Ім'я файлу: « ВПЛИВ МУЗИЧНО-ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА УДОСКОНАЛЕННЯ МІЖОСОБИСТІС
Розширення: docx
Розмір: 614кб.
Дата: 22.12.2020
скачати
Пов'язані файли:
«Запобіжні заходи затримання особи Курсак.doc
0_практика.docx
Розширення: docx
Розмір: 614кб.
Дата: 22.12.2020
скачати
Пов'язані файли:
«Запобіжні заходи затримання особи Курсак.doc
0_практика.docx
Державний вищий навчальний заклад
«Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника»
Педагогічний факультет
Кафедра теорії та методики дошкільної і спеціальної освіти
Дипломна робота
на здобуття другого (магістерського) рівня вищої освіти
на тему: « ВПЛИВ музично-ігрової діяльності НА УДОСКОНАЛЕННЯ МІЖОСОБИСТІСНОГО СПІЛКУВАННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ»
Виконав:студент
ІІ курсу,ДОЛз(М)групи
Спеціальності012 «Дошкільна освіта»
Томин Ірина Євгеніївна
Керівник: доктор педагогічних наук, професор
Лисенко Неллі Василівна
Рецензент___________
Івоно-Франківськ-2019р.
ЗМІСТ
ВСТУП ………………………………………………………………………… 4
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ У ПРОЦЕСІ МУЗИЧНО-ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ..................................................................................................... 10
1.1. Сутність і структура комунікативних умінь старших
дошкільників.................................................................................................... 10
1.2. Аналіз науково-педагогічного досвіду з формування комунікативних умінь старших дошкільників.......................................................................... 22
1.3. Музично-ігрова діяльність як засіб формування
комунікативних умінь старших дошкільників............................................. 32
1.3.1. Музично-ігрова діяльність старших дошкільників як
різновид дитячої гри........................................................................................ 32
1.3.2. Вплив музичних ігор на формування комунікативних умінь старших дошкільників.................................................................................................... 38
Висновки до першого розділу. ……………………………………….......... 62
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ У ПРОЦЕСІ МУЗИЧНО-ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ...………………………. 65
2.1. Стан використання музичних ігор у процесі практичного вирішення завдань формування комунікативних умінь старших дошкільників…..……………………………………………………………. 65
2.1.1. Завдання з формування комунікативних умінь старших дошкільників у програмах дошкільної освіти. ………………………………………….... 65
2.1.2. Аналіз результатів анкетування педагогів дошкі.ьних навчальних закладів щодо використання музично-ігрової діяльності як засобу формування комунікативних умінь. ………………………………………. 74
2.2. Характеристика рівнів сформованості комунікативних умінь старших дошкільників за умов традиційного навчання…………………………….. 82
2.3. Експериментальна методика формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності. …………. 111
2.3.1. Теоретичні позиції експериментального дослідження. …………... 111
2.3.2. Зміст формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності. ……………………………………... 119
2.4. Порівняльна характеристика рівнів сформованості комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності. ……………………………………………………………………………….. 161
Висновки до другого розділу..…………………………………………….. 190
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ.………………………………………………….. 194
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.....……………………………… 198
ДОДАТКИ..……………………………………………………………………227
ВСТУП
Актуальність дослідження. Нові пріоритети сучасної дошкільної освіти у світлі вимог Національної стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 рр., Закону «Про дошкільну освіту», Базового компонента дошкільної освіти в Україні, спрямованих на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту й вдосконалення форм, методів і технологій розвитку гармонійної особистості дитини, зумовлюють важливість вирішення проблеми формування комунікативних умінь старших дошкільників як важливої складової їхньої соціальної компетентності.
Проблему формування комунікативних умінь дошкільників як один із аспектів їхнього соціально-мовленнєвого розвитку досліджували: психологи (Л. Калмикова, О. Кононко, В. Котирло, М. Лісіна, Т. Піроженко, А. Рузська та ін.); педагоги (В. Захарченко, А. Зрожевська, А. Гончаренко, Є. Тихєєва, О. Ушакова та ін); лінгвісти (В. Бабич, Ф. Бацевич); лінгводидакти(А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Гавриш, К. Крутій, Н. Луцан, М. Пентилюк О. Трифонова, О. Ушакова, Г. Чулкова та ін.). Комунікативні вміння як окремі аспекти культури мовлення і мовленнєвого етикету особистості розглянуто у працях О. Аматьєвої і С. Хаджирадєвої.
На необхідності посилення інтегрованості змісту і методів дошкільної освіти у процесі формування комунікативних умінь дітей наголошували провідні педагоги минулого (М. Монтессорі, С. Русова, В. Сухомлинський) й сучасності (Г. Бєлєнька, А. Богуш, М. Євтух, Р. Мартинова, Н. Ничкало, Т. Поніманська).
