Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди
Факультет психології і соціології
Кафедра психології
КУРСОВА РОБОТА
з історії психології
на тему: «Внесок Л.С. Виготського в розвиток вітчизняної психологічної науки»
Здобувача вищої освіти
першого (бакалаврського) рівня
другого року навчання (242 група)
в галузі знань
05 Соціальні та поведінкові науки
за спеціальністю 053 Психологія
Тлустої Олени Сергіївни
Науковий керівник:
к. психол. н., доц. Лисенко Л.М.
Кількість балів: _____________
Члени комісії:
(підпис) (прізвище та ініціали)
(підпис) (прізвище та ініціали)
(підпис) (прізвище та ініціали)
Харків – 2022
Зміст
Вступ 3
Розділ 1. Розвиток вітчизняної психології на початку ХХ століття. 6
1.1. Загальна характеристика всіх робіт вітчизняних психологів 6
1.2. Внесок Л.С. Виготський у розвиток психології 10
Висновки до розділу 1 16
Розділ 2. Розбір психологічних теорій Л.С. Виготського 17
2.1. Теорія Л. С. Виготського про походження і розвиток вищих психічних функцій………………………………………………………………………………17
2.2. Культурно-історична теорія 21
Висновки до розділу 2 24
Висновки 25
Список використаних джерел 27
Вступ
Психологічна наука пройшла тривалий шлях розвитку. Вона дуже в тісному зв’язку з науковцями з багатьох країн. Особливо плідними були і залишаються дослідження, спільні з різними науковцями.
Погляди Л.С. Виготського на психологію та педагогіку, і зв'язок між цими науками на сьогоднішній день є актуальними. Розпочаті Виготським дослідження продовжили його учні та послідовники, даючи їм практичне застосування. Особливо актуальними його ідеї бачаться зараз; використовуючи їх на практиці у закладах освіти.
Не дивлячись на те що після смерті Л.С. Виготського його праці були забуті та не поширені, а згадані тільки у 1960 році свою актуальність вони не втратили. Його ідея зони найближчого розвитку допомогла в оцінці потенціалу навченості і виявилася плідною. Перспектива її оптимістична. Дуже корисною для корекції розвитку та навчання особливих дітей стала концепція дефектології.
Багато шкіл взяли на озброєння визначення вікових норм по Виготському. З появою нових наук (валеології, корекційної педагогіки, новим прочитанням раніше збоченій педології) ідеї вченого стали дуже актуальними і вписуються в концепцію сучасної освіти.
Об'єкт дослідження: наукові підходи до вивчення психіки у вітчизняній психології
Предмет дослідження: особливості наукових підходів до вивчення психіки у працях Л.С. Виготського.
Мета дослідження: здійснити аналіз психологічних теорій Л.С. Виготського та його внеску у розвиток психології.
Завдання дослідження:
Здійснити аналіз робіт провідних науковців психологів першої половини ХХ століття.
Визначити внесок Л. С. Виготського у розвиток психології.
Проаналізувати психологічні теорії Л. С. Виготського.
Проаналізувати актуальність та використання праць в сучасній психології та педагогіки.
Визначити важливість внесків Л. С. Виготського.
Методи дослідження: теоретичного аналізу історико-порівняльний метод.
Вивчення психологічних можливостей людини у зв'язку з вимогами, що пред'являються йому складними видами трудової діяльності, характеризують важливу роль сучасної психології. Промислова революція початку ХХ ст., пов'язана з автоматизацією виробництва, стимулювали становлення психологічної науки з її інтересом до мотивації, стимулу, можливостям засвоєння і сприйняття людиною інформації та іншими напрямками, пов'язаними з вивченням потреб, мотивів працівників, які могли сприяти підвищенню продуктивності та ефективності праці при капіталістичному укладі економіки. Однак це не означало, що держава безпосередньо керувала розвитком науки. Зміна урядів зарубіжних країн (прихід до влади то демократів, то республіканців у США, лейбористів або консерваторів у Великобританії) нічого не міняли в змісті наукових досліджень психологів і практично не відбивалися на науковому житті університетів і наукових організацій. По-іншому було справи в країнах з тоталітарними режимами, де на чільне місце ставилася ідеологія. «Ідеологізація» науки мала місце і у вітчизняній історії, що не могло не позначитися на її розвитку. Зупинимося на характерних рисах розвитку психології ХХ століття в нашій вітчизні.
Значний внесок в розвиток психології XX в. внесли такі вчені: Л.С. Виготський (1896 - 1934), О.М. Леонтьев (1903 - 1979), А.Р. Лурія (1902 - 1977) і П.Я. Гальперін (1902 - 1988).
Л.С. Виготський ввів поняття про вищі психічні функції (мислення в поняттях, розумна мова, логічна пам'ять, довільна увага) як специфічно людській, соціально-зумовленій формі психіки, а також заклав основи культурно-історичної концепції психічного розвитку людини.
