти плану повинні бути чітко виражені.
Чіткість пунктів плану в рамках даної навчальної методики означає, що вони повинні бути сформульовані у вигляді пропозицій, в яких є підмет і присудок і інші члени речення. Таке розгорнуте пропозицію дійсно виражає головну думку. Ікроме того, план це тільки інструмент, і кожен може вибрати такий інструмент, який йому більше подобається і дозволяє досягти мети: запам'ятати.
Після того як план складений, потрібно прочитати текст і відзначити, що йдеться по першому пункту, по другому і т.д. Потім закрити підручник і спробувати переказати вголос усе, що запам'ятав, заглядаючи в план (але не в підручник). Далі прочитати ще раз текст, відзначаючи, що забулося при переказі, а що пам'ятається, і ще раз переказати вголос.
Досить часто буває, що після роботи з текстом за запропонованою схемою запам'ятовуються не тільки головні думки, а й інший матеріал.
§ 2.2. Завдання, вправи, ігри для розвитку мислення
Розвитку мислення в молодшому шкільному віці належить особлива роль. З початком шкільного навчання мислення висувається в центр психічного розвитку дитини (Л. С. Виготський) і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтеллектуалізіруются і набувають довільний характер.Мислення дитини молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно, понятійному мисленню, що надає розумової діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю і безпосереднім наглядом, вже підпорядковується логічним принципам. Однак абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще не доступні.
У цьому відношенні найбільш показово мислення першокласників. Воно переважно конкретно, спирається на наочні образи і представлення. Як правило, розуміння загальних положень досягається лише тоді, коли вони конкретизуються за допомогою приватних прикладів. Зміст понять і узагальнень визначається в основному наочно сприймаються ознаками предметів.
У міру оволодіння навчальною діяльністю і засвоєння основ наукових знань школяр поступово долучається до системи наукових понять, її розумові операції стають менш пов'язані з конкретною практичною діяльністю і наочної опорою. Діти опановують прийомами розумової діяльності, набувають здатність діяти в умі і аналізувати процес власних міркувань.
З розвитком мислення пов'язане виникнення таких важливих вікових новоутворень, як аналіз, внутрішній план дій, рефлексія.
Молодший шкільний вік має велике значення для розвитку основних розумових дій і прийомів: порівняння, виділення істотних і несуттєвих ознак, узагальнення, визначення поняття, виведення слідства та ін Інформованість повноцінної розумової діяльності призводить до того, що засвоювані дитиною знання виявляються фрагментарними, а часом і просто помилковими. Це серйозно ускладнює процес навчання, знижує його ефективність. Так, наприклад, при невмінні виділяти загальне і суттєве в учнів виникають проблеми з узагальненням навчального матеріалу: виділенням кореня в споріднених словах, коротким (виділення головного) переказом тексту, поділом його на частини, вибором назви для уривка і т.п.
Володіння основними розумовими операціями потрібно від учнів вже в першому класі. Тому в молодшому шкільному віці слід приділяти увагу цілеспрямованій роботі з навчання дітей основним прийомам розумової діяльності.
Загадки
Загадки допомагають розвивати образне і логічне мислення, вміння виділяти суттєві ознаки і порівнювати, тренують швидкість і гнучкість розуму, кмітливість, здатність знаходити оригінальні рішення.
Можна запропонувати дітям і самостійно скласти загадки про які-небудь відомих предметах (м'яч, книга, олівець та ін.)
Гуляю по світу,
Чекаю відповіді,
Знайдеш відповідь -
Мене і немає. (Загадка)
Забурчав живий замок,
Ліг біля дверей впоперек. (Собака)
На ніч два віконця
Самі закриваються,
А зі сходом сонця
Самі відкриваються. (Очі)
Не море, не земля,
Кораблі не плавають,
А ходити не можна. (Болото)
Сидить на віконці кішка.
Хвіст, як у кішки,
Лапи як у кішки,
Вуса як у кішки,
А не кішка. (Кіт)
Два гуся - попереду одного гусака,
Два гуся - позаду одного гусака,
І один гусак - посередині.
Скільки всього гусей? (Три)
У сімох братів по одній сестриці. Чи багато всіх? (Вісім)
Два батька і два сина знайшли
Три апельсина і розділили порівну,
Кожному дісталося по цілому. Як?
(Дід, батько, син)
Хто носить капелюх на нозі? (Гриб)
Що робить сторож, коли в нього на шапці сидить горобець? (Спить)
Як назвати п'ять днів, не називаючи чисел і назв днів?
(Позавчора, вчора, сьогодні, завтра, післязавтра)
Складання пропозицій
Ця гра розвиває здатність швидко встановлювати різноманітні, іноді зовсім несподівані зв'язки між звичними предметами, творчо створювати нові цілісні образи з окремих розрізнених елементів.
Беруться навмання три слова, не пов'язаних за змістом, наприклад «озеро», «олівець» і «ведмідь». Треба скласти якомога більше пропозицій, які обов'язково включали б в себе ці три слова (можна міняти їх відмінок і використовувати інші слова). Відповіді можуть бути банальними («Ведмідь упустив в озеро олівець»), складними, з виходом за межі ситуації, позначеної трьома вихідними словами, і введенням нових об'єктів («Хлопчик взяв олівець і намалював ведмедя, що купається в озері»), і творчими, що включають ці предмети в нестандартні зв'язку («Хлопчик, тонкий, як олівець, стояв біля озера, яке ревло, як ведмідь»).
Виключення зайвого
Беруться будь-які три слова, наприклад, «собака», «помідор», «сонце». Треба залишити тільки ті слова, які позначають у чомусь подібні предмети, а одне слово, «зайве», що не володіє цим загальною ознакою, виключити. Слід знайти якомога більше варіантів виключення зайвого слова, а головне - більше ознак, що об'єднує кожну пару, що залишилася слів і не властивих забороненому. Зайвому. Не ігноруючи варіантами, які відразу ж напрошуються (виключити «собаку», а «помідор» і «сонце» залишити, тому що вони круглі), бажано пошукати нестандартні і в той же час дуже влучні рішення. Перемагає той, у кого відповідей більше.
Ця гра розвиває здатність не тільки встановлювати несподівані зв'язки між розрізненими явищами, але легко переходити від одних зв'язків до інших, не зациклюючись на них. Гра вчить також одночасно утримувати в полі мислення відразу кілька предметів і порівнювати їх між собою. Важливо, що гра формує установку на те, що можливі абсолютно різні способи об'єднання і розчленування певної групи предметів, і тому не варто обмежуватися одним-єдиним «правильним» рішенням, а треба шукати ціле їх безліч.
