Ігрові прийоми навчання як засіб формування граматичних н

Однак даний перелік схем і мовних зразків не відбиває всі ті граматичні труднощі, які учні повинні на цьому році навчання подолати, зокрема, зміна порядку слів у питальних речень без питального слова і в наказовому реченні.
1.2 Технологія формування граматичних навичок у процесі навчання іноземної мови
В даний час відсутня єдина думка у педагогів, психологів та методистів про роль і місце граматики у навчанні іноземної мови. Окремі автори вважають, що формування граматичних навичок - одне зі слабких місць у навчанні іноземної мови у школі [8].
Граматиці, як такої, в школі не навчаються взагалі, а граматичні навички формуються на інтуїтивній, непритомною основі. У цьому і вбачається одна з основних причин "слабких місць" у процесі їх формування, коли учні як би вживають у мові мовні структури, але не усвідомлюють їх граматичної інформації, а отже, не завжди точно розуміють їх значення, не опановують умінням самостійно конструювати пропозиції за граматичними зразкам.
Так, Г.В. Рогова вважає, що неможливо відривати граматику від промови, без граматики не мислиться оволодіння будь-якою формою мови, тобто граматика поряд зі словниковим і звуковим складом являє собою матеріальну основу мови. Граматиці належить організуюча роль. У корі головного мозку діє система стереотипів, яка і диктує ці правила організації слів у зв'язне ціле. Система стереотипів визначає існування інтуїтивною, неусвідомлюваної граматики, яку носить у собі кожна людина рідною мовою. При вивченні іноземної мови також необхідно запустити механізм стереотипів на базі відібраного граматичного мінімуму, тобто створити інтуїтивну граматику, яка сприяла б організації мовлення іноземною мовою [18].
При цьому треба мати на увазі такі суттєві відмінності в умовах оволодіння рідною та іноземною мовами, які позначаються на підході до навчання граматики іноземної мови:
1. Рідна мова є первинним життєво необхідним засобом спілкування, засвоєння якого природно мотивується, адже рідна мова засвоюється в дитячому віці, паралельно з пристосуванням дитини до навколишнього середовища. Іноземна мова - вторинне засіб спілкування, використання якого не диктується життєвою необхідністю. Оволодіння іноземною мовою починається у шкільному віці, коли основний засіб спілкування - рідна мова - вже склалося, тому потрібні спеціальні зусилля для виклику мотивації вивчення мови.
2. Рідна мова освоюється в природному і щедрою мовному середовищі, з якої дитина без спеціальних зусиль, тобто мимоволі і в стислі терміни, виокремлює закономірності. Освоєння іноземної мови відбувається в навчальних умовах в чужорідному для нього середовищі. Тут немає достатньої бази для мимовільного виявлення закономірностей. Тому при оволодінні граматикою в шкільному курсі іноземної мови особлива увага повинна бути приділена теорії та її оптимальному поєднанню з мовною практикою, а також співвіднесення довільної форми уваги з мимовільної, тобто послідовного здійснення принципу свідомість [18].
Уміння змінювати і поєднувати слова - одне з найважливіших умов практичного володіння мовою і використання його як засобу спілкування. Уміння змінювати і поєднувати слова в мові ефективно тільки в тому випадку, якщо воно здійснюється автоматично, тобто включає необхідний набір граматичних навичок.
Таким чином, проблема навчання усного іншомовного мовлення на сучасному етапі розвитку теорії та практики викладання іноземних мов у школі належить до найбільш актуальних і все ще недостатньо дослідженим [20].
"Людина може знати граматичні правила будь-якого (наприклад, іноземної) мови, але не володіти його мовними нормами, бо він не має відповідних мовних зв'язків, що виявляються в інтуїтивному оформленні граматичної сторони мови, при якому людина усвідомлює лише сенс висловлювання, але не форму його вираження. Це спостерігається часто при недосконалому володінні іноземною мовою ".
Виходячи з цього, слід виділити основні положення, на яких має будуватися навчання граматиці:
1. Навчанню граматиці слід надавати з перших кроків її вивчення комунікативну спрямованість, оскільки граматика - це одне з найважливіших засобів, що забезпечують акт комунікації. Отже, весь процес її викладання зможе бути побудований на природній мотиваційної основі, чому в даний час надається велике значення. Навчання граматиці повинно бути стилістично цілеспрямовано, причому дуже важливо звертати увагу на той факт, що вживання граматичних форм і конструкцій, також як і лексичних одиниць, обумовлено не тільки нормою мови, а й нормою мови.