Названі функції спочатку існують як форми зовнішньої діяльності, і лише пізніше як повністю внутрішній процес. Вони відбуваються з форм мовного спілкування між людьми і опосередковані знаками мови. Система знаків визначає поведінку в більшій мірі, ніж навколишня природа, оскільки знак, символ містить в згорненому вигляді програму поведінки.
Розділ 1.
Розвиток вітчизняної психології на початку ХХ століття.
Загальна характеристика всіх робіт вітчизняних психологів.
До 20-х років ХХ століття вітчизняна психологія розвивалася, як і будь-яка інша світова наукова думка. У вічізняній психології, яка мала істотно значимі природно-наукові традиції та цікаві філософські розробки, не було принципових відмінностей від розвитку науки на Заході. До того часу у світі вже широко були відомі імена російських вчених І. Павлова, І. Сєченова, В. Бехтерєва, Л. Виготського та інших. Тобто були всі підстави розглядати вітчизняну науку як один із загонів світової наукової думки.
Ситуація почала змінюватися після жовтня 1917 року. На І Всеросійському з'їзді з психоневрології (1923р) вперше була висунута вимога застосувати марксизм у психології, що стало початком психологізований «перебудови» психологічної науки.
Це поклало початок жорсткого ідеологічного пресингу, зробившому вплив на розвиток радянської психології.
Перша хвиля репресій вдарила по психології на рубежі 20-30-х років і супроводжувалася фізичним знищенням багатьох вчених, у середині 30-х років, вона мала апофеозом оголошення педології реакційною лженаукою, а психотехніки - "так званої наукою». Була проведена жорстока чистка рядів психологів. Розповсюджена підозріле ставлення до педагогічної і дитячої психології як галузі науки та практики, «відроджувати педологію».
Друга хвиля репресїй психології припала на кінець 40-х - початок 50-х років, що позначилася як боротьба з «безрідним космополітизмом», що супроводжувалася погромним виступами проти С.Л. Рубінштейна, М.М. Рубінштейна та ін. Були зроблені спроби витіснення психології і заміна її в наукових і освітніх установах фізіологією вищої нервової діяльності. У результаті цього протягом 30-35 років у вітчизняній психології склалася своєрідна тактика виживання, яка враховувала систематичний характер репресій і багато в чому визначалася очікуванням нових гонінь. З цим пов'язана демонстративна присяга психологів, як і представників інших природничих наук, на вірність «марксизму-ленінізму».
Разом з тим психологи прагнули використати в марксистському вченні те, що могло послужити прикриттям конкретних досліджень, які, головним чином були пов'язані з розробкою психогносеологічних і психофізичних проблем, із зверненням до діалектики психічного розвитку. Використовувалися і погляди багатьох зарубіжних психологів під виглядом їх ідеологічної критики.
Так, виникнувши в кінці ХІХ століття на Заході, педологія або наука про дитину, на початку ХХ століття була поширена і на Росії як широке педологічні рух, що одержало розвиток в роки попередні жовтневого перевороту.
Педологія як наука прагнула будувати свою діяльність на чотирьох найважливіших принципах, істотно змінює усталені в минулому підхід до вивчення дітей. Ці принципи: відмова від вивчення дитину «по частинах» (фізіологія, психологія, неврологія та ін.); генетичні орієнтири (дитина як істота розвивається, тому зрозуміти його можна тільки, беручи до уваги динаміку і тенденції розвитку); розгляд і вивчення дитини на контексті соціального середовища; зробити науку про дитину практично значущою, перейти від пізнання дитини до його зміни.
Після 1917 року розгортається широка мережа педологічні установ. Можна сказати, що в цей період вся робота з вивчення психології дітей проводилася під егідою педології і всі радянські психологи, а також лікарі, фізіологи, педагоги працювали над вивченням дитини.
Кульмінація наступу на психологію на «ідеологічному фронті» - розгром педології у зв'язку з прийнятим ЦК ВКП (б) постановою 4 липня 1936 «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу». Педологія була оголошена антимарксистською, реакційної буржуазної наукою про дітей. «Контрреволюційні» завдання педології виражалися в її «головному ланці» - фаталістична зумовленості долі дітей біологічними і соціальними факторами, впливом спадковості і «якийсь незмінною середовища».
Потік звинувачень і наклепів після постанови ЦК обрушився на педологію. Повністю були ліквідовані всі педологічні установи та факультети, як втім, і сама спеціальність. Пішли виключення з партії, звільнення з роботи, арешти, вимоги «покаяння» на всіляких зборах.
Липневе постанову «вихлюпнуло з водою» і предмет уваги «псевдовчених» - самої дитини. Драматичні наслідки розгрому педології позначилися на долі всієї прикладної психології в СРСР, інтенсивно розвивається в 20-30-і роки. На цей період припала ліквідація ще однієї «псевдонауки» - психотехніки, яка бачила основне своє завдання у здійсненні практичних цілей психологічними засобами у використанні на виробництві законів людської поведінки (суб'єктивного чинника) для доцільного впливу на людину і регулювання його поведінки. В кінці 30-х років директивно були припинені всі роботи з цієї проблеми. Це призвело до замороження на довгі роки всієї проблематики психології праці.