Пошук аналогів
Називається який-небудь предмет або явище, наприклад «вертоліт». Необхідно виписати якомога більше його аналогів, тобто інших предметів, схожих з ним по різних істотним ознаками. Слід також систематизувати ці аналоги за групами в залежності від того, з урахуванням якого властивості заданого предмета вони підбиралися. Наприклад, в даному випадку можуть бути названі «птах», «метелик» (літають і сідають); «автобус», «поїзд» (транспортні засоби); «штопор» (важливі деталі обертаються) і ін Перемагає той, хто назвав найбільшу кількість груп аналогів.
Ця гра вчить виділяти у предметі найрізноманітніші властивості й оперувати в окремо з кожним із них, формує здатність класифікувати явища за їх ознаками.
§ 2.3. Завдання, вправи, ігри для розвитку мислення
Великий А. Ейнштейн стверджував, що «фантазія важливіша за знання». Здатність до уяви, фантазії властива тільки людині і відрізняє його від усіх інших істот.Уява - психічний процес, сутністю якого є відображення реальної дійсності в незвичних, несподіваних поєднаннях і зв'язках. За допомогою уяви створюються образи таких предметів і явищ, які ніколи не сприймалися людиною раніше.
Розрізняють уяву відтворює і творче. Основу відтворює уяви становить створення образу предмета за його описом, малюнком, розповіді і т.д. Цей вид уяви особливо важливий у навчальній діяльності, оскільки дозволяє учням (за оповіданням вчителя, тексту підручника та ін) створювати правильне і досить повне уявлення про новому навчальному матеріалі.
Творчою уявою називають самостійне створення нових образів. Така уява становить основу будь-якої творчої діяльності, яка відкриває можливість самовираження, дозволяє людині реалізувати його особистісний потенціал.
Проте всі образи уяви, як би оригінальні і вигадливі вони не були, базуються на тих уявленнях і враження, які людина отримує в реальному житті. За словами Л. С. Виготського, «перша форма зв'язку уяви з дійсністю полягає в тому, що всяке створення уяви завжди будується з елементів, узятих з дійсності і які у старому досвіді людини» [25].
Уява дитини розвивається поступово, в міру набуття ним реального життєвого досвіду. Діяльність уяви формується в дитинстві найбільш активно і найповніше реалізується в іграх, письменництві казок та історій, у малюванні та інших видах творчості.
Разом з тим було б помилкою стверджувати, що уява дитини багатшими, ніж у дорослого. Як зазначає Л. С. Виготський, «чим багатший досвід людини, тим більше матеріал, яким володіє його уяву. Ось чому у дитини уяву біднішими, ніж у дорослої людини, і це пояснюється більшою бідністю його досвіду »[26].
Звідси випливає важливий педагогічний висновок: для того, щоб створити сприятливі умови для розвитку уяви і дітей, необхідно розширювати їх реальний життєвий досвід. «Чим більше дитина бачила, чув і пережив, чим більше він знає і засвоїв, чим більшою кількістю елементів дійсності він має у своєму досвіді, то більша і продуктивніше за інших рівних умовах буде діяльність її уяви» [27].
Завершення розповіді
Дітям пропонується початок будь-якого оповідання. Наприклад: «Був ясний сонячний день. По вулиці йшла дівчинка і вела на повідку смішного цуценя. Раптом звідки не візьмись ...».
Необхідно придумати продовження і закінчення розповіді. Час роботи - 10 хв.
Розповідь можна оцінити за такими критеріями: - закінченість оповідання; - яскравість і оригінальність образів; - незвичайність повороту і сюжету; - несподіванка кінцівки.
Складання розповіді з використанням окремих слів
Дітям пропонуються окремі слова. Наприклад: а) дівчинка, дерево, птах, б) ключ, капелюх, човен, сторож, кабінет, дорога, дощ. Потрібно скласти зв'язну розповідь, використовуючи ці слова.
ВИСНОВОК
В даний час школа потребує такої організації своєї діяльності, яка забезпечила б розвиток індивідуальних здібностей і творчого ставлення до життя кожного учня, впровадження різних інноваційних навчальних програм, реалізацію принципу гуманного підходу до дітей та ін Іншими словами, школа надзвичайно зацікавлена у знанні про особливості психічного розвитку кожної конкретної дитини. І не випадково все більшою мірою зростає роль практичних знань у професійній підготовці педагогічних кадрів.Рівень навчання і виховання в школі значною мірою визначається тим, наскільки педагогічний процес орієнтований на психологію вікового та індивідуального розвитку дитини. Це передбачає психолого-педагогічне вивчення школярів протягом всього періоду навчання з метою виявлення індивідуальних варіантів розвитку, творчих здібностей кожної дитини, зміцнення його власної позитивної активності, розкриття неповторності його особистості, своєчасної допомоги при відставанні в навчанні або незадовільному поведінці. Особливо важливо це в молодших класах школи, коли тільки починається цілеспрямоване навчання людини, коли навчання стає провідною діяльністю, в лоні якої формуються психічні властивості і якості дитини, перш за все пізнавальні процеси і ставлення до себе як суб'єкту пізнання (пізнавальні мотиви, самооцінка, здатність до співпраці та ін.)
У зв'язку з цим виникає актуальність в розробках ігрових технологій для сучасної школи. Останнім часом опубліковано кілька посібників з ігрових технологій. Хочеться відзначити роботу О. Б. Плешакова «Ігрові технології у навчальному процесі» [28], А. В. Фіногенова «Ігрові технології в школі» [29] і О. А. Степанової «Профілактика шкільних труднощів у дітей» [30]
Вивчення літератури, аналіз та узагальнення зібраних з проблеми матеріалів дали авторові можливість визначити теоретичні основи конструювання та використання дидактичних ігор різних типів, призначених для застосування на уроці російської мови.
Аналіз літератури та практики викладання підвів автора до необхідності розробки комплексу ігор, спрямованих на активізацію пізнавальної діяльності школярів при вивченні нового матеріалу.
Вивчений в процесі ігрової діяльності матеріал забувається учнями у меншій мірі і повільніше, ніж матеріал, при вивченні якого гра не використовувалася. Це пояснюється, перш за все, тим, що в грі органічно поєднується цікавість, що робить процес пізнання доступним і захоплюючим для школярів, і діяльність, завдяки участі якої в процесі навчання, засвоєння знань стає більш якісним і міцним.
Дослідження показало, що дидактичні ігри активізують пізнавальну діяльність на всіх стадіях вивчення нового матеріалу, використовуючи можливості методичних прийомів, спрямованих на вивчення російської мови.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Абрамова Г. С. Практикум з вікової психології. М., 1998.2. Азаров Ю. Л. Мистецтво виховувати. М., 1985.