Комунікативну спрямованість слід вважати основним положенням, тому що вона визначає зміст навчання граматики, методику роботи над нею і саму організацію педагогічного процесу [16].
2. У змісті навчання граматиці повинен знайти відображення не лише мовний, а й мовний матеріал, відібраний у відповідності з визначеними критеріями. При встановленні критеріїв відбору важливо пам'ятати про спільну комунікативної орієнтації навчання.
На основі мовного та мовленнєвого матеріалу учні будуть поступово опановувати граматичними навичками і вміннями, необхідними для розпізнавання і пізнавання мовних сигналів при аудіюванні та читанні, а також для породження усних і письмових мовленнєвих висловлювань [16].
3. Навчання граматиці в практичному курсі передбачає врахування особливостей рідної мови.
4. Ознайомлення з новим граматичним матеріалом, що включає показ і пояснення, можливо, здійснювати шляхом його аудитивного пред'явлення в різних мовних ситуаціях спілкування (мова викладача, диктора, носія мови):
- Візуально - на основі широких контекстів, запозичених з різних літературних жанрів;
- Аудіовізуально - використання кинофрагментов, причому при будь-якому варіанті ознайомлення необхідно враховувати стилістичні особливості використання досліджуваних форм у мові [12].
Слід зазначити, що в деяких випадках, враховуючи особливість того чи іншого явища, показ і пояснення краще будувати на окремих пропозиціях. Від такого пред'явлення матеріалу не слід відмовлятися заради дотримання принципу комунікативності, так як будь-який метод викладання повинен бути гнучким. Однак обов'язковою умовою є змістовність прикладів [21].
5. При показі й поясненні граматичного явища дуже важливо виділяти орієнтири, що забезпечують у подальшому їх цілеспрямоване використання у всіх видах мовленнєвої діяльності.
При виділенні орієнтирів необхідно знати особливості мови, що вивчається в порівнянні з рідною мовою учнів, про що писав ще в свій час Л.В. Щерба. Досягненню цієї мети сприяє вивчення порівняльних граматик, а також порівняльний аналіз рідної мови та іноземного [21].
6. Трактування граматичних явищ, що здійснюється головним чином при ознайомленні з ними, повинна відповідати рівню розвитку сучасної лінгвістики і приватних філології.
7. Організація тренування та застосування передбачає або умовно-комунікативну, або комунікативну спрямованість. Велика заслуга в цій області належить Є.І. Пассову, довів і показав, що навіть елементарним вправам тренувального характеру можна надавати умовно-комунікативну спрямованість.
8. Процес оволодіння граматичними явищами мови, що вивчається будується в світлі сучасних наукових даних як процес постійного оволодіння граматичними діями і операціями, співвідносними з відповідними вміннями і навичками іноземної мови.
9. Оволодіння граматичними діями і операціями пов'язано зі способами їх виконання - вміннями та навичками. Формування останніх передбачає зміцнення тимчасових, нервових зв'язків, які є їхньою фізіологічною основою, що досягається шляхом виконання цілеспрямованих вправ, об'єднаних в певні системи залежно від етапу навчання [17].
Основним шляхом формування граматичних навичок BC Цетлін вважає автоматизацію дискурсивно-граматичних операцій. Процес оволодіння граматичними явищами іноземної мови полягає в тому, що учні, вправляючись у свідомому виконанні дій, на які розпадається граматичне вміння, поступово переходять до автоматизованого миттєвому виконання їх, а умовиводи і дискурсивно-граматичні операції проводять у все більш згорнутому вигляді, і таким чином досягається автоматизований рівень застосування правил [13].
Ці міркування автора дозволяють зробити висновок про те, що автоматизується не вживання граматичних явищ в усному мовленні, а дискурсивно-граматичні операції з матеріалом поза зв'язку з мовною комунікацією.
Викладене дозволяє зробити два висновки, а саме:
1. Існує два види умінь і навичок, які є психологічною основою повноцінного володіння мовою - мовні і мовні;
2. Необхідно строго розрізняти їх при навчанні граматичної сторону мови.