Нав'язані політичною ситуацією специфічні умови виживання і збереження кадрів вчених і самої науки виявилися основною перешкодою на шляху її нормального розвитку. Це виразилося, перш за все, у відмові від вивчення скільки-небудь значущих і актуальних соціально-психологічних проблем. Так, наприклад, до початку 70-х років дослідження міжособистісних відносин та особистості фактично виключалися з ужитку. Звідси повна відсутність робіт з соціальної, економічної та управлінської психології. Ідеологічне табу відводило психологію в бік від соціальної практики та її теоретичного осмислення. У результаті утворилися обхідні шляхи. Вивчення особистості заміняли ідеологічно нейтральні дослідження типів нервової діяльності, темпераментів і здібностей.
Проте вітчизняна психологія при всіх втрати вистояла, вийшла з анабіозу і вже в 60-70-х роках стала потроху набирати швидкість, використовуючи прискорення, яке їй додало засудження культу особи. У 80-і роки психологія отримала нові імпульси для розвитку.
Особливо помітну роль в історії вітчизняної психології зіграв Г. І. Челпанов – засновник першого в нашій країні Інституту експериментальної психології (березень 1914 р.). Проповідуючи позиції ідеалізму в психології, учений не міг займатися науковими дослідженнями після Жовтневої революції. Та на зміну засновникам вітчизняної психології прийшли нові талановиті вчені: Сергій Леонідович Рубінштейн, Лев Семенович Виготський, Олександр Романович Лурія. Вони не тільки продовжили дослідження своїх попередників, але й виростили не менш знамените покоління вчених, таких як Борис Герасимович Ананьєв, Олексій Миколайович Леонтьєв, Петро Якович Гальперін, Данило Борисович Ельконін. О. В. Запорожець разом із Д. Б. Ельконіним заклали основи дитячої психології. У сферу основних наукових інтересів організатора і багаторічного керівника Інституту дошкільного виховання Академії педагогічних наук СРСР О. В. Запорожця – входили питання вікового розвитку і виховання дітей. Д. Б. Ельконін – автор підручника з дитячої психології, теорії дитячої гри, концепції періодизації вікового розвитку.
У 20–30 роках минулого сторіччя відбувається активний розвиток вітчизняних наукових шкіл. Так, у 1922 році у Харкові був відкритий Український науково-дослідний психоневрологічний інститут, директором якого був відомий невропатолог О. Й. Гейманович, а в 1926 році на базі психіатричної лікарні було створено Український інститут клінічної психіатрії і соціальної психогігієни на чолі з В. П. Протопоповим.
У 1932 році ці заклади було об’єднано у Всеукраїнську психоневрологічну академію, до складу якої увійшов і сектор психології (відділи загальної і генетичної психології та клінічної психології). З Москви для роботи були запрошені О. Р. Лурія, М. С. Лебединський, О. В. Запорожець, Л. І. Божович та О. М. Леонтьєв, який очолив сектор. Із Харківською групою постійно плідно співпрацював Л. С. Виготський. У харківській групі свій науковий шлях розпочав П. Я. Гальперін, автор теорії планомірного (поетапного) формування розумових дій.
У 30-х роках XX в. виникли кілька наукових шкіл і напрямів. Так, у Грузії сформувалася відома психологічна школа Дмитра Миколайовича Узнадзе. Представники цього напряму взяли на озброєння поняття установки і широко використовували його для аналізу багатьох психологічних явищ. Інший науковий напрямок пов’язаний з ім’ям Л. С. Виготського, творця культурно-історичної теорії розвитку психіки людини. Цей напрямок в основному розроблявся вченими, що працювали в Московському державному університеті. Сферу їхніх наукових інтересів складали питання загальної і педагогічної психології.
Третю психологічну школу створив С. Л. Рубінштейн, який керував у свій час науковими дослідженнями на кафедрі психології в Московському державному університеті й в Інституті загальної і педагогічної психології. Ученому належить заслуга написання першої вітчизняної фундаментальної психологічної праці «Основи загальної психології».
Внесок Л.С. Виготський у розвиток психології.
У процесі суспільно-історичного розвитку людина створила різноманітні знаряддя і знакові системи (де найважливішими є інструменти для трудової діяльності, мова, системи числення) і навчилася ними користуватися. Завдяки їм, особливо письму, людина перебудовує свої психічні процеси. За історичний період людьми створено два типи знарядь; що, впливають на природу (знаряддя праці), що впливають на людину (знакові системи).
Застосування в практичній діяльності знарядь праці і знакових систем означає початок переходу людини від безпосередніх до опосередкованих психічних процесів, де засобами управління є названі знаряддя і знаки. Як наслідок, психічна діяльність людини перебудовується і зростає порівняно з тваринами.
Навчання - це передача дитині досвіду користування знаряддями та знаками для управління власною поведінкою.