Виховання і розвиток особистості дитини в ігровій діяльності були предметом досліджень Л. Артемової, А. Бондаренко, Г. Григоренко, Д. Ельконіна, В. Захарченко, А. Матусик, Д. Менджерицької, О. Усової; у музично-ігровій А.Андрасян, В. Верховинця, Н. Ветлугіної, Е. Вільчковського, С. Науменко, С. Садовенко, Г. Тарасова, А. Шевчук, М. Шутя та ін.
Специфіку формування комунікативних умінь дошкільників в ігровій діяльності розкрито у працях А. Богуш, Н. Луцан (мовленнєві ігри), Ю. Приходько (сюжетно-рольові ігри) та ін. Проблемі музичного виховання дітей дошкільного віку присвячено праці Т. Лісовської, Т. Науменко, С. Нечай, Р. Савченко, А. Шевчук, С. Якимчук та ін.
Водночас наукові дослідження щодо формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності відсутні у вітчизняній дошкільній педагогіці. На підставі вивчення наукової літератури з досліджуваної проблеми та практики дошкільної освіти виокремлено низку суперечностей між:
вимогами до сформованості комунікативних умінь старших дошкільників та реальним станом їх наявності;
розвивально-комунікативним потенціалом музично-ігрової діяльності та недостатнім використанням її можливостей у формуванні комунікативних умінь старших дошкільників в умовах дошкільного навчального закладу;
прагненням дитини до спілкування в різних видах діяльності та відсутністю в неї необхідних знань, умінь і навичок для його реалізації.
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально апробувати методику формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності.
Завдання дослідження:
1. Розкрити сутність та структуру поняття «комунікативні вміння старших дошкільників у музично-ігровій діяльності»; уточнити поняття «комунікативні вміння», «музично-ігрова діяльність старших дошкільників».
2. Виявити критерії, показники, схарактеризувати рівні сформованості комунікативних умінь старших дошкільників в ігровій діяльності.
3. Визначити педагогічні умови формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності.
4. Розробити й апробувати модель та експериментальну методику формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності.
Об’єкт дослідження – музично-ігрова діяльність старших дошкільників.
Предмет дослідження – методика формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності в умовах дошкільного навчального закладу.
Гіпотеза дослідження: формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності буде ефективним, якщо реалізувати такі педагогічні умови:
взаємозв’язок змісту комунікативної, музичної та ігрової діяльності старших дошкільників;
наявність музично-мовленнєвого супроводу ігрової діяльності дітей;
забезпечення рефлексивно-творчого характеру ігрової діяльності;
занурення дітей в активну комунікативно-музично-ігрову діяльність.
Методи дослідження – теоретичні: вивчення, аналіз і узагальнення психолого-педагогічної, лінгводидактичної, музикознавчої літератури для розкриття сутності ключових понять, визначення критеріїв, показників, педагогічних умов формування комунікативних умінь старших дошкільників; структурно-систематичні: класифікація, порівняння, систематизація для поділу музичних ігор за їх розвивальним впливом на формування комунікативних умінь старших дошкільників; моделювання та проектування для визначення логічної структури дослідження й розроблення експериментальної моделі формування комунікативних умінь старших дошкільників; емпіричні: спостереження, анкетування, аналіз навчально-виховних планів і програм для виявлення стану означеної проблеми у практиці роботи дошкільних навчальних закладів; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та прикінцевий етапи) для виявлення та перевірки рівнів сформованості комунікативних умінь у дітей старшого дошкільного віку в музично-ігровій діяльності; статистичні методи (визначення відсоткових співвідношень та середніх значень, 2-критерій вагомості відмінностей) для обробки та інтерпретації результатів дослідження.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше: визначено сутність і структуру поняття «комунікативні вміння старших дошкільників у музично-ігровій діяльності»; виявлено критерії (когнітивно-ігровий, емоційно-виразний, комунікативно-діяльнісний) з відповідними показниками й схарактеризовано рівні (високий, достатній, задовільний та низький) сформованості комунікативних умінь старших дошкільників в ігровій діяльності; визначено й обґрунтовано педагогічні умови формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності (взаємозв’язок змісту комунікативної, музичної та ігрової діяльності старших дошкільників; наявність музично-мовленнєвого супроводу ігрової діяльності дітей; забезпечення рефлексивно-творчого характеру ігрової діяльності; занурення дітей в активну комунікативно-музично-ігрову діяльність); розроблено та експериментально апробовано модель формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності; уточнено поняття «комунікативні вміння», «музично-ігрова діяльність старших дошкільників». Подальшого розвитку набула методика розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку в різних видах діяльності.
Практичне значення одержаних результатів: розроблено діагностувальну й експериментальну методики формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності; методичне забезпечення музично-ігрових занять з формування комунікативних умінь, тексти ігор, казок, ситуацій мовленнєво-музичної спрямованості.