Процес формування граматичних навичок може організовуватися з точки зору різних методичних підходів. В даний час в методиці викладання іноземних мов можна виділити такі підходи:
1.експліцітний підхід;
2. емпліцітний підхід;
3. диференційований підхід [4].
У рамках експліцитного підходу до формування граматичних навичок і умінь можна виділити два методи: дедуктивний та індуктивний.
Назва дедуктивний метод походить від слова "дедукція", що означає умовивід від загального до конкретного. При дедуктивному методі перший етап формування навичок і вмінь - ознайомлення - реалізується у процесі знайомства з правилом і прикладами, другий етап - тренування - включає відпрацювання ізольованих формальних операцій, третій етап - мовна практика - організується на базі перекладних вправ [13].
Іншим методом експліцитного підходу є індуктивний метод. Індуктивний метод виходить з такої форми умовиводи, як індукція, що передбачає перехід від поодиноких фактів до загальних положень. Індуктивний метод представляє можливість самим учням сформулювати правило на основі явищ, з якими вони стикаються при вивченні іноземної мови. При індуктивному методі учні знаходять у тексті незнайомі граматичні форми і намагаються усвідомити їх значення через контекст. Подальший аналіз нового явища відбувається шляхом порівняння іноземного тексту з його перекладом на рідну мову, після чого формулюється правило. При цьому, якщо потрібно, використовуються підказки викладача або підручника. Потім слідує серія вправ на ідентифікацію та пояснення нового граматичного явища на актуалізацію його форм [20].
Імпліцитний підхід до формування граматичних навичок включає два методи з різними модифікаціями, а саме - структурний і комунікативний. Структурними методами можна назвати ряд методів формування граматичних навичок, розроблених різними авторами в рамках методів, які вони називали усними, активними, структурно-функціональними і т. п. Структурними ці методи формування граматичних навичок можна називати, тому що в основу їх вправ кладуться структурні моделі або моделі пропозицій, структурні моделі називають ще мовними або мовними моделями або, якщо вони виражені не символами, а лексичними одиницями, мовними зразками, типовими фразами.
Іншим різновидом імпліцитного підходу до формування граматичних навичок є комунікативні методи. До комунікативних методів відносять різні варіанти інтенсивних методів. Комунікативний метод навчання іноземним мовам, і в тому числі формування граматичних навичок, розроблений E.І. Пассову.
Диференційований підхід передбачає використання різних методів і прийомів навчання, різних вправ залежно від цілей навчання, видів мовленнєвої діяльності, етапу навчання, мовного матеріалу і особливостей учнів [20].
Саме формування граматичних навичок і вмінь протікає по певних етапах, але, будучи сформовані на основі вправ мовного і мовленнєвого характеру, де завжди існує у експліцитно або імпліцитної формі "граматичний" стимул, вони починають функціонувати в складі складної системи мовленнєвих умінь у різних видах мовленнєвої діяльності - аудіюванні, читанні, говорінні та писемного мовлення.
Поетапність оволодіння граматичними навичками і вміннями може бути проинтерпретирована, виходячи з різних концепцій. Досить перспективною слід визнати теорію поетапного формування розумових дій і понять П.Я. Гальперіна (діяльнісну теорію управління засвоєнням). Однак вона ще знаходиться у стадії розробки, що підтверджується обмеженою кількістю досліджень, виконаних у цьому руслі. Тому в даній роботі в основу покладена концепція поетапного формування навичок та вмінь і переосмислена стосовно до іноземних мов С.Ф. Шатілова. Ця концепція залучається для аналізу граматичних навичок і вмінь рядом дослідників і, крім того, вона доступна для широкого кола викладачів, які не мають можливості проводити додаткові дослідження, чого вимагає перша із зазначених концепцій.
Перший етап ознайомчо-підготовчий (його називають часто ознайомчо-аналітичним). Він пов'язаний з ознайомленням учнів з новим граматичним матеріалом. Саме в цей момент повідомляються правила або складаються орієнтовні картки, що містять необхідні орієнтири, що забезпечують у подальшому миттєве розпізнавання і впізнавання граматичних форм і конструкцій при читанні і аудіюванні і функціонування граматичних навичок і вмінь у змінних ситуаціях спілкування вже у складі мовленнєвих умінь, як в усній, так і в письмовій сфері комунікації [4].
