Ім'я файлу: Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках української
Розширення: docx
Розмір: 79кб.
Дата: 07.04.2020
скачати
Розширення: docx
Розмір: 79кб.
Дата: 07.04.2020
скачати
Розділ ІІ. Умови й досвід активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках української мови та літератури.
2.1.Мотивація навчальної діяльності на
уроках української мови та літератури.
Досягти мети навчання рідної мови можна за умови повноцінного мотиваційного забезпечення навчального процесу. Самі ж мотиви, як і позитивне ставлення до навчального предмета, формуються в процесі навчальної діяльності, якщо оволодіння рідною мовою стає для школярів духовною потребою, життєвою необхідністю.
Учіння спонукається багатьма мотивами, але, як зазначається в дослідженнях, присвячених цій проблемі (М. Алексєєва, Л. Божович, Н. Добринін, А. Маркова, Н. Морозова, С. Рубінштейн, С. Славіна, Г. Щукіна), чи не найважливішим мотивом свідомого учіння, пов’язаного з усвідомленням його цілей, є інтерес до знання. Під інтересом у методичному сенсі розуміють таке емоційне ставлення учнів до предмета, яке викликає в дітей бажання пізнати виучуване. Орієнтація тільки на логізоване засвоєння знань і формування вмінь через багаторазове повторювання навчальних дій значно звужує поняття «навчальна діяльність», збіднює його зміст, не сприяє формуванню мотивів [3;24]. Мотиваційний процес можна розглядати як особливу форму емоційного. Таким чином, мотивація – це емоція плюс спрямованість дії [13;2]. Мотив є пусковим механізмом діяльності й існує у двох різновидах – потребах та інтересах. Виховання високого рівня внутрішньої мотивації є тривалим процесом, який здійснюється як зсув зовнішнього мотиву на мету учіння. Пізнавальні інтереси здійснюються на двох рівнях: 1) ситуативному; 2) стійкому пізнавальному. При цьому слід мати на увазі, що стійкий пізнавальний інтерес, розвиваючись, трансформується в пізнавальну потребу [13;2].
З урахуванням специфіки української мови як навчального предмета можна чітко окреслити основні завдання вчителів словесників:
прищепити учням інтерес до духовних цінностей українського народу як цінностей своїх предметів і забезпечити переростання його в особисту відповідальність перед рідним народом та світовою спільнотою за збереження й подальший розвиток української мови й національної культури;
забезпечити розвиток пізнавального інтересу до уроків української мови і трансформацію його у пізнавальну потребу в лінгвістичних знаннях, потребу в спілкуванні мовою свого народу.
Для реалізації цих непростих завдань кожному вчителеві словесникові потрібно постійно дбати про піднесення свого авторитету як професіонала і як людини. Учитель має бути носієм і взірцем української духовності, в якій органічно поєднується інтелект з витонченою і щедрою душевністю. Він повинен досконало володіти майстерністю полеміста, а його аксіологічні переконання мають бути ненав’язливими, але ретельно обґрунтованими й осердеченими [13;3]. Союз інтелекту й серця завжди приваблює дітей.
Великі потенційні можливості криються в зміні характеру взаємодії вчителя й учня у процесі навчання. Учитель повинен виконувати передусім не функцію репродуктора предметних знань, не владного організатора навчального процесу, а фасилітатора їхнього процесу учіння [13;3].
Необхідно забезпечити привабливість змісту навчального предмета для учнів, належний його виховний і розвивальний потенціал. Для цього треба, щоб у свідомості учнів утверджувалися високовартісні якості української мови, зокрема її естетична цінність, щоб опанування мовної системи поєднувалося із збагаченням мовлення учнів новими лексемами, фразеологізмами, крилатими висловами, граматичними і стилістичними засобами, у результаті чого учні відчули б, що навчання дає реальні плоди, які виявляються в удосконаленні мовленнєвої здатності, розвитку мовного чуття.
Вивчення мовних і мовленнєвих явищ має здійснюватися на текстовій основі, яка систематично розширює кругозір, ознайомлює з найвидатнішими постатями, подіями національної історії та культури, матеріальними й духовними пам’ятками, із звичаями і традиціями українського народу, що мають неминучу цінність не лише для української, а й для світової культури.
Навчальні тексти мають відповідати інтересам учнів, містити актуальні для розв’язання проблеми, а за рівнем складності знаходитись у зоні їхнього найближчого розвитку і становити поживу як для інтелекту, так і для емоційної сфери [13;3]. З цією метою потрібно значно посилити взаємозв’язки у вивченні мови з українською і світовою літературами, з історією, музикою і живописом, формувати оптимістичну світоглядну картину світу, з якої випливає висновок, що сенс життя особистості полягає не в здобутті матеріальних благ, а в духовному вдосконаленні.