3. Амонашвілі Ш. А. Педагогічна симфонія. Єкатеринбург, 1993.
4. Андрєєва Г. М. Соціальна педагогіка. М., 1996.
5. Аркін Є. А. Дитина і його іграшка в умовах первісної культури. М., 1935.
6. Асєєв В. Г. Вікова психологія. Іркутськ, 1989.
7. Асмолов А. Г. Чи знаємо ми себе? М., 1989.
8. Бабанський Ю. М. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. М., 1985.
9. Бабанський Ю. М. Оптимізація процесу навчання (загальнодидактичний аспект). М., 1977.
10. Бєлкін А. С. Основи вікової педагогіки. Єкатеринбург, 1992.
11. Берн Е. Люди, які грають в ігри. Ігри, в які грають люди. М., 1996.
12. Беспалько В.П. Педагогіка і прогресивні технології навчання. - М., 1995.
13. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М.: Педагогіка, 1989.
14. Богусловская З.М. Розвиток пізнавальної діяльності дітей дошкільного віку в умовах сюжетної дидактичної гри / / Известия АПН РРФСР. Вип. 64, М., 1955.
15. Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.
16. Букатов В.М. Педагогічні таїнства дидактичних ігор. М., 1997
17. Бюлер К. Духовний розвиток дитини. М., 1924.
18. Виникнення людського суспільства. Палеоліт Африки. Спб., 1977.
19. Вуд Г. Ф. Морські ссавці і людина. Спб., 1979
20. Виготський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці. М., 1991.
21. Виготський Л. С. Гра і її роль у психологічному розвитку дитини / / Питання психології, 1966. № 6.
22. Виготський Л. С. Мислення і мова / / Виготський Л. С. Собр. соч. Т. 2. М., 1982.
23. Виготський Л. С. Педагогічна психологія. М., 1991.
24. Виготський Л. С. Психологія мистецтва. М., 1996.
25. Гарбузов В. І. Від немовляти до підлітка. Спб., 1996.
26. Геронімус Ю.В. Гра, модель, економіка. М., 1989.
27. Гросс К. Душевна життя дитини. К., 1916.
28. Давидов В. В. Види спілкування в навчанні. М., 1972.
29. Давидов В. В. Проблеми навчання. М., 1986.
30. Єршова А. П. Уроки театру на уроках у школі. М., 1992.
31. Кавтарадзе Д.М. Учеб. посібник для вчителів. М., 1998.
32. Козирєва О. Ю. Лекції з педагогіки і психології творчості. Пенза, 1994.
33. Колоцця Д. А. Дитячі ігри, їх психологічний і педагогічне значення. М., 1909.
34. Кон І. С. У пошуках себе. М., 1984.
35. Крутецкий В. А. Психологія. М., 1986.
36. Крушинський Л. В. Біологічні основи розумової діяльності. М., 1977.
37. Кулагіна І. Ю. Вікова психологія. Розвиток дитини від народження до 17 років. М., 1996.
38. Леонтьєв А.А. Педагогічне спілкування. М., 1979.
39. Леонтьєв А.А. Мова, мова, мовна діяльність. М., 1969.
40. Леонтьєв О.М. Потреба, мотиви, емоції: Конспект лекцій. М., 1971.
41. Леонтьєв О.М. Психологічні основи дошкільної гри / / Рад. педагогіка, 1944. № 8-9.
42. Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки. М., 1959.
43. Леонтьєв А. М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975.
44. Ліндсей П., Норман Д. Переробка інформації у людини. М., 1974.
45. Лихачов Б. Т. Педагогіка: курс лекцій. М,, 1992.
46. Макаренко А. С. Лекції про виховання дітей. М., 1940.
47. Мухіна В. С. Вікова психологія: підручник для студентів. М., 1997.
48. Мухіна В. С. Шестирічна дитина в школі. М., 1990.
49. Обухова Л. Ф. Дитяча психологія: теорія, факти. М., 1995.
50. Педагогічні технології / За ред. Кукушкіна В.С. Ростов н / Д. 2002.
51. Піаже Ж. Психологія інтелекту / / Піаже Ж. Ізбр. праці. М., 1969.
52. Підкасистий П.І., Хайдаров Ж.С. Технологія гри в навчанні і розвитку: Навчальний посібник. М., 1996.
53. Пірс Дж. Символи, сигнали, шуми. М., 1967.
54. Плеханов Г. В. Листи без адреси. Лист третій / / Плеханов Г. В. Соч. Т. 14. М., 1925.
55. Психологічні питання гри та навчання в дошкільному віці / Зб. ст. під ред. Д. Б. Ельконіна. М., 1957.
56. Психологічна діагностика розвитку школярів у нормі і патології / Під. ред. Ю. М. Забродіна. М., 1990.
57. Психологічні дослідження спілкування. М., 1979.
58. Психологія особистості та діяльності дошкільнят / Під. ред. А. В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна. М., 1965.
59. Психологія та педагогіка гри дошкільника / Матеріали симпозіуму. М., 1966.
60. Психологія навчальної діяльності школярів / Под ред. В. В. Давидова. М., 1982.
61. Психологія творчості: загальна, диференціальна, прикладна / Відп. ред. О. Пономарьов. М., 1990.
62. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М., 1946.
63. Рудик П. А. Ігри дітей та їх педагогічне значення. М., 1948.
64. Російська мова в школі. 1989, № 4.
65. Російська мова в школі. 1992, № 5.
66. Російська мова в школі. 1993 р., № 3.
67. Російська мова в школі. 2000 р., № 6.
68. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. М., 1998.
69. Соловейчик С. Л. Педагогіка для всіх. М., 1988.
70. Технологія ігрової діяльності: Учеб. Посібник / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Єрьомкін; Наук. ред. В. А. Фадєєв. Рязань: Вид-во РГПУ, 1994.
71. Ушинський К. Д. Педагогічна поїздка по Швейцарії. М., 1949.
72. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Т. 1 / / Ушинський К.Д. Соч. Т. 8. М., 1950.
73. Фіногенов А.В. Ігрові технології в школі: Навчальний метод. посібник / А. В. Фіногенов, В.Е. Філіппов. Красноярськ: Краснояр. держ. ун-т, 2001.
74. Хейзінга Й. Homo ludens. Досвід визначення ігрового елемента культури / / Хейзінга Й. Номо Ludens: Статті з історії культури. М., 1997.
75. Чканіков І. Ігри та розваги. М., 1957.
76. Шмаков С.А. Ігри учнів - феномен культури. М., 1994.