Діяльність і поведінка людини є результатом взаємодії двох процесів - біологічного дозрівання та научіння, які доводять наявність єдиної лінії розвитку.
Будь-яка психічна функція у своєму генезисі має дві форми; вроджену (натуральну) і набуту (культурну). Перша є біологічно детермінованою, друга - сформована історично, опосередкована та зумовлена використанням знарядь і знаків як засобів управління нею. Ідея інтеріоризації (психічна функція) з'являється двічі: спочатку на зовнішньому, потім На внутрішньому плані.
Спочатку спосіб використання знарядь і знаків демонструється дорослими в спілкуванні з дитиною та спільній предметній діяльності. Отже, знаряддя і знаки є засобами управління поведінкою інших людей і поступово перетворюються для дитини на засіб самоуправління. Тоді між особистісна функція управління перетворюється на внутрішньо особистісну.
Як наслідок, визначивши пам'ять, мислення, уяву, отримання, увагу вищими психічними функціями, Л.С, Виготський сформулював закони психічного розвитку:
Розвиток – це процес якісних змін (кількісні зміни психічних функцій переходять у якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних новоутворень);
Розвиток – це наявність явищ інтеріоризації та екстеріоризації;
Нерівномірність розвитку (рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка);
Рушійною силою розвитку є навчання як спосіб оволодіння соціальним досвідом (введення понять "зона найближчого розвитку", "зона актуального розвитку", які згодом для радянських учених стали методологічною основою в розробці ідей розвивального навчання).
Отже, щоб зрозуміти зміст психічних процесів, необхідно вийти за межі організму і шукати пояснення в суспільних відносинах. За Л.С. Виготським, хто сподівається знайти джерело суперечностей вищих психічних процесів в собі, той припускається помилки як мавпа, яка прагне знайти власне відображення в дзеркалі за ним.
Виготський вибрав для себе такі напрямки досліджень:
порівняння дорослих і дітей;
порівняння сучасної людини і древнього;
порівняння нормального розвитку особистості з патологічними поведінковими відхиленнями.
Вчений склав програму, яка визначила його шлях в психології: шукати пояснення внутрішніх психічних процесів поза організмом, у взаємодії його з навколишнім середовищем. Вчений вважав, що зрозуміти ці психічні процеси можна лише в розвитку. А найбільш інтенсивний розвиток психіки відбувається у дітей.
Так Виготський прийшов до поглибленого вивчення дитячої психології. Він досліджував закономірності розвитку звичайних дітей і аномальних. У процесі досліджень учений дійшов до вивчення не тільки процесу розвитку дитини, але і його виховання. А оскільки вивченням виховання займається педагогіка, Виготський почав дослідження і в цьому напрямку.
Він вважав, що будь-який педагог повинен будувати свою роботу з опорою на психологічну науку. Так у нього зв'язалася психологія з педагогікою. А дещо пізніше виділилася окрема наука в соціальній педагогіці - психологічна педагогіка.
Займаючись педагогікою, вчений захопився новою наукою педологією (знання про дитину з точки зору різних наук) і став головним педології країни.
Він висунув ідеї, які розкрили закони культурного розвитку особистості, її психічних функцій (мови, уваги, мислення), пояснили внутрішні психічні процеси дитини, його відносини з навколишнім середовищем.
Його ідеї по дефектології поклали початок корекційної педагогіки, яка стала практично допомагати особливим дітям.
Виготський не розробляв методики виховання і розвитку дітей, але його концепції правильної організації навчання і виховання стали основою багатьох розвиваючих програм і систем. Дослідження, ідеї, гіпотези і концепції вченого набагато випередили час.
Свої наукові уявлення Л.С. Виготський формулював на основі ідей П.П. Блонського: дитина - в онтогенетичному розвитку повторює головні етапи біологічної еволюції та культурно-історичного розвитку. Однак Л.С. Виготський, визнаючи вирішальну роль соціальних впливів, був обережніший у тлумаченні значення біологічних чинників у розвитку людини.
Водночас його терміни "внутрішня логіка дитячого розвитку" та "симптомокомплекс", запозичені в П.П. Блонського, є одними з основних у розумінні психологічної природи вікового становлення особистості, зокрема її поведінкових проявів, вивчення яких невиправдано недооцінюється з 1930-х років..
Праці Л.С. Виготського були реабілітовані лише в 1956 році, а в 1984 році видавництво "Педагогіка" АПН СРСР видало повне зібрання творів ученого (у шести томах).
Лев Семенович Виготський зробив великий внесок у багато галузей психологічної науки. Створив новий напрямок у дефектології, показавши можливість компенсації розумового та сенсорного дефекту не за рахунок тренування елементарних, безпосередньо уражених функцій, а рахунок розвитку вищих психічних функцій ("Основні проблеми сучасної дефектології", 1929 р.).