Саме на цьому етапі в процесі виділення орієнтирів, коли закладається, користуючись терміном П.Я. Гальперіна, орієнтовна основа дії, створюються й умови для запобігання інтерференції рідної мови.
Другий етап - етап автоматизації (стереотипизируются етап), тобто етап вироблення граматичного навички. Але навіть на цьому етапі починається робота, яка передбачає поступове оволодіння граматичними мовними вміннями, чому сприяють завдання, навчальні по-різному комбінувати досліджуваний матеріал залежно від пропонованих навчальних мовленнєвих ситуацій спілкування. Цей етап відображає виконавську частина дії, і вправи, що виконуються учнями, користуючись термінологією І.Л. Бім, є виконавськими вправами першого і другого рівнів (репродуктивні - умовно-продуктивні).
Як на першому етапі формування граматичної навички, так і на другому, велику роль відіграє контроль: у першому випадку - контроль орієнтування, у другому - контроль виконання [4].
На третьому етапі провідну роль відіграє оволодіння мовними граматичними уміннями, а при виконанні завершальних вправ можна говорити про те, що мовні та мовленнєві граматичні навички і вміння починають функціонувати в складі складних систем мовленнєвих умінь [4].
У методиці викладання німецької мови на початковому етапі представлений процес оволодіння граматичними навичками як поетапний процес, що передбачає в якості вихідного етапу цілком усвідомлене сприйняття і розуміння пропонованих граматичних явищ, що включає граматичні правила, правілосообразние алгоритми граматичних дій та операцій, потім узагальнення та систематизацію цих дій та операцій з допомогою вчителя і, нарешті, їх застосування у мовленнєвій практиці, що цілком укладається в типову схему формування будь-якого досвіду. Так в методиці І.Л. Бім на початковому ступені весь граматичний мінімум повинен бути засвоєний до рівня активного його використання в діалогічного і монологічного мовлення [5].
Відповідно до принципу поетапності організації засвоєння робота над граматичним оформленням мови охоплює декілька етапів: орієнтування виконання, контролю (самоконтролю). Це означає, що кожне граматичне дія повинна освоюватися послідовно:
1. від ознайомлення з ним і усвідомлення її значення і (у різному ступені) форми;
2. до тренування в його практичному використанні по опорах в мікроконтекстом;
3. до застосування на репродуктивному рівні по опорах, на основі механізму аналогії;
4. до застосування на продуктивному рівні.
Що стосується контролю, то він може бути стежить чи теж виділяється в окремий етап, так само як і осмислення (міркування).
Отже, на першому етапі ознайомлення може здійснюватися вчителем або учнем самостійно. Вся увага учнів направлено на підлягає засвоєнню граматичного явища і відповідно підлягає виконанню дію.
На другому етапі - етапі тренування - увага учня роздвоюється: воно направлене як на підмет висловом зміст, так і на кошти, які необхідно для цього використати. Особливе значення має тут безпосередня опора на що дається вчителем зразок виконання дії [6].
На третьому етапі - застосуванні (це вже мовної етап) - має місце формування умінь діалогічного і монологічного мовлення на репродуктивному рівні. Увагу учня спрямоване головним чином на підлягає висловом зміст, хоча візуально чи подумки він і спирається на відомий йому зразок висловлювання (діє за зразком, аналогією).
Четвертий етап вже повністю зосереджений на формування власне мовленнєвих умінь. Має місце мовна практика - критерії сформованості граматичної сторону мови.
На початковому ступені у зв'язку із зафіксованими в програмі принципом усної основи навчання етапи 1-4 здійснюються у формі усних вправ, і підключення зорових вербальних опор має, на жаль, обмежений місце. Тобто робота над граматичним оформленням носить в основному індуктивний характер. Граматичний мінімум першого року представлений набором мовних зразків на рівні пропозиції, що відбивають вихідні типи німецького простого речення, які пред'являються до певної логічної послідовності: назва предмета, якість предмета, дії, характеру дії. Схеми з геометричних фігур даються для усвідомлення граматичних особливостей конкретного типу пропозиції (наявність дієслова - зв'язки, її місця в позитивному і питальних речень без питального слова і т.п.)