77. Ельконін Д.Б. Вікова психологія. М., 1991.
78. Ельконін Д.Б. Гра / / Педагогічна енциклопедія / Гол. Ред. І.А. Каїров і Ф.Н. Петров. Т. 2. М., 1965.
79. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. М., 1960.
80. Ельконін Д.Б. Ігри та психологічний розвиток дитини-дошкільника / / Тр. Всеросійська наукова конференція з дошкільного виховання. М., 1949.
81. Ельконін Д.Б. Деякі підсумки розвитку дітей дошкільного віку / / Психологічна наука в СРСР. Т.2.М., 1960.
82. Ельконін Д.Б. Психологія гри. М., 1999.
83. Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М., 1974.
84. Ельконін Д.Б. Творчі рольові ігри дітей дошкільного віку. М., 1957.
85. Яковлєва Є. Л. Діагностика та корекція уваги і пам'яті школярів / / Маркова А. К., Лідері А. Г., Яковлєва Є. Л. Діагностика та корекція розумового розвитку в шкільному та дошкільному віці. Петрозаводськ, 1992.
1. «Абетка» (с. 5) - мова складається з пропозицій. Кожна пропозиція пишеться з великої літери, в кінці речення ставиться крапка. Дається схема:
. Я додаю до схеми зеленої ручкою два кола: 
. Діти промовляють ці правила і показують їх.
2. «Абетка» (с. 8) - пропозиція складається з окремих слів, кожне слово в реченні пишеться окремо. Дана схема:
. - Осінь настала.
Граю з хлопцями: кожне речення - це паровозик (зв'язок з дитячою грою). У паровозика є голова, то є дизель, є окремі вагони. У паровозика може бути 2, 3, 5, ..., 10 окремих вагонів, але всі вони утворюють один великий склад. Так і в реченні може бути 1, 2, 3, ..., 10 слів, всі вони пишуться окремо. У схемі додаю:
Але за змістом у реченні всі слова взаємопов'язані, хоча може бути і їх перестановка.
Діти вчаться відрізняти велике слово - великий вагончик (тобто в схемі великий - довгий прямокутник). Маленьке слово - маленький вагончик (маленький прямокутник в схемі).
Наприклад:
Мама пішла в магазин.
На цьому етапі навчання у дітей у грі відпрацьовуються правила пропозиції.
· Початок речення пишеться з великої літери.
· Кожне слово (велике і маленьке) пишеться окремо.
· В кінці речення ставиться крапка.
3. «Абетка» (с. 9) - в кінці речення може бути і знак оклику, і знак питання. Схема змінюється, а доповнення не застосовуються:
Мама купила хліб.
Початок речення (долоньки на великій відстані) - велика літера.
Пунктиром показано рух долоньок. Долоньки разом - показують (в цьому випадку), що слово закінчилося, існує проміжок, починається інше слово - з маленької букви, в кінці речення звучить хлопок, тобто ставиться на листі крапка.
4. «Абетка» (с. 11) - поділ слова на склади, ударний склад. Використовую ті ж самі удари. Скільки складів - стільки ударів. Наприклад: горобець - 3 голосних, 3 бавовни. Додаю гру «Тихіше - голосніше»: горобець - 3 бавовни, ударний склад (бий - третій за рахунком), значить, перші два хлопки - тихі, а третій - сильний, гучний. Схема:
.
Приклад: чайка - 2 стилю, 2 бавовни, перший склад ударний - гучний хлопок, другий склад - тихий бавовна. Схема:
.
5. «Абетка» (с. 18) - голосні звуки в слові. Схема:
(МаRкі).
Гра на пальчиках: «Лови!» На лівій руці кожен пальчик - це якийсь звук (тобто ліва рука - це слово). А права рука буде вважати звуки (показувати на пальчиках лівої руки наявність звуку), доторкатися і рахувати.
[М] - звук - показуємо наявність звуку зіткненням пальців правої руки з вказівним пальцем лівої.
[А] - звук - переводимо зіткнення на середній палець.
[К] - звук - переводимо зіткнення на безіменний палець.
[І] - звук - переводимо зіткнення на мізинець.
Отримали 4 зіткнення - 4 звуку в слові маки, де друге зіткнення сильніше - наголос на цю [а] голосну (більше сили голосу - більше (сильніше) зіткнення).
6. «Абетка» (с. 25) - наявність звуків у слові більше, ніж 5. Застосовую гру «Каченя»: у кожного дитини дві качечки (ліва - ліва рука, права - права рука). Попутно йде розвиток дрібної моторики кистей обох рук. Кисть складається:
Качечка дзьобом ловить звуки.
Наприклад:
конвалія - 6 звуків - 6 разів дзьоб відкривається і закривається.
7. «Абетка» (с. 31) - звук і буква І, і. Гра з конвертами.
Імена людей пишуться з великої літери.
У кожної дитини за 2 конверти: один - схеми слів (для роботи над пропозицією), другий - схеми звуків, складів, смужки для слогораздела (для роботи зі словом). Діти з задоволенням рухають картки: складають, змінюють схеми, попутно проговорюють вже вивчені правила.
Йде поширення пропозиції. Діти грають в паровозик. («Скільки вагонів у його складі?») Робота з розвитку мовлення.
4. Д евочку звуть І ра.
Хлопці вже знають, що початок пропозиції пишеться з великої літери (схема), звичайні слова - з маленькою (схема
).
Нове сьогодні: 1) І ра - ім'я дівчинки пишеться з великої літери, та й взагалі імена людей пишуться з великої літери. Значить, потрібна схема:
.
2) У будь-якому місці пропозиції (початок, середина, кінець) ім'я пишеться з великої літери (схема).
Це гра - робота зі схемами з першого конверта. Робота з другим конвертом: різнокольорові схеми для роботи.
Наприклад:
Іра
(С. 31) - дитина викладає у себе на столі схему слова, усно промовляючи правила.
Діти. У цьому слові 2 голосні - 2 стилю: перший [і] - червоний квадрат, другий [р] [а] - стиль-злиття приголосного і голосного (на цьому етапі приголосний - білого кольору). Ставлю слогораздел (викладає велику смужечку чорного кольору). Перший склад ударний, ставлю наголос (викладає маленьку чорну смужку під нахилом) - це ім'я, його треба писати з великої літери, показую (викладає велику чорну смужку на червоний квадрат).
Наголошую: дитина вже знає багато правил з російської мови, він їх промовляє і «показує» у грі на різних схемах, але ж писати він ще не вміє. Я впевнена, це велика підготовка до листа окремих слів і цілих речень.