Розробив нове вчення про локалізацію психічних функцій у корі головного мозку, що започаткувало сучасну нейропсихології ("Психологія та вчення про локалізацію психічних функцій", 1934 р.), вивчав проблеми зв'язку афекту та інтелекту ("Вчення про емоції", 1934 р., частково опубліковано у 1968 р., повністю у 1984 р.) проблеми історичного розвитку поведінки та свідомості ("Етюди з історії поведінки", 1930, спільно з А. Р. Лурія)
Одна з найраніших новаторських ревізіоністських оцінок спадщина Виготського та його місця у світовій психології відбулася лише на початку 1990-х, хоч і була значною мірою проігнорована російськомовним психологічним співтовариством. А. М Еткінд писав: «Л. З. Виготський не був самотнім героєм із ніцшеансько-більшовицької міфології; тим більше не був він месією, що ні звідки рятувати психологію і одночасно знайшли в ній вірних апостолів. Це була людина культури, інтелектуал, який діяв у основному руслі сучасних йому естетичних, філософських, політичних та просто життєвих ідей. Не родоначальник нових принципів, що взяв їх з надр своєї обдарованості, а один із представників наймодніших течій, які володіли умами свого покоління. Не вундеркінд, який народився марксистом, а літератор пост-символістської епохи, що прийшов до психології та марксизму за складними та характерних шляхів. Чи не «Моцарт психології», а людина свого часу, вдало доклав його культурний досвід у новій та несподіваній галузі»
Майже за 10 років діяльності Л.С. Виготського як професійного психолога він написав близько 180 праць. З них видано 135, а 45 його робіт чекають на публікацію. Слід зазначити, що багато видань Виготського є бібліографічною рідкістю.
Я хочу зупинитися окремо на одній із наукових праць Л.С. Виготського ‒ «Психології мистецтва», написаної 1925 р., але вперше опублікованою лише у 1965 р.
«Психологія мистецтва» є однією з фундаментальних робіт, характеризують розвиток радянської теорії та мистецтва. Книга розрахована на фахівців – естетиків, психологів, мистецтвознавців, а також на широкий коло читачів. Сам Лев Семенович писав про свою книгу таке: «Я вивчав не байки, не трагедії і ще менше цієї байки і цієї трагедії. Я вивчав у них те, що становить основу всього мистецтва, природу та механізм естетичної реакції. Я спирався на загальні елементи форми та матеріалу, які притаманні всякому мистецтву».
Л.С. Виготський дивився на художній твір як на «сукупність естетичних знаків, спрямованих на те, щоб порушити в людях емоції», і намагався виходячи з аналізу цих знаків відтворити відповідні їм емоції. Л.С. Виготський працював у руслі пояснювальній психології, а тому його психологія мистецтва - це безособова психологія, ній зроблено акцент на пошуку загальних закономірностей, які роблять річ твором справжнього мистецтва. Сам Л.С. Виготський говорить про це наступне: «Нарешті, зміст проблеми ми бачимо в тому, щоб теоретична та прикладна психологія мистецтва розкрила всі ті механізми, які рухають мистецтвом, разом із соціологією мистецтва дала б базис для всіх спеціальних наук про мистецтво». У цьому краса психології мистецтва Л.С. Виготського, але в цьому ховається її обмеженість, оскільки в ній немає місця індивідуальності.
Висновки до розділу 1
Отже, психологічна наука почала свій активний розвиток та становлення такою як ми її знаємо на початку ХХ століття. На розвиток вічизняної психології дало вплив історичні події 17-х років. Психологія була одна із най популярнішою наукою в яку почали ще більше заглиблюватися у минулому столітті. Саме у ХХ столітті зародилися нові напрямки її пізнання. Активно створювалися школи, університети, лабораторії.
Психологія як наука має свої принципи і методи вивчення закономірностей, механізмів і психічних фактів. Знання методів і вміння за їх допомогою вивчати особливості психічного розвитку людини - шлях до пізнання психологічних особливостей особистості і застосування цих знань у практичній діяльності.
Не зважаючи, на репресії науковців, саме у ХХ столітті вітчизняна психологія «розквітла» та стала поширюватися. З’явилися такі відомі діячі, які вивчали психіку людей та психологічні процеси і це Л.С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, І. Павлова, І. Сєченова та багото інших.
Льва Семеновича Виготського називають Моцартом в психології. Музику, як відомо, всі відчувають по-різному. Тексти Л.С.Виготського кожен теж сприймає як уміє. Традиційно у вітчизняній психології його називають засновником культурно-історичної теорії і основоположником наукової психології.
Він перший висунув постулат про те, що соціальне та індивідуальний розвиток дитини не протистоять один одному. Це просто дві різні форми однієї і тієї ж психічної функції. Він був першим хто створив нову науку – психологічну педагогіку.
Також Виготський вивчав психологію в мистецтві. Він намагався знайти, що саме приховує той, а бо інший витвір мистецтва.
Розділ 2.
Розбір психологічних теорій Л.С. Виготського
2.1. Теорія Л. С. Виготського
про походження і розвиток вищих психічних функцій.