Учням дається або готовий граматичний коментар до мовним зразкам та їх схемами, або учні побуждаются до самостійних спостереженнями, висновків і висновків. Останнє сприяє інтелектуальному розвитку школярів [4].
Систематизація граматичних знань має місце не відразу після первинного пред'явлення мовного зразка, а кілька відстрочено. Після пред'явлення у мові (на слух або в тексті) мовної зразок спочатку відпрацьовується в тренувальних вправах (усних або письмових). Характерно, що тренувальні граматичні вправи виступають для школярів не як самоціль, а робиться спроба підпорядкувати їх вирішення комунікативного завдання в певних ситуаціях спілкування. Так, наприклад, пропонується вирішення комунікативного завдання «Назвати нових персонажів підручника» і одночасно передбачається тренувати учнів у вживанні іменників з невизначеним і певним артиклем, а так само у вживанні особових займенників (вступний курс). Для цього пропонується прочитати підписи під малюнками: «Das ist ein Mann. Der Mann heiЯt Baron von Mьnchhausen. Er kommt aus Braunschweig »[6].
Для відпрацювання питального речення пропонується висловити сумнів, перепитати, а потім ставиться комунікативна завдання «Пояснити своєї пальчикової ляльці, хто тут зображений, як кого звати, хто звідки». При такому підході (структурно-функціональному) в учнів на першому році навчання в ході вирішенні комунікативних завдань одночасно в свідомості починає формуватися система, що вивчається.
У методиці Н.Д. Гальскова навчання учнів молодшого шкільного віку будується переважно на індуктивного основі. Це означає, що при оволодінні новим мовним матеріалом, в тому числі і граматичним, використовується в основному імітація. Цілеспрямована робота над граматичним аспектом мови не проводиться. Учень засвоює те чи інше граматичне явище в мовному зразку, який йому пропонує підручник чи вчитель. Новий граматичний матеріал міститься в текстах, які висували на перших сторінках теми, підтеми. Так само як і нова лексика, граматичне явище освоюється учнем у мовному зразку. Однак це не означає, що з навчального процесу виключається усвідомлення дитиною змісту і значення всього, що йому доводиться відтворювати. На просунутому етапі навчання функціонально значущим стає досвід використання одного й того ж явища в усній і письмовій мові (наприклад відмінків іменників, дієвідміни допоміжних дієслів, прийменників і т.д.): учням пропонується узагальнити і систематизувати ці факти у вигляді парадигми відмінювання або дієвідмінювання. Однак слід пам'ятати про те, що в цьому випадку не рекомендується знайомить школярів з граматичної термінологією, а всю роботу над узагальненням матеріалу бажано будувати також на ігровій основі [9].
Для формування граматичних навичок пропонується серія вправ у розділі підручника «Ьbung macht den Meister» і в робочих зошитах.
Таким чином, розглянувши різні методики формування граматичних навичок, можна помітити, що одні покладаються на стихійний процес, який здійснюється, не довільно й підсвідомо, включаючи механізми наслідування - в ході безпосереднього практичного використання іноземної мови, а інші представляють його як поетапний процес, який передбачає усвідомлене сприйняття, потім узагальнення та систематизацію і, нарешті, їх застосування у мовленнєвій практиці.
1.3 Облік психологічних особливостей учнів початкових класів при навчанні граматики
Традиційна психологія виділяє, як відомо, три вікові групи і дає цікавлять нас школярам наступну характеристику [1].
Молодший шкільний вік є періодом найсильнішою роботи механічної пам'яті. Учні цієї групи мають досить багаті уявлення та знання, але вони недостатньо усвідомлені і безладні. Мислення молодших школярів переважно конкретне і образне, з яскравим емоційним забарвленням. Для дітей цього віку характерна здатність до наслідування, велика потреба у фізичних рухах, незадоволення якої призводить до швидкої стомлюваності та втрати інтересу. Організація педпроцесса на даному етапі передбачає широке використання наочності, ігор, які дають дитині можливість наслідувати побаченим сценам і відносинам людей, уподібнювати себе дорослим, засвоювати норми їх поведінки, в тому числі і мовного [2].