8. «Абетка» (с. 44) - звернення, оформлення звернення на листі. Я працюю, граю зі схемами, хлопці легко запам'ятовують коми при зверненні, рухаючи, переставляючи слова-схеми у себе на парті. Наприклад:
Самі подивіться, скільки правил уже знають і показують діти за схемами.
· Початок речення пишеться з великої літери.
· Кожне слово (велике чи маленьке) пишеться окремо.
· У кінці пропозицій ставиться крапка.
· Імена людей пишуться з великої літери.
· На листі звернення виділяються комами, якщо:
- Звернення на початку речення, то кома праворуч;
- Звернення в кінці речення, то кома зліва;
- Звернення в середині речення, то воно виділяється з двох сторін.
Крім двох конвертів на допомогу хлопцям та їх батькам я заводжу зошити з читання. У цих зошитах діти креслять схеми простим олівцем, роблять замальовки, штрихування кольоровими олівцями, зеленої ручкою - показують правила пропозиції. Це важка робота для малюка.
9. «Абетка» (с. 53) - з'являються кольорові схеми слоRва (голосний - червоний, приголосний - синій або зелений - залежить від написання і вимови). І діти беруть гру з кольоровими схемами з другого конверта. Схеми можна поміняти місцями - виправити швидко-швидко, а в зошити це зробити складніше, важче, потрібно закреслювати, виправляти, якщо не так ... Діти більше хвилюються, переживають, що у них не так, як у всіх, замикаються. А при роботі з конвертом (рухаються схемами) цього немає, дитина переставив картку, промовив правило, і у нього на парті перед собою такі ж (як потрібно!) Схеми. Він такий же відразу хороший, як і всі інші.
Звукові схеми:
Наприклад:
10. При вивченні йотований букв, м'якого і твердого (з першого і по четвертий класи) знаків я придумала і використовую гру «Плюс-мінус». Гра полягає в тому, що проставляється над буквою знак «+», або «++», або «-» (залежить від того, скільки звуків позначається однією літерою). При вивченні йотований букв я, ю, е, є використовую схеми
і 
, Чітко заучує правила (всім відомі).
Звукові схеми:
Два звуку йотований буква позначає: у першому випадку - так як є в абсолютному початку слова, тобто перша в слові;
у третьому випадку йотований літера стоїть після голосної;
в четвертому випадку йотований літера стоїть після ь та 'знаків.
Один звук йотований буква позначає, коли стоїть після приголосної, як у другому випадку.
При вивченні ь і 'знаків знайомимося з правилом: ь і' знаки - це тільки літери, знаки, а звуків вони не позначають. Для того щоб не забути, не помилитися у підрахунку букв і звуків (при звуко-буквеному аналізі слова), над буквами ь і 'знаки пишемо «-» (мінус).
Наприклад:
11. «Абетка» (с. 124-125) - діти знайомляться з прямою мовою і її оформленням, діалогом (с. 131, 139, 145 і т. д.) і його оформленням. Самі поняття важкі, складні. На допомогу приходить конверт 1 (схеми речення).
Наприклад:
Мама каже про дідуся: «Сам старий, а душа молода». (С. 125.)
«Будемо разом грати», - сказав Юра. (С. 131.)
Звичайно, ми повернемося грунтовно до цієї теми в 3-5-му класах. А зараз у грі даються поняття (слова автора, безпосередньо пряма мова) і розділові знаки. Зі схемами легше проходять розуміння і запам'ятовування.
12. «Абетка» (с. 131) - ввічливі слова. Слово будь ласка, запис і оформлення комами.
Наприклад:
- Дай мені, Юра, будь ласка, дзигу, - просить Оля.
1) велика літера - початок пропозиції;
2) велика літера - імена дітей;
3) оформлення прямої мови;
4) Слово будь ласка в середині речення - коми з двох сторін.
Ці правила дитина бачить, оформляє схемами, усно багаторазово промовляє правила, а він тільки в першому класі, та ще не весь алфавіт пройшов.
Ну а чому б ще хлопців не познайомити з таким правилом: слово будь ласка на початку речення, в кінці речення, оформлення на письмі, адже в усному мовленні діти вживають слово будь ласка не з першого класу, а набагато раніше.
Наприклад:
Робимо запис: Усно проговорюємо:
Наприклад:
- 2 стилю, 4 букви, 4 звуку.
Записали слово мама. Бачу голосну а, ставлю під голосною точку, бачу голосну а, ставлю під голосною а крапку, отримаємо 2 точки -
2 голосні. Голосні утворюють склад, значить, у нас два склади (показую їх дугами під словом). Якщо два склади, то має бути наголос (знаю: наголос не ставиться на слові з одним складом і якщо в слові є буква е, вона завжди ударна). Кличу (мама), наголос ставиться на перший склад ма. Букви я бачу, вважаю. Отримала 4 літери. Звуки я чую, позначаю «+» і «-» наявність звуків у кожної літери. Називаю букву і вимовляю звук: буква ем - звук [м], Аг - звук [Аr], ем - звук [м], а - звук [а].
Отримала 4 плюса - 4 звуку. Записую після тире характеристику: 2 стилю, 4 букви, 4 звуку.
Наприклад:
Промовляв:
1) всю роботу як зі словом мама (див. вище);
2) якщо є розходження між кількістю літер і звуків, промовляв ще й конкретне правило.
Наприклад:
День - 4 б., 3 зв., Так як ь знак звуку не позначає, букв більше, ніж звуків.
Яблуко - 6 б., 7 зв., Так як йотований буква я стоїть в абсолютному початку слова - в цьому випадку вона позначає два звуки; тому літер менше, ніж звуків.
Сонце - 6 б., 5 зв., Оскільки буква л - пишеться, а звук ні [л], ні [лў] - не вимовляється, тут правило невимовного приголосного, буде букв більше, ніж звуків.
Наприклад:
Написано:
Робота проводиться як зі словом мама.
Доповнення (усно): перенесення слова можливий - кар-тина і карти-на - і супроводжується рухами.
1. Кар-тина - закривають долонькою кар-- перший склад, залишається запис-тина - її видно, можна перенести, і права долонька (ребром долоні) показує частину цього слова для переносу вправо.
2. Карті-ну - закривають долонею карти-- частина слова, залишається-ну - частина, яку видно, отже, її можна перенести, і права долоня рухом вправо показує цей перенос. А потім діти в 3-м і 4-му класах заучують повні характеристики звуків, роблять загальноприйняті запису. У 1-му класі вводяться три ручки (червона, зелена, синя) для друкування слів, де голосний звук - червоний колір, приголосний твердий - синій, приголосний м'який - зелений:. Я використовую два конверти в роботі над пропозицією, словом, звуком, вважаю, що ця вся «гра» дітям на допомогу. І в 3-му, і в 4-му класах у хлопців немає страху по роботі над буквою і звуком (у повному звуко-буквеному аналізі будь-якого слова), роботі з пропозицією (склади, запиши, оформи правила). Думаю, це хороша база для роботи на уроках російської мови в середній ланці. Спробуйте самі, адже вчитися, граючи, цікавіше і легше.