Вік, за Л.С. Виготським,— це якісно особливий етап психологічного розвитку, який характеризується сукупністю змін, які й визначають своєрідність структури особистості на даному етапі розвитку.
Л.С. Виготський розглядав вік як епоху, ступінь, відносно замкнутий період розвитку, значення якого визначається його місцем в загальному циклі розвитку, а загальні закони розвитку відзначаються своєрідністю прояву. При переході від однієї вікової ступені до іншої виникають новоутворення, яких не було в попередні періоди, і перебудовується весь хід розвитку.
Особливості віку визначаються сукупністю багатьох умов: системою вимог до дитини на даному етапі її життя, сутністю взаємовідносин з оточуючими, типом діяльності, якою вона оволодіває, способами оволодіння.
Л.С. Виготський вводить також поняття вікової кризи як цілісних змін особистості дитини, які виникають при зміні стабільних періодів, як переломних точок на кривій дитячого розвитку, які відокремлюють один віковий період від іншого.
Кризи обумовлюються виникненням основних новоутворень попереднього стабільного періоду, які призводять до руйнування однієї соціальної ситуації розвитку (це та система відносин, в якій знаходиться дитина та її орієнтація в них) та виникнення іншої. Поведінкові показники вікових криз — впертість, негативізм, конфліктність та ін. — Л.С. Виготський вважав необхідними і відображаючими єдність негативної та позитивної сторін кризи.
Його концепція відрізнялась від усіх сучасних йому теорій всіма вихідними положеннями. Як уже розглядалось попередньо, всі теорії описували хід дитячого розвитку як процес переходу від соціального до. індивідуального в процесі соціалізації індивіда. Основними умовами розвитку західні психологи вважали спадковість і середовище, а джерело розвитку вбачали в самій природі індивіда, розглядаючи в результаті розвиток як пристосування до довкілля.
Л.С. Виготський вважає, що джерелом розвитку вищих психічних функцій є середовище. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співробітництва між людьми інтерпсихічна і лише потім стають індивідуальними (інтрапсихічними) функціями самої дитини.
Ставлення до середовища з віком змінюється. Змінюється і роль середовища в розвитку, вплив якого опосередковується переживаннями дитини.
Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:
дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка;
розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому ускладнення і кількісні зміни психічних функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень. Сприймання, пам'ять, мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку видозмінюються, кількісні зміни переходять в якісні;
нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку;
закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось, виникають спочатку як зовнішні, інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті оволодіння знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.
Рушійною силою психічного розвитку за Л.С. Виготським, є навчання. На більш детальному розгляді його позиції з цього питання ми зупинимось при викладі поглядів на проблему співвідношення навчання і розвитку.
Концепція Л.С. Виготського не була підтверджена експериментальними фактами, а тому довгий час, як зазначають психологи-сучасники, вважалась лише геніальною догадкою. Окрім того, як вважають вони, схема свідомості Л.С. Виготського носить інтелектуалістичний характер, оскільки в ній розглядаються лише пізнавальні процеси без врахування мотиваційно-потребової сфери особистості. Подальший розвиток дитячої психології дозволив розвинути і доповнити концепцію Л.С. Виготського.
Ряд досліджень, проведених психологами Харківської школи (О.М. Леонтьєв, А.В. Запорожець, П.І. Зінченко, П.Я. Гальперін, Л.І. Божович та ін.), показали значення діяльності в розвитку людини. Процес розвитку починає розглядатись як саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а спадковість і середовище лише як умови, які визначають різні варіації розвитку в межах норми. О.М. Леонтьєв розвинув ідею Л.С. Виготського про провідний тип діяльності.
Провідна діяльність — це діяльність, виконання якої визначає виникнення і формування основних психологічних новоутворень людини на даному етапі розвитку її особистості.
Провідна діяльність є показником психологічного віку дитини і характеризується тим, що в ній виникають і диференціюються інші види діяльності, перебудовуються основні психічні процеси і відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на даній стадії розвитку.
Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту, від того, що відкриває для себе і засвоює людина в процесі її виконання.
Виділяють такі види провідної діяльності:
емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослими (0—1 рік);
предметно-маніпулятивна діяльність дітей раннього віку (1—3 роки); в процесі її виконання засвоюються історично складені способи дій з певними предметами;
сюжетно-рольова гра у дошкільнят (3—6 років);
навчальна діяльність у молодших школярів;
інтимно-особистісне спілкування підлітків;
професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному віці.
Провідна діяльність не виникає одразу, а проходить певний шлях свого становлення. Виникнення в кожному періоді психічного розвитку нової провідної діяльності не означає зникнення тієї, яка була провідною на попередньому етапі. Той чи інший період психічного розвитку характеризується системою різних видів діяльності, в якій провідна діяльність займає особливе місце, визначає виникнення основних змін в психічному розвитку на кожному окремому етапі.