Структура та обсяг дослідження. Магістерська робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел (298 найменувань із яких 5 – іноземною мовою).
РОЗДІЛ 1. Теоретичні засади формування комунікативних умінь старших дошкільників у процесі музично-ігрової діяльності
1.1. Сутність і структура комунікативних умінь старших дошкільників
Поняття «комунікативні вміння» пов’язано з широким смисловим простором наукової проблематики, який охоплює такі поняття, як спілкування, мова, мовлення, мовленнєва діяльність, комунікація, комунікативна діяльність, комунікативно-мовленнєва діяльність комунікативна компетенція. Розкриємо сутність досліджуваного феномену на основі аналізу психолого-педагогічних праць.
Уміння є однією з найважливіших категорій педагогіки і психології. Поняття «комунікативні вміння» у контексті визначення сутності категорії спілкування та його розвитку розкрито у працях Г.Андрєєвої 7, І.Беха 19. О.Бодальова 32, О.Леонтьєва 150 та ін. Дослідники зазначають, що спілкування належить до провідних психолого-педагогічних категорій, є процесом обміну за трьома основними лініями: інформацією (комунікативний аспект), діями (інтерактивний аспект), взаємними враженнями (перцептивний аспект). Спілкування відіграє такі важливі функції, як об’єднання людей, регулювання їх спільної діяльності, є інструментом пізнання і основою свідомості особистості, сприяє її самовизначенню у суспільстві [14].
Проблему формування комунікативних умінь у контексті онтогенезу спілкування дошкільників з дорослими та ровесниками вивчали А.Богуш 29, О.Кононко 136, К.Крутій 140, В.Кузьменко 141, М.Лісіна 159, Т.Піроженко 219, Ю.Приходько 225, А.Рузська 230 та ін.
У сучасній психолого-педагогічній науці комунікативні вміння розглядаються в межах діяльнісного підходу як рівень засвоєння комунікативних дій, як окремі акти, компоненти діяльності (Л.Виготський 73, І.Зимня 114, О.Леонтьєв 151, С.Рубінштейн 235), у межах особистісного підходу як властивість особистості (Г.Онкович 206, Е.Семенова 243), як умова розвитку соціальної компетентності дошкільників (А.Богуш, Л.Варянце, Н.Гавриш 28, М.Гончарова-Горянська 88, О.Кононко 136, В.Кузьменко 141), як складова комунікативної компетенції (А.Богуш 29, О.Павленко 210], М.Пентилюк 213), як чинник психологічної готовності дитини до школи (М.Маркіна 177, Ю.Приходько 225, Н.Шиліна [276]). На основі цих вчень можна припустити, що комунікативні вміння є важливим чинником соціальної адаптованості людини до життя у суспільстві, а отже і її життєвого успіху та самореалізації.
У контексті діяльнісного підходу уміння це сукупність послідовно розгорнутих дій, що ґрунтуються на теоретичних знаннях та уявленнях. Це здатність використовувати наявні факти, знання, уявлення, оперувати ними для успішного вирішення певних теоретичних чи практичних задач. 212, с. 397 . Осмисленість умінь це основна ознака, що відрізняє їх від навичок, коли рівень автоматизації дій є максимальним, а участь свідомості мінімальною.
Вмінням називають і здатність до чого-небудь, елементарний рівень виконання дій, і майстерність людини в певному виді діяльності [202, с. 617]. У цьому сенсі комунікативні вміння особистості становлять складову її комунікативних здібностей, що виступають умовою ефективності спілкування. В.Шадріков виокремлює такі структурні компоненти здібностей: задатки, знання, вміння, талант [272, с. 44]). Таке трактування цінне тим, що вказує на зв’язок формування комунікативних умінь дитини із розвитком її здібностей (Н.Маліновська 176, с. 183).
У руслі особистісного підходу комунікативні вміння – це властивість особистості, що являє собою інтеграцію індивідуально-психічних властивостей, знань та навичок, що необхідні для здійснення взаємодії особистості з соціальним довкіллям; знаходяться у центрі будь-якої діяльності; є засобом передавання культурного спадку, професійного досвіду та формування інших умінь; визначають здатність розуміти інформацію та систематично оновлювати знання (Г.Онкович 206, с. 101). Комунікативні вміння якості суб’єкта спілкування, які дозволяють йому здійснювати спілкування на високому рівні (В.Семенова 243, с. 6). Комунікативні вміння забезпечують одночасну активну взаємодію, самопрезентацію особистості в цілому, а саме її індивідуальних особливостей, світогляду, спрямованості моральних якостей (Т.Піроженко [220, с. 7]).