58. Психологія особистості та діяльності дошкільнят / Під. ред. А. В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна. М., 1965.
59. Психологія та педагогіка гри дошкільника / Матеріали симпозіуму. М., 1966.
60. Психологія навчальної діяльності школярів / Под ред. В. В. Давидова. М., 1982.
61. Психологія творчості: загальна, диференціальна, прикладна / Відп. ред. О. Пономарьов. М., 1990.
62. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М., 1946.
63. Рудик П. А. Ігри дітей та їх педагогічне значення. М., 1948.
64. Російська мова в школі. 1989, № 4.
65. Російська мова в школі. 1992, № 5.
66. Російська мова в школі. 1993 р., № 3.
67. Російська мова в школі. 2000 р., № 6.
68. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. М., 1998.
69. Соловейчик С. Л. Педагогіка для всіх. М., 1988.
70. Технологія ігрової діяльності: Учеб. Посібник / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, О. В. Єрьомкін; Наук. ред. В. А. Фадєєв. Рязань: Вид-во РГПУ, 1994.
71. Ушинський К. Д. Педагогічна поїздка по Швейцарії. М., 1949.
72. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Т. 1 / / Ушинський К.Д. Соч. Т. 8. М., 1950.
73. Фіногенов А.В. Ігрові технології в школі: Навчальний метод. посібник / А. В. Фіногенов, В.Е. Філіппов. Красноярськ: Краснояр. держ. ун-т, 2001.
74. Хейзінга Й. Homo ludens. Досвід визначення ігрового елемента культури / / Хейзінга Й. Номо Ludens: Статті з історії культури. М., 1997.
75. Чканіков І. Ігри та розваги. М., 1957.
76. Шмаков С.А. Ігри учнів - феномен культури. М., 1994.
77. Ельконін Д.Б. Вікова психологія. М., 1991.
78. Ельконін Д.Б. Гра / / Педагогічна енциклопедія / Гол. Ред. І.А. Каїров і Ф.Н. Петров. Т. 2. М., 1965.
79. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. М., 1960.
80. Ельконін Д.Б. Ігри та психологічний розвиток дитини-дошкільника / / Тр. Всеросійська наукова конференція з дошкільного виховання. М., 1949.
81. Ельконін Д.Б. Деякі підсумки розвитку дітей дошкільного віку / / Психологічна наука в СРСР. Т.2.М., 1960.
82. Ельконін Д.Б. Психологія гри. М., 1999.
83. Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М., 1974.
84. Ельконін Д.Б. Творчі рольові ігри дітей дошкільного віку. М., 1957.
85. Яковлєва Є. Л. Діагностика та корекція уваги і пам'яті школярів / / Маркова А. К., Лідері А. Г., Яковлєва Є. Л. Діагностика та корекція розумового розвитку в шкільному та дошкільному віці. Петрозаводськ, 1992.
ДОДАТОК
Авторські розробки уроків російської мови в початковій школі
1-й клас
У 1-му класі проводжу наступну роботу.1. «Абетка» (с. 5) - мова складається з пропозицій. Кожна пропозиція пишеться з великої літери, в кінці речення ставиться крапка. Дається схема:
2. «Абетка» (с. 8) - пропозиція складається з окремих слів, кожне слово в реченні пишеться окремо. Дана схема:
Граю з хлопцями: кожне речення - це паровозик (зв'язок з дитячою грою). У паровозика є голова, то є дизель, є окремі вагони. У паровозика може бути 2, 3, 5, ..., 10 окремих вагонів, але всі вони утворюють один великий склад. Так і в реченні може бути 1, 2, 3, ..., 10 слів, всі вони пишуться окремо. У схемі додаю:
Але за змістом у реченні всі слова взаємопов'язані, хоча може бути і їх перестановка.
Діти вчаться відрізняти велике слово - великий вагончик (тобто в схемі великий - довгий прямокутник). Маленьке слово - маленький вагончик (маленький прямокутник в схемі).
Наприклад:
Мама пішла в магазин.
На цьому етапі навчання у дітей у грі відпрацьовуються правила пропозиції.
· Початок речення пишеться з великої літери.
· Кожне слово (велике і маленьке) пишеться окремо.
· В кінці речення ставиться крапка.
3. «Абетка» (с. 9) - в кінці речення може бути і знак оклику, і знак питання. Схема змінюється, а доповнення не застосовуються:
Гра 1. «Хлоп-хлоп»
Дитина слухає пропозицію і бавовною показує наявність кожного слова. «Слово - не горобець, вилетить - не впіймаєш» - я це розумію. Але гра є гра. Тут працюють рухові м'язи обох рук, розвиваються увага, слух, приходить усвідомленість правила: пропозиція складається із слів.Гра 2. «Покажи пропозицію» (працюють кисті рук)
Гра полягає в тому, що дитина показує всі три правила пропозиції, які він вже знає.Мама купила хліб.
Початок речення (долоньки на великій відстані) - велика літера.
Пунктиром показано рух долоньок. Долоньки разом - показують (в цьому випадку), що слово закінчилося, існує проміжок, починається інше слово - з маленької букви, в кінці речення звучить хлопок, тобто ставиться на листі крапка.
4. «Абетка» (с. 11) - поділ слова на склади, ударний склад. Використовую ті ж самі удари. Скільки складів - стільки ударів. Наприклад: горобець - 3 голосних, 3 бавовни. Додаю гру «Тихіше - голосніше»: горобець - 3 бавовни, ударний склад (бий - третій за рахунком), значить, перші два хлопки - тихі, а третій - сильний, гучний. Схема:
Приклад: чайка - 2 стилю, 2 бавовни, перший склад ударний - гучний хлопок, другий склад - тихий бавовна. Схема:
5. «Абетка» (с. 18) - голосні звуки в слові. Схема:
Гра на пальчиках: «Лови!» На лівій руці кожен пальчик - це якийсь звук (тобто ліва рука - це слово). А права рука буде вважати звуки (показувати на пальчиках лівої руки наявність звуку), доторкатися і рахувати.
[А] - звук - переводимо зіткнення на середній палець.
[К] - звук - переводимо зіткнення на безіменний палець.
[І] - звук - переводимо зіткнення на мізинець.