Виготський розробив нову теорію аномального розвитку дитини, на якій зараз базується дефектологія і побудована вся практична корекційна педагогіка. Мета цієї теорії: соціалізація особливих дітей з дефектом, а не вивчення самого дефекту. Це була революція в дефектології.
Він вважав, що особистість неповно справної дитини формується так само, як і у звичайних дітей. Досить соціально реабілітувати аномального дитини, і його розвиток піде за звичним руслом.
Його соціальна педагогіка повинна була допомогти дитині зняти негативні соціальні нашарування, викликані дефектом. Сам дефект не є причина аномального розвитку дитини, це лише наслідок неправильної соціалізації.
Вихідною точкою в реабілітації особливих дітей повинно стати не порушене дефектом стан організму. "З опорою на здорове, позитивне і слід працювати з дитиною", - Виготський.
Запустивши реабілітацію, можна запустити і компенсаторні можливості організму неповно справної дитини. Дуже ефективною для відновлення нормального розвитку особливих дітей стала ідея зони найближчого розвитку.
2.2. Культурно-історична теорія
Культурно-історична теорія розвитку психіки і розвитку особистості розроблялася Виготським і його школою (Леонтьєв, Лурія та ін) в 20-30 роках XX ст.
Одна з фундаментальних ідей Л. С. Виготського — про те, що в розвитку поведінки дитини треба розрізняти дві сплетені лінії. Одна — природне «дозрівання». Інша — культурне вдосконалення, оволодіння культурними способами поведінки і мислення.
Культурний розвиток полягає в оволодінні такими допоміжними засобами поведінки, які людство створило в процесі свого історичного розвитку і якими є мова, лист, система числення та ін .; культурний розвиток пов’язано з засвоєнням таких прийомів поведінки, які ґрунтуються на використанні знаків як засобів для здійснення тієї чи іншої психологічної операції.
Культура видозмінює природу сумісних із цілями людини: змінюється спосіб дії, структура прийому, весь лад психологічних операцій на зразок того, як включення знаряддя перебудовує весь лад трудової операції. Зовнішня діяльність дитини може переходити у внутрішню діяльність, зовнішній прийом як би врощує і стає внутрішнім (інтеріоризувати).
Перша слід шляхом природного дозрівання, друга полягає в оволодінні культурою, способами поведінки і мислення. З теорії Виготського, розвиток мислення та інших психічних функцій відбувається в першу чергу не через їх саморозвиток, а через використання дитиною "психологічних знарядь", шляхом оволодіння системою знаків-символів, таких як мова, письмо, система рахунку.
Розвиток мислення, сприйняття, пам'яті та інших психічних функцій відбувається через етап (форму) зовнішньої діяльності, де культурні засоби мають цілком предметний вид і психічні функції діють цілком зовні, интрапсихически. По мірі відпрацювання процесу діяльність психічних функцій згортається, інтеріоризується, вращивается, переходить із зовнішнього плану у внутрішній, стає інтерпсихической.
В процесі своєї відпрацювання і згортання всередину психічні функції набувають автоматизированность, усвідомленість і довільність. Якщо виникає утруднення мислення та інших психічних процесах, завжди можлива екстеріоризація - винесення психічної функції зовні і уточнення її роботи у зовнішньо-предметній діяльності. Задум у внутрішньому плані завжди може бути відпрацьовано діями у зовнішньому плані.
Як правило, на цьому першому етапі зовнішньої діяльності все, що робить дитина, вона робить у співпраці, разом з дорослими. Саме співпраця з іншими людьми є головним джерелом розвитку особистості дитини, а найважливішою рисою свідомості є діалогічність.
Л. С. Виготський вводить поняття "зона найближчого розвитку" - це той простір дій, які дитина не може виконати самостійно, але може здійснити разом з дорослими і завдяки їм. За поглядами Виготського, тільки те навчання є добрим, яке попереджує розвиток.
Для Виготського особистість є поняття соціальне, те, що в ньому привнесено культурою. Особистість "не природжена, але виникає в результаті культурного розвитку" і "в цьому сенсі корелятом особистості буде ставлення примітивних і вищих реакцій".
Інший аспект теорії Л. С. Виготського - уявлення про розвиток не як про рівне-поступове, а як про стадіальному, ступінчастому процесі, де періоди рівного накопичення нових можливостей змінюються етапами кризи. Криза, для Виготського, це бурхливе, іноді драматичний етап зламу (або переосмислення) старого багажу і формування нового способу життя. Кризи бувають болючі, але вони, за поглядами Виготського, неминучі. З іншого боку, явне неблагополуччя дитини під час кризи зовсім не закономірність, а лише наслідок безграмотного поведінки батьків та інших дорослих, які виховують дитину.