Поєднання діяльнісного і особистісного підходів до тлумачення вмінь спостерігається у працях психологів П.Гальперіна 81, Л.Калмикової 123, Г.Люблінської 171) та ін. Ці вчені визначають уміння як здатність свідомо здійснювати певну діяльність шляхом творчого використання знань у звичних чи нових умовах. Комунікативні вміння є, з одного боку, комплексом комунікативних дій, заснованих на високій теоретичній і практичній підготовленості особистості, а з другого умовою творчого використання комунікативних знань і навичок для точного і повного віддзеркалення й перетворення дійсності.
Розглядаючи поняття «комунікативні вміння» стосовно старшого дошкільного віку, зауважимо, що вони спираються на наслідування та уявлення дітей про світ дорослих, їх взаємини, правила поведінки. Натомість, основою комунікативних умінь дорослих є теоретичні знання, якими старший дошкільник внаслідок обмежень свого віку ще не володіє. Усвідомленість комунікативних дій виявляється в здатності дошкільників будувати спілкування відповідно до завдань адекватно-комунікативної ситуації і партнерів, аналізувати й оцінювати комунікативні контакти з однолітками й дорослими.
Здійснивши аналіз різних підходів до визначення поняття комунікативних умінь приходимо висновку, що комунікативні вміння старших дошкільників – це такий рівень оволодіння вербальними та невербальними засобами спілкування, що дозволяє їм реалізовувати відповідне віковим психологічними нормам спілкування в єдності взаєморозуміння, обміну діями, емоційними враженнями й переживаннями з іншими.
Віковими особливостями комунікативних умінь старших дошкільників є: уявлення дітей про світ дорослих, їх взаємини, правила поведінки; відтворення соціальних взаємин у сюжетно-рольовій грі; усвідомлення необхідності будувати спілкування відповідно до завдань комунікативної ситуації; аналіз й оцінка комунікативних контактів з однолітками й дорослими (Л. Виготський [73], О. Кононко[136], М. Лісіна[158]).
Комунікативні вміння утворюють складну структуру, яка забезпечує готовність особистості дитини до комунікативної діяльності на основі володіння широким спектром її засобів. До комунікативних умінь належать: володіння вербальними і невербальними засобами спілкування, орієнтування в ситуації спілкування, соціальна перцепція, створення творчого самопочуття, емпатія.
Вербальне спілкування – це передавання інформації за допомогою слів, звуків; невербальне спілкування – це передавання інформації без слів, за допомогою міміки, жестів, рухів. Орієнтування в ситуації спілкування передбачає розуміння і врахування актуальних соціальних взаємин між партнерами. Соціальна перцепція – це розуміння людини людиною. Емпатія– здібність людини стати на місце іншої й відчути її стан як свій власний. Емпатія формується ще в дитинстві. Інші вміння можуть формуватись упродовж усього життя. Комунікативні вміння допомагають забезпечити успішність спілкування, є індивідуально-психологічними властивостями особистості.
Б.Ломов у структурі комунікативних умінь виокремлює такі компоненти: інформаційно-комунікативний, інтерактивний, перцептивний. Параметрами інформаційно-комунікативного компонента є вміння приймати і передавати інформацію. Параметрами інтерактивного компонента є готовність до взаємодії з партнером та вміння взаємодіяти з ним. Перцептивна група комунікативних умінь включає сприйняття Іншого (не-Я) та міжособистісних стосунків [164, с.51].
Важливу роль у визначенні складників комунікативних умінь відіграють наукові праці О.Леонтьєва з проблеми педагогічного спілкування. І хоча вчений та його послідовники (Г.Китайгородська [126], В.Кан-Калик [124], А.Мудрик [194], М.Васильєва [42], А.Годлевська [84]) визначають складники комунікативних умінь педагогів, поданий їх перелік свідчить про можливість використання окремих із них у психолого-педагогічних дослідженнях спілкування старших дошкільників.
Так, на думку О.Леонтьєва, до комунікативних умінь відносяться: орієнтування в співрозмовникові (моделювання його комунікативно важливих особливостей особистості); орієнтування в умовах комунікативного завдання (вірно вибрати зміст спілкування, знайти адекватні засоби для передачі цього змісту, спланувати своє мовлення, забезпечити зворотний зв’язок); самоподачу (самопрезентацію), мотивами якої є самоствердження та професійна необхідність, володіння невербальними засобами спілкування; установлення контакту [151, с. 186-206].
Cуттєвими характеристиками (за О.Леонтьєвим) є і вольові якості (уміння керувати своєю поведінкою); якості уваги, особливо такі, як спостережливість, гнучкість (переключення); вміння соціальної перцепції, або «читання» з обличчя; вміння розуміти, а не тільки бачити й чути, тобто адекватно моделювати особистість співрозмовника, його психічний стан; уміння «подавати» себе в спілкуванні; оптимально будувати мовлення в психічному плані, тобто вміння мовленнєвого й не мовленнєвого контакту з учнями [155, с. 34].