Отримали 4 зіткнення - 4 звуку в слові маки, де друге зіткнення сильніше - наголос на цю [а] голосну (більше сили голосу - більше (сильніше) зіткнення).
6. «Абетка» (с. 25) - наявність звуків у слові більше, ніж 5. Застосовую гру «Каченя»: у кожного дитини дві качечки (ліва - ліва рука, права - права рука). Попутно йде розвиток дрібної моторики кистей обох рук. Кисть складається:
Качечка дзьобом ловить звуки.
Наприклад:
7. «Абетка» (с. 31) - звук і буква І, і. Гра з конвертами.
Імена людей пишуться з великої літери.
У кожної дитини за 2 конверти: один - схеми слів (для роботи над пропозицією), другий - схеми звуків, складів, смужки для слогораздела (для роботи зі словом). Діти з задоволенням рухають картки: складають, змінюють схеми, попутно проговорюють вже вивчені правила.
Йде поширення пропозиції. Діти грають в паровозик. («Скільки вагонів у його складі?») Робота з розвитку мовлення.
4. Д евочку звуть І ра.
Хлопці вже знають, що початок пропозиції пишеться з великої літери (схема), звичайні слова - з маленькою (схема
Нове сьогодні: 1) І ра - ім'я дівчинки пишеться з великої літери, та й взагалі імена людей пишуться з великої літери. Значить, потрібна схема:
2) У будь-якому місці пропозиції (початок, середина, кінець) ім'я пишеться з великої літери (схема).
Це гра - робота зі схемами з першого конверта. Робота з другим конвертом: різнокольорові схеми для роботи.
Наприклад:
Іра
Діти. У цьому слові 2 голосні - 2 стилю: перший [і] - червоний квадрат, другий [р] [а] - стиль-злиття приголосного і голосного (на цьому етапі приголосний - білого кольору). Ставлю слогораздел (викладає велику смужечку чорного кольору). Перший склад ударний, ставлю наголос (викладає маленьку чорну смужку під нахилом) - це ім'я, його треба писати з великої літери, показую (викладає велику чорну смужку на червоний квадрат).
Наголошую: дитина вже знає багато правил з російської мови, він їх промовляє і «показує» у грі на різних схемах, але ж писати він ще не вміє. Я впевнена, це велика підготовка до листа окремих слів і цілих речень.
8. «Абетка» (с. 44) - звернення, оформлення звернення на листі. Я працюю, граю зі схемами, хлопці легко запам'ятовують коми при зверненні, рухаючи, переставляючи слова-схеми у себе на парті. Наприклад:
Самі подивіться, скільки правил уже знають і показують діти за схемами.
· Початок речення пишеться з великої літери.
· Кожне слово (велике чи маленьке) пишеться окремо.
· У кінці пропозицій ставиться крапка.
· Імена людей пишуться з великої літери.
· На листі звернення виділяються комами, якщо:
- Звернення на початку речення, то кома праворуч;
- Звернення в кінці речення, то кома зліва;
- Звернення в середині речення, то воно виділяється з двох сторін.
Крім двох конвертів на допомогу хлопцям та їх батькам я заводжу зошити з читання. У цих зошитах діти креслять схеми простим олівцем, роблять замальовки, штрихування кольоровими олівцями, зеленої ручкою - показують правила пропозиції. Це важка робота для малюка.
9. «Абетка» (с. 53) - з'являються кольорові схеми слоRва (голосний - червоний, приголосний - синій або зелений - залежить від написання і вимови). І діти беруть гру з кольоровими схемами з другого конверта. Схеми можна поміняти місцями - виправити швидко-швидко, а в зошити це зробити складніше, важче, потрібно закреслювати, виправляти, якщо не так ... Діти більше хвилюються, переживають, що у них не так, як у всіх, замикаються. А при роботі з конвертом (рухаються схемами) цього немає, дитина переставив картку, промовив правило, і у нього на парті перед собою такі ж (як потрібно!) Схеми. Він такий же відразу хороший, як і всі інші.
Звукові схеми:
Наприклад:
10. При вивченні йотований букв, м'якого і твердого (з першого і по четвертий класи) знаків я придумала і використовую гру «Плюс-мінус». Гра полягає в тому, що проставляється над буквою знак «+», або «++», або «-» (залежить від того, скільки звуків позначається однією літерою). При вивченні йотований букв я, ю, е, є використовую схеми
Звукові схеми:
Два звуку йотований буква позначає: у першому випадку - так як є в абсолютному початку слова, тобто перша в слові;
у третьому випадку йотований літера стоїть після голосної;
в четвертому випадку йотований літера стоїть після ь та 'знаків.
Один звук йотований буква позначає, коли стоїть після приголосної, як у другому випадку.
При вивченні ь і 'знаків знайомимося з правилом: ь і' знаки - це тільки літери, знаки, а звуків вони не позначають. Для того щоб не забути, не помилитися у підрахунку букв і звуків (при звуко-буквеному аналізі слова), над буквами ь і 'знаки пишемо «-» (мінус).
Наприклад:
11. «Абетка» (с. 124-125) - діти знайомляться з прямою мовою і її оформленням, діалогом (с. 131, 139, 145 і т. д.) і його оформленням. Самі поняття важкі, складні. На допомогу приходить конверт 1 (схеми речення).
Наприклад:
Мама каже про дідуся: «Сам старий, а душа молода». (С. 125.)
«Будемо разом грати», - сказав Юра. (С. 131.)
Звичайно, ми повернемося грунтовно до цієї теми в 3-5-му класах. А зараз у грі даються поняття (слова автора, безпосередньо пряма мова) і розділові знаки. Зі схемами легше проходять розуміння і запам'ятовування.
12. «Абетка» (с. 131) - ввічливі слова. Слово будь ласка, запис і оформлення комами.
Наприклад:
- Дай мені, Юра, будь ласка, дзигу, - просить Оля.
1) велика літера - початок пропозиції;
2) велика літера - імена дітей;
3) оформлення прямої мови;
4) Слово будь ласка в середині речення - коми з двох сторін.
Ці правила дитина бачить, оформляє схемами, усно багаторазово промовляє правила, а він тільки в першому класі, та ще не весь алфавіт пройшов.
Ну а чому б ще хлопців не познайомити з таким правилом: слово будь ласка на початку речення, в кінці речення, оформлення на письмі, адже в усному мовленні діти вживають слово будь ласка не з першого класу, а набагато раніше.