І ще один найважливіший момент, де Л. С. Виготський виявився, схоже, першовідкривачем, це теза про активність дитини. Про що йдеться? Зазвичай дитина розглядався як деякий об'єкт, що піддається активності дорослого - впливу навіювань, позитивних чи негативних підкріплень. І навіть якщо в працях Б. Скіннера оператне обумовлення начебто говорить про активність того, чия поведінка так чи інакше підкріплюється, Скіннер ніколи не розглядав дитину як того, хто сам активно впливає на дорослого, нерідко керуючи їм у більшій мірі, ніж дорослий керує дитиною
Висновки до розділу 2
З вище викладеного можна дійти висновку, Л.С. Виготський, без жодних сумнівів, є визначним вченим. Його внесок у розвиток психології, і в зокрема психології мистецтва величезний і безцінний. Багато ідей, висловлені Л.С. Виготським, залишаються актуальними, і досі зростає популярність його наукових досліджень, як у вітчизняній, так і у світовій психології.
Ідеї Л.С. Виготського увійшли до обов'язкового багажу психологів і педагогів у всьому світі. Проте, необхідно здійснювати нові дослідження, ґрунтуючись на працях цього вченого.
Саме ідеї Виготського покладені в основу сучасного виховання та навчання дітей. Він не є автором методик, але його теоретичні розробки і спостереження лягли в основу практичних систем відомих педагогів (наприклад, Ельконіна). Розпочаті Виготським дослідження продовжили його учні та послідовники, даючи їм практичне застосування. Особливо актуальними його ідеї бачаться зараз.
Він пов'язав спеціальну корекційну педагогіку з педагогікою нормального дитини. Він вважав, що особистість неповносправної дитини формується так само, як і у звичайних дітей. Досить соціально реабілітувати аномального дитини, і його розвиток піде за звичним руслом.
Висновки
Отже, у ХХ столітті психологію почали активно вивчати як науку. До такого висновку мене привів аналіз робіт вчених того часу і те що саме в ХХ столітті було зроблено більше відкриттів про людську особистість. Можна сказати так, що саме у минулому столітті зародилась сучасна психологія.
Лев Семенович Виготський відомий психолог, який за своє коротке життя, зробив так багато. Його теорії і до сих пір є актуальними та активно використовуваними у закладах освіти.
Виготський був першим, хто пов’язав психологію з педагогікою, створивши при цьому нові науки – корекційну педагогіку і педологію. Також Виготський створив свою демократичну школу. Корекційна педагогіка використовується у новій українській школі та у дошкільних закладах в роботі з дітьми з інклюзивними потребами.
Він був упевнений в тому, що педагог у своїй роботі повинен спиратися на науку психологію. В результаті психолог виділив нову науку в соціальній педагогіці – психологічну педагогіку.
Виготський розробив теорію, згідно з якою культурний розвиток особистості і її уваги, мовлення, мислення пояснює психічні внутрішні процеси дитини, а також її взаємини з навколишнім світом. Так виникла культурно-історична теорія психіки і поведінки людини.
Протягом досить тривалого періоду в психології проблема розвитку вищих психічних функцій була невідомою. Незважаючи на всю важливість вивчення процесів вищих психічних функцій для розуміння особистості дитини, що не були окреслені межі цієї області, не було визначено коло завдань і проблем, що постають перед дослідником.
Крім того, саме поняття вищих психічних функцій залишалося достатньо розпливчастим і неясним, не до кінця розмежованим з іншими близькими і спорідненими поняттями, а зміст не визначеним. У психології існували дві точки зору на процес психічного розвитку дитини - одна точка зору - вивчення вищих психічних функцій з боку складових їх натуральних процесів, зведення вищих і складних процесів до елементарних, без розгляду специфічних особливостей і закономірностей культурного розвитку поведінки. З позиції ж ідеального підходу людина має божественне походження, душа людини, його психіка, божественна, незмірно, і не може бути пізнана.
Як зауважує Л.С. Виготський - «тільки в процесі тривалих досліджень, що охопили десятиліття, психологія зуміла подолати початкові уявлення про те, що процеси психічного розвитку будуються і протікають по ботанічному зразком».
Список використаних джерел
https://dovidka.biz.ua
https://ua-referat.com
«Внесок Льва Семеновича Виготського у процес корекції і розвитку дітей з інтелектуальною недостатністю» - Текст наукової статії по спеціально «Науки об навчанні»
https://otherreferats.allbest.ru
https://uk.wikipedia.org
file:///C:/Users/User/Desktop/R%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3_%D1%8F.pdf
Стаття на тему «Педагогічні ідеї Л.С. Виготського».
https://alexus.com.ua
Выготский Л.С. Вопросы теории и история психологии ∕∕ Собр.соч.: В 6 т.Москва,1982.
Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Выготский Л.С. Собр.соч. – Т. 6. – М.: Педагогика, 1984. – С. 91-318.
Выготский Л.С. Педагогическая психология.– М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 536 с
Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с
https://remontantenn.ru/uk/
https://donschool86.ru/uk
Якунін, В.А. Історія психології. В.А.. Якунін. - СПб .: Изд-во Михайлова, 2001. - 480 с.
Виготський Л.С. Знаряддя і знак у розвитку дитини. Зібрання творів, том 6-М., Педагогіка, 1984 р - 270 с.
http://www.ndu.edu.ua