Свій підхід до визначення комунікативних умінь педагога пропонувала Г.Лаврентьєва, яка зазначала, що для досягнення мети спілкування необхідно володіти оптимальним темпом мовлення, використовувати жести адекватно ситуації спілкування, забезпечувати мімічну рухомість обличчя, підтримувати, знаходити і змінювати теми розмови, встановлювати контакти з незнайомою людиною і вміло закінчувати спілкування [145, с. 13].
В.Кан-Калик зазначає, що для реалізації процесу спілкування необхідно цілеспрямовано організовувати спілкування й управляти ним: швидко, оперативно й вірно орієнтуватися в умовах спілкування; правильно планувати й здійснювати мовленнєвий вплив; швидко й точно знаходити адекватні змісту акту спілкування комунікативні засоби, які одночасно відповідають творчій індивідуальності педагога й ситуації спілкування, а також індивідуальним особливостям вихованця; вміння постійно відчувати й підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні [124, с. 61]. Конкретизуючи вищеозначене, вчений зазначає, що до складу комунікативних умінь входять встановлення психологічного контакту, завоювання ініціативи та організація «пристосувань» [124, с. 38-39]; сприймання й розуміння людини людиною [124, с. 55]; використання жестів [124, с. 83].
Свій підхід до розуміння структури комунікативних умінь пропонує A.Мудрик. У перелік досліджуваних умінь вченим включено: вміння переносити відомі знання й навички, варіанти рішень, прийоми спілкування в умови нової комунікативної ситуації; вміння знаходити рішення для нової комунікативної ситуації, використовуючи комбінацію вже відомих ідей, знань, прийомів; уміння створювати нові прийоми для рішення конкретної комунікативної ситуації [194; 186].
М.Васильєва пропонує до переліку комунікативних умінь включити вміння використовувати правила етикету в спілкуванні, а саме: планувати спілкування з урахуванням принципів і правил етикету, орієнтуватись у цих правилах; планувати ситуації; співвідносити норму з етикетним правилом; входити (виходити) в етикетну ситуацію, орієнтуватися в ній та у правилах етикету; визначати стратегію поведінки та засоби комунікації для певної «етикетної ситуації»; слухати співрозмовника; орієнтуватись у нестандартних ситуаціях, діяти у межах допустимих етикетом відхилень; використовувати прийоми етичного захисту [42, с. 81-82].
Л.Мунірова виокремлює інформаційно-комунікативні, регуляційно-комунікативні, афективно-комунікативні групи комунікативних умінь. До першої групи відносяться уміння вступати в процес спілкування, орієнтуватися в партнерах, ситуаціях спілкування, співвідносити вербальні й невербальні засоби, до другої групи відносяться уміння погоджувати свої дії, думки, установки з потребами однолітків, довіряти, допомагати і підтримувати, поступатися, давати й приймати поради, застосовувати індивідуальні вміння при вирішенні спільних проблем, оцінювати результати спілкування. До третьої – уміння ділитися своїми переживаннями, інтересами, настроєм, проявляти чуйність, турботу, оцінювати емоційну поведінку один одного [195, с. 164 ].
Перцептивно-експресивні вміння старших дошкільників забезпечують обмін переживаннями і враженнями у процесі спільної музичної гри, дозволяють дитині розуміти емоційні стани, мотиви, ставлення, індивідуальні особливості інших (дорослих, однолітків) та самій бути зрозумілою для них. Показниками засвоєння цих умінь є здатність дитини розуміти переживання й прагнення інших людей, вміння враховувати їхні взаємні ставлення та розрізняти особисті характеристики партнера по спілкуванню, володіти засобами самовираження власних емоційних станів та різноманітними інтонаційними зворотами для вираження різних форм впливу (прохання, вимога, запитання, наказ, порада, побажання).
Розглянемо поняття «формування комунікативних умінь старших дошкільників» у площині науково-педагогічного досвіду.
1.2. Музично-ігрова діяльність як засіб формування комунікативних умінь старших дошкільників
1.2.1. Музично-ігрова діяльність старших дошкільників
як різновид дитячої гри
Формування комунікативних умінь старших дошкільників відбувається через її включення у різноманітні види дитячої діяльності, чільне місце серед яких посідає гра (А.Богуш 28, Т.Піроженко 220, Л.Божович 34, Л.Виготський 73, Д.Ельконін 282, О.Запорожець 109, В.Котирло 264, О.Леонтьєв 154). Відтак, важливим завданням у нашій роботі є аналіз особливостей музично-ігрової діяльності.