Психологи відзначають прагнення молодших школярів заучувати всі напам'ять або відтворювати засвоєне близько до оригіналу. При запам'ятовуванні вони зазвичай зберігають заданий порядок і використовують одноманітний шлях засвоєння. Для правильної організації уроку з цими школярами важлива установка, концентрація довільної уваги і досить часта зміна прийомів навчання [10].
Ряд проведених досліджень, показує складну картину взаємодії в розумовій діяльності двох її компонентів - абстрактного і конкретного. Вони змінюються не тільки від віку, але і від характеру розв'язуваних завдань, від прийомів навчання.
Незважаючи на деяку стислість наведеної вище характеристики, її необхідно враховувати при формуванні граматичних навичок в учнів початкових класів. Так, наприклад, заучування напам'ять слід широко практикувати на молодшій ступеня, де воно виявляється дієвим і цікавим для школярів. Ігрові вправи також повинні знаходити широке застосування.
З згадуваних вище особливостей молодших школярів, зокрема властивого ним прагнення відтворювати засвоєне близько до оригіналу, слід зробити два висновки: по-перше, особливо ретельно відбирати навчальний граматичний матеріал і, по-друге, правильно пред'являти його, прагнути якомога раніше вводити граматичні вправи , привчають до видозміни і комбінуванню засвоєного [2].
Відомо, що люди наділені зорової, слухової і моторної пам'яттю в різному ступені і різному співвідношенні. Психологічні дослідження показують, що у молодшому шкільному віці спостерігається більш часте збіг рівня розвитку різних видів і сторін пам'яті в одних і тих же дітей. Разом з тим у школярів спостерігаються досить значні індивідуальні відмінності в психічному розвитку (емоційно-вольовій сфері, сприйнятті, увазі). Це пояснюється різним досвідом їх життя і діяльності в сім'ї чи дитячому садку. У навчальному процесі в першу чергу беруться до уваги конкретність, емоційна забарвленість і образність мислення молодшого школяра, його унікальна здатність до наслідування, велика потреба у фізичних рухах. Це робить необхідним використання при формуванні граматичних навичок наочності, ігор, різноманітних прийомів роботи, покликаних сконцентрувати їх довільне увагу [10].
По-різному ведуть себе діти і на уроці. Одні відчувають себе впевнено, вони дуже товариські і люблять перебувати серед однолітків, інші, перебуваючи в колективі, відчувають стан тривоги. Такі діти, як правило, боязкі і пасивні, і на них потрібно звернути особливу увагу з самих перших уроків. Їх потрібно займати роботою, а саме: давати різні граматичні вправи, включаючи в групову або парну діяльність. Мова йде, отже, про індивідуальний підхід до кожного учня початкових класів.
Спільною рисою дітей даного віку є їх імпульсивність і непосидючість. Діти ніяк не стримують себе, не вміють керувати своєю поведінкою, швидко втомлюються.
Що стосується прийомів навчання граматиці, то вони повинні бути досить різноманітними, цікавими і відповідати своєму призначенню.
«Раціональна зміна прийомів навчання на одному і тому ж уроці сприяє залученню в роботу нових нестомлений ділянок кори головного мозку» (І. П. Павлов) [1].
Вивчення типу уроків в молодших класах показує, що працездатність учнів і менший ступінь їх стомлюваності спостерігаються на уроках, що включають різні види граматичних вправ невеликої тривалості, причому перша частина уроку (20-25 хв) є періодом найбільшої активності уваги. З цього можна зробити висновок про те, що введення нового матеріалу, його первинне закріплення повинне падати на початок уроку, а ігри, інсценування та ін - на заключну частину [6].
Таким чином, ми вважаємо, що облік психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку та їх подальший розвиток при формуванні граматичних навичок є важливим фактором успішності процесу навчання іноземної мови у початковій школі. Але не менш важливим є також розуміння сучасної сутності методичних підходів до відбору та утримання граматичного матеріалу з іноземної мови у початковій школі.

РОЗДІЛ 2. ІГРОВІ ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ граматичних навичок у УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ НА УРОКАХ НІМЕЦЬКОЇ ​​МОВИ
2.1. Ігрові прийоми навчання
При формуванні граматичних навичок в учнів початкових класів необхідно використовувати різні ігрові прийоми, у зв'язку з віковими та психологічними особливостями молодших школярів.
Прийом - елементарний методичний вчинок, спрямований на вирішення конкретної задачі викладання на певному етапі практичного заняття [19].