Наприклад:
2-й клас
У 2-му класі вводжу для звуко-буквеного аналізу наступну роботу.Робимо запис: Усно проговорюємо:
Наприклад:
Записали слово мама. Бачу голосну а, ставлю під голосною точку, бачу голосну а, ставлю під голосною а крапку, отримаємо 2 точки -
2 голосні. Голосні утворюють склад, значить, у нас два склади (показую їх дугами під словом). Якщо два склади, то має бути наголос (знаю: наголос не ставиться на слові з одним складом і якщо в слові є буква е, вона завжди ударна). Кличу (мама), наголос ставиться на перший склад ма. Букви я бачу, вважаю. Отримала 4 літери. Звуки я чую, позначаю «+» і «-» наявність звуків у кожної літери. Називаю букву і вимовляю звук: буква ем - звук [м], Аг - звук [Аr], ем - звук [м], а - звук [а].
Отримала 4 плюса - 4 звуку. Записую після тире характеристику: 2 стилю, 4 букви, 4 звуку.
Наприклад:
Промовляв:
1) всю роботу як зі словом мама (див. вище);
2) якщо є розходження між кількістю літер і звуків, промовляв ще й конкретне правило.
Наприклад:
День - 4 б., 3 зв., Так як ь знак звуку не позначає, букв більше, ніж звуків.
Яблуко - 6 б., 7 зв., Так як йотований буква я стоїть в абсолютному початку слова - в цьому випадку вона позначає два звуки; тому літер менше, ніж звуків.
Сонце - 6 б., 5 зв., Оскільки буква л - пишеться, а звук ні [л], ні [лў] - не вимовляється, тут правило невимовного приголосного, буде букв більше, ніж звуків.
3-й клас
У 3-му класі цей вид роботи (звуко-буквений аналіз слова) доповнюю роботою, як би це слово я перенесла, але відпрацьовую всі можливі випадки. Гра «Покажи перенесення» за допомогою долоньок і в третьому класі проходить, діти з задоволенням показують перенесення на дошці.Наприклад:
Написано:
Робота проводиться як зі словом мама.
Доповнення (усно): перенесення слова можливий - кар-тина і карти-на - і супроводжується рухами.
1. Кар-тина - закривають долонькою кар-- перший склад, залишається запис-тина - її видно, можна перенести, і права долонька (ребром долоні) показує частину цього слова для переносу вправо.
2. Карті-ну - закривають долонею карти-- частина слова, залишається-ну - частина, яку видно, отже, її можна перенести, і права долоня рухом вправо показує цей перенос. А потім діти в 3-м і 4-му класах заучують повні характеристики звуків, роблять загальноприйняті запису. У 1-му класі вводяться три ручки (червона, зелена, синя) для друкування слів, де голосний звук - червоний колір, приголосний твердий - синій, приголосний м'який - зелений:. Я використовую два конверти в роботі над пропозицією, словом, звуком, вважаю, що ця вся «гра» дітям на допомогу. І в 3-му, і в 4-му класах у хлопців немає страху по роботі над буквою і звуком (у повному звуко-буквеному аналізі будь-якого слова), роботі з пропозицією (склади, запиши, оформи правила). Думаю, це хороша база для роботи на уроках російської мови в середній ланці. Спробуйте самі, адже вчитися, граючи, цікавіше і легше.
[1] Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. М.: Народна освіта, 1998. с.44.
[2] Педагогічні технології / За ред. Кукушкіна В.С. Ростов н / Д. 2002. с.97.
[3] Леонтьєв А. Н. Психологічні основи дошкільної гри / / Рад. педагогіка, 1944. № 8-9.
[4] Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., Педагогіка. 1991, с. 31-42.
[5] Хейзінга Й. Homo ludens: Досвід визначення ігрового елемента культури / / Хейзінга Й. Homo Ludens. Статті з історії культури. М., 1997. С. 22.
[6] Цит. по: Виготський Л.С. Психологія мистецтва. М., 1996. С. 53.
[7] Хейзінга Й. Homo ludens: Досвід визначення ігрового елемента культури / / Хейзінга Й. Homo Ludens. Статті з історії культури. М., 1997. С. 21.
[8] Хейзінга Й. Homo ludens: Досвід визначення ігрового елемента культури / / Хейзінга Й. Homo Ludens. Статті з історії культури. М., 1997. С. 21.
[9] Селевко Г. К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. М., 1998. С. 50.
[10] / / Домашний очаг 2001, № 5, с.36.
[11] Крутецкий В.А. Психологія. М., Просвітництво. 1986. с.65.
[12] Підкасистий П. І., Хайдаров Ж. С. Технологія гри в навчанні і розвитку: Навчальний посібник. М., 1996. С. 5.
[13] «Драматична гра» входить у сферу діяльності гри театральної (вузька область ігрових технологій). Однак для французьких вчених «jeu dramatique» означає те ж, що для наших вітчизняних - рольова гра. Це трохи не вірно, так як театральна і рольова будучи суть іграми, мають свою особистість.
[14] Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. - М.: Народна освіта, 1998. с.23.
[15] Кавтарадзе Д.М. Учеб. посібник для учітелей.-М.: Вид-во Моск.псіх.-соц.ін-та, 1998. с.91.
[16] Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Т. 1 с. 70. / / Ушинський К.Д. Соч. Т. 8. М., 1950.
[17] Геронімус Ю.В. Гра, модель, економіка. М.: "Знання", 1989. с.18.
[18] Кавтарадзе Д.М. Учеб. посібник для учітелей.-М.: Вид-во Моск.псіх.-соц.ін-та, 1998. с.78.
[19] Шмаков С.А. Ігри учнів - феномен культури. М., 1994. с.14.
[20] Ельконін Д.Б. Психологія гри. М., 1999. с.124.
[21] Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. М.: Народна освіта, 1998. с.58.
[22] Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. М., 1989, с. 477.
[23] Д.Б. Ельконін, Дитяча психологія. М., 1989, С.56
[24] Яковлєва Є. Л. Діагностика та корекція уваги і пам'яті школярів / / Маркова А. К., Лідері А. Г., Яковлєва Є. Л. Діагностика та корекція розумового розвитку в шкільному та дошкільному віці. Петрозаводськ, 1992. С. 153-155.
[25] Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. М. Освіта. 1991, с. 8-9.
[27] Там же с. 11.
[28] Плешакова А.Б. Ігрові технології у навчальному процесі: [Пед. вузи] / А. Б. Плешакова / / Сучасні проблеми філософського знання. Пенза, 2002. Т. Вип .3. C. 44-53.
[29] Фіногенов А.В. Ігрові технології в школі: Навчальний метод. посібник / О.В. Фіногенов, В.Е. Філіппов .- Красноярськ: Краснояр. держ. ун-т, 2001.
[30] Степанова, Ольга Олексіївна Профілактика шкільних труднощів у дітей: Метод. посібник / О.А. Степанова .- М.: Сфера, 2003.