Музично-ігрова діяльність – різновид ігрової діяльності, пов’язаний із мистецтвом музики (слуханням і сприймання, співом, музично-ритмічними рухами), де музика визначає розвиток гри, заглиблює образи, створює відповідний настрій. Музична гра як структурний компонент означеної діяльності є формою прояву активності, спрямованою на виконання музично-ритмічних, звуковисотних та слухових завдань, що впливають на розвиток рухів, творчої уяви і мислення, музичне сприймання та здібності. За сутністю і будовою дитяча музично-ігрова діяльність охоплює ознаки як дитячої гри взагалі, так і музики як різновиду мистецтва і людської творчості. Отже, щоб розкрити особливості музичної гри, як різновиду дитячої гри, розглянемо властивості ігрової діяльності взагалі.
Дитячі ігри відрізняються значною різноманітністю за своїм змістом і організацією, правилами, характером вияву дітей, за впливом на дитину, за видами використовуваних предметів, за походженням. Кожен вид гри виконує своєрідні функції в розвитку дитини. Упродовж усього дошкільного дитинства гра є важливою умовою формування особистості дитини. Зокрема, від того, як дорослий організує цей перший вид діяльності дитини залежить успішність формування її комунікативних умінь. За словниковими джерелами, гра – «форма діяльності в умовних ситуаціях, спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого у спеціально закріплених способах здійснення предметних дій, у предметах науки і культури» [212 с. 121]; «вид діяльності, який полягає у відтворенні дітьми дій дорослих і стосунків між ними, спрямований на пізнання довколишньої дійсності» [209, с. 432]; «різновид активної діяльності дітей, у процесі якої вони оволодівають суспільними функціями, відносинами та рідною мовою як засобом спілкування між людьми, вона є дитячим моделюванням суспільних відносин» [154, с. 139]; «форма діяльності в умовних ситуаціях, що спрямована на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, який фіксується в соціально закріплених засобах здійснення предметних дій» [281, с. 12]. В ігровій ситуації дитина здійснює свої бажання, забезпечує вікові потреби, нейтралізує емоційні конфлікти. Поява гри в житті дошкільника, з одного боку, зумовлена прагненням дитини до активності, до включення в життя дорослих, з другого становить прийнятний для суспільства шлях соціалізації дитини, її підготовки до дорослого життя.
Специфічною особливістю гри є її процесуальність. Дослідники розглядають її і як атрибут гри, і як характеристику ігрового мотиву, який «полягає не в результаті дії, а в самому процесі» (О.Леонтьєв [152, с. 301]). Безпосереднім спонуканням до гри є отримання задоволення від самого процесу ігрової діяльності, а не від її результату (як це властиво для продуктивних видів діяльності). Водночас, процесуальністю відзначаються і пізнавальна мотивація, і спонукання до творчості. З цього випливає, що ігрова, пізнавальна й творча мотивація мають спільну основу, а саме суб’єктивну цінність процесу діяльності. Гра породжує в дитини палітру складних і яскравих (переважно позитивних) переживань, емоційних станів, які спонукають її включатись у цю діяльність. Вона не є ще дорослою, але вже переживає себе такою в грі. Отже, для дитини гра в різноманітних формах виступає основою відкриття пізнавально-творчого підходу до дійсності, дає можливість виявити себе, свою ініціативність, самостійність та індивідуальність.
Перехід дитини від одного вікового періоду розвитку до іншого пов’язаний зі зміною одного виду провідної діяльності іншим (за О.Леонтьєвим). Кожному віку, як своєрідному і якісно специфічному періоду життя, відповідає певний вид провідної діяльності, яким у дошкільному віці є сюжетно-рольова гра (Р.Жуковська 107, Д.Ельконін 284, О.Леонтьєв 154, Г.Люблінська 171, Т.Маркова 178, Д.Менджерицька 182, О.Усова 260). Сюжетно-рольова гра побудована на уявній ситуації, в якій діти моделюють реальні взаємини людей (лікар-пацієнт, водій-пасажири, вчитель-учень). Л.Виготський визначає сюжетно-рольову гру як школу спілкування, «в якій дитина пізнає себе і, володіючи роллю, вчиться розуміти інших, що важливо для суспільного життя» [73, с. 75]. Д.Ельконін зазначає, що у грі дошкільників «відтворюються соціальні взаємини між людьми поза умовами утилітарної діяльності, виокремлюється соціальна, власне людська сутність – її завдання і норми стосунків [283, с. 21]. Психологічними особливостями сюжетно-рольової гри зумовлені її виховні функції, які формують суспільну спрямованість дитячої особистості. Зокрема, це функції самореалізаційно-розважальна (виявити себе, реалізувати активність, розбудити інтерес); комунікативна (освоєння діалектики спілкування); діагностична (виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри); корекційно-терапевтична (внесення позитивних змін в структуру особистісних показників); міжнаціонально-комунікативна (засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей); соціальна (включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського співжиття) [182, с. 8]. Отже, гра – справжня соціальна практика дитини, її реальне життя в спільноті однолітків.