У методиці навчання іноземної мови Н.Д. Гальскова ігрові прийоми - прийоми, що мають навчальний і розвиваючий характер, розширюють кругозір учнів, стимулюють їх пізнавальний інтерес, формують різні вміння і навички, сприяють психологічному розвитку.
На початковому етапі навчання німецької мови учні опановують основи всіх видів мовленнєвої діяльності: аудіюванням, говорінням (монологічного, діалогічного промовою), читанням і письмом як засобом фіксації усного мовлення. Однією з особливостей навчання іноземної мови на початковому етапі є багаторазове повторення і фонетична відпрацювання граматичних структур, лексики з даної теми і т.д. Найчастіше таке повторення не тільки одноманітно і нудно для дітей, а й створює значний шумовий фон на уроці, який стомлює і є причиною зниження працездатності. При цьому монотональность повторень, стомлює більше, ніж звукові хвилі. У результаті одноманітність діяльності веде до зниження інтересу і активності на уроці. Позбутися від даних проблем допомагають ігрові прийоми [9].
Ігрові прийоми призначаються для формування граматичних навичок і тренування вживання мовних явищ на підготовчому, прекоммунікатівном етапі оволодіння іноземною мовою [11].
Основним завданням ігрових вправ для роботи з граматичним матеріалом є управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів і формування у них граматичних навичок, а також організація інтенсивної самостійної роботи на навчальних заняттях з метою оволодіння правилами вживання конкретних мовних одиниць.
Ігровим прийомам властиві чотири головні риси:
1. вільна розвиваюча діяльність, що вживаються заради задоволення від самого процесу діяльності, а не тільки від його результату;
2. творчий, значно імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності;
3. наявність прямих або непрямих правил, що відбивають зміст ігрового прийому, логічну й тимчасову послідовність розвитку;
4. присутність навчального характеру [10].
Ігровий аспект виражений неоднаково - від повного використання ігрової діяльності учнів до суто дидактичних ігор.
Багато авторів відзначають багаті навчальні можливості гри. При оволодінні німецькою мовою, (І. Л. Бім, Л. І. Рижова, В. М. Філатов) видозмінюючи ігрову ситуацію в процесі навчання, створюються умови для автоматизації запам'ятовування мовного матеріалу. Після його засвоєння можна провести мініпредставленіе з пісеньками і танцями, з перевтіленням, зі створенням пластичних образів. Природно, такі прийоми сприяють загальному розвитку дитини, розвитку слуху, пам'яті, уваги, вміння спілкуватися. А сам факт вивчення іноземної мови відкриває новий етап у розвитку дитини. Він починає прислухатися до іноземної мови, виокремлювати окремі елементи, задавати питання і т.п. [4].
Замислюючись про використання гри на заняттях з іноземної мови, ми вивчали праці М. Д. Гальскова, І.Л. Бім і ін Гра в їхньому розумінні - вправа мовних навичок.
Безперечно, гру можна розглядати як ситуативно-варіативної вправу, де створюється можливість для багаторазового повторення мовного зразка в умовах, максимально наближених до реального мовного спілкування з властивими йому ознаками - емоційністю, спонтанністю, цілеспрямованістю мовного впливу.
Цю позицію відстоює М. Ф. Стронін, він вважає, що ігри сприяють виконанню методичних завдань:
1. Створенню психологічної здатності дітей до мовного спілкування.
2. Забезпеченню природної необхідності багаторазового повторення ними мовного матеріалу.
3. Тренуванні дітей у виборі потрібного мовного варіанту, що є підготовкою до ситуативної спонтанності мовлення взагалі.
Займаючись розробкою ігор, необхідно враховувати вимоги до організації гри на уроках німецької мови:
- Гра не повинна бути зразком для механічного наслідування - це зразок творчості;
- Вчитель представляє оригінальний зразок іноземної мови, який повинен спонукати дітей бути оригінальними, самостійними;
- У грі не користуються системою оцінок, помилка в мовному дії повинна приводити до програшу в грі;
- Формулювання ігрової ситуації, правил гри, розповідь про те, що виходить в результаті, повинна даватися на рідній мові;
- Гра повинна викликати позитивний емоційний інтерес, бажання як можна швидше включитися в гру [15].