За своєю сутністю сюжетно-рольова гра носить колективний характер, що передбачає розподіл ігрових ролей між гравцями. Відтак, вона виступає могутнім засобом розвитку спілкування, взаємин, мовлення, дітей, а формування комунікативних умінь стає необхідною умовою її здійснення. У старших дошкільників зростає прагнення до спілкування з ровесниками. Вони погоджуються і на виконання небажаної для себе ролі заради налагодження і збереження спілкування з однолітками (Л.Артемова 9, Л.Галігузова і О.Смірнова 80, А.Рузська 230, Ю.Приходько 225).
Моделюючи спілкування дорослих у грі, діти водночас засвоюють комунікативні вміння, навички взаємодії, співпраці, навчаються виступати в різних позиціях стосовно один одного. Гра у лікарню розгортається на основі спілкування між дітьми-виконавцями ролей лікаря й пацієнта; у магазин – продавця й покупця; у сім’ю – доньки й матері чи батька. Мовлення й невербальні компоненти спілкування дітей набувають відповідного до обраної ролі змісту, жестів, інтонацій.
Крім моделювання дітьми спілкування дорослих, у сюжетно-рольовій грі має місце реальне спілкування дітей, що виконує функції організації гри дітьми (вибір сюжету, добір замінників, атрибутів, розподіл ролей, залагодження суперечок) (О.Запорожець 109). Діти оцінюють ігрові дії один одного, дають певні вказівки стосовно виконання ролі. Часто реальне спілкування суперечить рольовому. Так, у рольовому спілкуванні одна дитина виконує роль вихователя й дає вказівки «вихованцю», проте в реальному спілкуванні дітей «вихованець» може робити зауваження на адресу неправильної, на його думку, поведінки «вихователя». Між дітьми часто виникають конфліктні ситуації щодо розподілу ролей. У старших дошкільників такі ситуації переважно закінчуються виходом з гри одного з її потенційних учасників. Під час гри переважає рольове спілкування дітей, а реальне відбувається на етапі організації гри та в її процесі як окремі фрагменти-включення.
Виконання дітьми різних ігрових ролей значно розширює репертуар їх комунікативних умінь. Кожна роль вимагає їх нюансування. Дитина прагне відтворити особливості спілкування лікаря, вчителя, продавця й виступаючи в різних рольових позиціях, сприймає ситуацію з різних поглядів, відповідно у неї формуються вміння соціальної перцепції (якщо водій автобуса раптом захоче змінити маршрут «пасажири» будуть протестувати). Водночас глибшим стає й розуміння своїх зобов’язань стосовно інших людей. Раніше дівчинка вередувала, була впертою, мамі з нею було важко. Виконуючи роль мами в грі, вона зрозуміла, як важливо, щоб донька була слухняною. Отже, сюжетно-рольова гра формує в дитини різноманітні комунікативні вміння, навчає дитину цінувати позитивні взаємини між людьми, розкриває взаємозалежність між ними. Однак, О.Запорожець зауважує, що розвиток дитини залежить не лише від сюжетно-рольової гри як провідної для старшого дошкільника, але і від інших «специфічно дитячих» (термінологія О.Запорожця) видів діяльності, водночас і музичної [109]. Спираючись на вищеозначені міркування, можна стверджувати, що для старших дошкільників властиві не лише окремі види діяльності у «чистому вигляді», але й такі форми активності, в яких поєднуються ознаки кількох видів діяльності, зокрема, йдеться про музично-ігрову діяльність.
Музична гра відзначається всіма структурними компонентами ігрової діяльності, за якими характеризується здатність старших дошкільників до її розгортання. Вона включає ігровий сюжет, ігрову роль, ігрові дії, ігрові правила, ігрове використання предметів, ігрове спілкування. Змістом музично-ігрової діяльності є види ігор, що належать до різних сфер застосування (дидактичної, дозвіллєвої); ігрові дії та їх відповідність реальним діям; виконання ролей та дій, пов’язаних зі ставленням до інших людей; засоби (музичний супровід, віршовані, пісенні, діалогічні тексти, дидактичні посібники, атрибути). Сутність структури і змісту музично-ігрової діяльності, як і будь-якої іншої дитячої гри, полягає у наявності її мотиву, визначенні мети використання кожної конкретної гри, створенні умов для її проведення (приміщення, атрибути й матеріали, музичний супровід), дієвості учасників гри, здійсненні операцій та способах діяльності (протіканні ігрового процесу). Отже, музично-ігрова діяльність старших дошкільників є важливим різновидом їх ігрової діяльності, що носить сюжетно-рольовий характер і виступає провідною в розвитку особистості.
1.2.2. Вплив музичних ігор на формування складових комунікативних умінь старших дошкільників
На основі вивчення й узагальнення педагогічної літератури та досвіду роботи, можна відзначити виразну позитивну роль музично-ігрової діяльності у формуванні комунікативних умінь відповідно до видових та змістових ліній в її структурі.
Розвивально-виховні можливості музичних і комунікативних ігор розкрито в роботах А.Андрасян, А. Богуш, В. Верховинця, Н. Ветлугіної, Т. Жаровцевої, А. Зіміної, І. Княжевої, Т. Лісовської, С. Садовенко, А. Шевчук, М. Шутя та ін.
Музичну гру як різновид дидактичних ігор розглянуто у працях Н.Ветлугіної [64], М. Батицького 16, В.Букрєєвої 39 та ін.) Іншу групу музичних ігор педагоги-дослідники позначають як дозвіллєві, розважальні (М. Гаркавенко [82], А.Зіміна 113, Є. Макшенцева 175, А.Шевчук 275, Шуть 281 та ін.). На наш погляд, вживання терміну «розважальні» дещо знецінює значну групу музичних ігор, що спричиняють виразний загальнорозвивальний вплив на дитину. Тому будемо називати музичні ігри дитячого дозвілля, за відсутності конкретної дидактичної мети, іграми дитячого самовираження, або ж загальнорозвивальними.
З погляду на те, що гра, будучи органічною формою активності дитини, згодом переростає в навчання, творчість, школу моделювання людських взаємин, музичні ігри умовно розподіляємо на дві групи, пов’язані зі сферами їх застосування: дидактичну та загальнорозвивальну (дитячого самовираження). Проміжну групу становлять ігри змішаного типу, в яких поєднані цілі навчання (дидактичні) й загального розвитку особистості дитини. До цієї групи віднесено й народні ігри. Усі означені ігри перебувають у взаємодії. Зокрема, рухлива гра може бути не лише загально розвивальним засобом, а й засобом формування конкретних умінь та навичок. Наприклад, для того, щоб навчити дітей визначати тембр, використовують ігри «Відгадай, на чому граю», «Впізнай по голосу»; частин музики – «Склади пісеньку», «Музичне коло»; характер музичного твору – «Весело-сумно», «Мисливці і зайці»; регістр «Пташка і пташенята»; відчуття ритму – «Ритмічна луна». У цих музичних іграх діти навчаються визначати особливості музики через рухи та взаємодію учасників гри.
Ігри дидактичного спрямування (музично-дидактичні ігри) – це ігри пізнавального характеру, спрямовані на збагачення й закріплення знань, пов’язаних із музичною діяльністю, активізацією в словнику дітей назв жанрів музичних творів, музичних інструментів, нот, іграшок у супроводі музики [64, с. 136]. Музично-дидактична гра, як і будь-яка інша, включає розвиток ігрових дій, поєднаних із музичним образом, текстом пісні, характером звучання музичного супроводу. В основі дидактичного матеріалу завжди лежить завдання розвитку в дітей музичного сприйняття, у процесі якого ігрова дія має допомогти дитині в цікавій для неї формі почути, розрізнити, порівняти властивості музики і діяти з ними. Ігрові дії – це взаємозв’язок між практичною дією дитини та її розумовою діяльністю (цілеспрямоване сприйняття, порівняння, спостереження, пригадування) (Р.Осадчук [207, с. 14]). Сфера ігрових дій включає й рухливість, змагання в гнучкості, швидкості й спритності, оскільки музично-дидактичні ігри поєднують у собі багато рис, властивих хороводам, та рухливим іграм.
Музичні ігри дидактичного спрямування розрізняємо за характером переважної активності – сенсорні та моторні (великої, середньої й малої рухливості); за характером побудови – сюжетні (рольові) та безсюжетні (ігрові вправи, етюди, забави); використанням словесних текстів – вербальні (віршовані, пісенні) та безтекстові; місцем проведення (групова кімната, ігровий майданчик, музична зала); способом проведення (настільні, наземні); кількісним складом учасників гри (індивідуальні, парні, групові).
Розглянемо ті музично-дидактичні ігри, які впливають на комунікативні вміння старших дошкільників. Сенсорні ігри спрямовані на розвиток сприймання музики, посилення в дітей емоційної чутливості. Ці ігри вирізняються тим, що в їх основі лежать завдання розвитку музичного слуху, а ігрові дії тільки допомагають дитині в цікавій для неї формі почути, розрізнити, порівняти окремі властивості музики. Дитина виступає як слухач, відповідно в неї формуються комунікативні вміння, пов’язані зі сприйманням партнера. Проводяться такі ігри індивідуально, парно, підгрупами, групами. Зміст, ігрові дії і правила спрямовані на систематичний та планомірний розвиток висотного, ритмічного, динамічного й тембрового слуху. На основі отриманих знань про музику в дітей формується спочатку вибіркове, а потім і оцінне ставлення до неї, з’являються початкові форми музичного смаку, формується потреба в слуханні музики.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 20