Плідним є принцип органічного зв’язку класної й позакласної роботи. Саме позакласні заходи, що передбачають залучення учня до активної участі у їх здійсненні справляють потужний мотиваційний вплив на формування української духовності як невід’ємного складника духовності загальнолюдської.
Вироблення в учнів психологічних установок на самовдосконалення, націленість на високі етичні й естетичні цінності, відповідальне ставлення до життя сприяють формуванню вищих потреб, які спонукають учнів багато читати, розмірковувати, робити самостійні висновки, діяти відповідно до переконань, сприяючи різнобічному особистісному розвиткові, що виражається у вдосконаленні чотирьох видів мовленнєвої діяльності, а також справляє позитивний вплив і на підвищення рівня грамотності.
Забезпечення високого емоційного тла уроків мови є важливим мотивом навчальної діяльності. Емоційне забарвлення інформації позитивно впливає на учнів, знімає втому, створює відповідний тонус у навчанні [3;24]. Від емоційного стану людини залежать майже всі психічні процеси: пам'ять, уява, а також сприйняття, - емоції роблять їх багатими, глибшими.
Емоції можуть збуджуватися як змістом матеріалу, так і формою. Звідси випливає необхідність прогностичного моделювання відповідних емоційних реакцій учнів.
Значну роль відіграє естетичнесприймання предмета діяльності й самої діяльності. Маємо на увазі передусім вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту й форми. Робота з текстом створює позитивне емоційне тло уроку, атмосферу захопленості, здивування, відкриття нового в уже відомому й стає засобом мотиваційного забезпечення навчальної діяльності школярів.
Великі можливості для виховання естетичного мовного чуття закладені в теоретичному й практичному матеріалі кожного розділу – фонетики, лексики, словотвору, морфології, синтаксису.
Візьмімо, наприклад, уроки фонетики. Мало показати дітям звукове розмаїття української мови; важливо розкрити естетичну роль фонетичних засобів, фонетичну організацію мовлення, умови його милозвучності, стилістичні прийоми посилення фонетичної виразності, щоб викликати в школярів прагнення вдосконалювати власне мовлення, вміло й доречно використовувати фонетичні засоби мови.
Важливим мотивом навчальної діяльності на уроках рідної мови є мовленнєва потреба, бажання учнів говорити правильно, виразно [3;25]. Така потреба забезпечується введенням у контекст уроку різноманітних завдань, спрямованих на усвідомлення дітьми мовних одиниць як засобів передачі певного змісту, засобів виразності мовлення. Ці завдання слід будувати на яскравих мовленнєвих зразках. Важливо також забезпечувати перехід від аналізу тексту до побудови власних висловлювань за розглянутим на уроці зразком. Тому доцільно для кожного уроку планувати тему зв’язного висловлювання. Тоді школяр зможе практично використати ті засоби мови, якими він оволодіває, і об’єднати роботу над засвоєнням мовних одиниць, формуванням правописних умінь та навичок з роботою над розвитком зв’язного мовлення. Наприклад, разом із засвоєнням поняття про словосполучення в 5-му класі учні готуються до твору «Золота осінь» за такими завданнями:
дібрати прикметники до слова «осінь». (Барвиста, прекрасна, гарна, чудова, рання, холодна, тепла, печальна, незвичайна, золота, сумна). Яке слово в словосполученні є головним, яке – залежним? Які з цих словосполучень доцільно використати у творі «Золота осінь»? Побудувати з ними речення;
записати іменники, з якими вживається слово «осінь». (Прикмети, подих, настання, початок, кінець);
дібрати прислівники, які означають, як падає листя з дерев. (Безшумно, тихо, поволі, плавно). Яке слово в словосполученні є головним, яке – залежним? Утворити з ними речення, поширити їх словосполученнями інших типів.
Учням доцільно запропонувати навести словосполучення, які могли б бути назвою твору про осінь, і зробити граматичний розбір цих словосполучень. (Осіннє листя. Чари осені. В осінньому парку. Золотий вересень. Казки падолисту. Подих осені. Барви осіннього лісу).
Можна використати на уроках твори живопису, наприклад картини В. Полєнова, І. Левітана, М. Бурачека на тему осені. Мистецькі твори пробуджують у школярів естетичні почуття, викликають потребу висловлюватися з приводу побаченого, передати пережиті відчуття, а отже, активізувати свій словниковий запас. Учні легко відтворюють почуті раніше словосполучення, утворюють нові, таким чином створюється набір мовних засобів для побудови висловлювання на задану тему.
Важливою умовою мотиваційного забезпечення навчального процесу є розуміння учнями його практичної спрямованості. Її краще усвідомлюють діти, якщо на уроці конкретний мовний матеріал розглядається з погляду цілей і можливостей мовленнєвого спілкування. Тому важливо продумувати прийоми роз’яснення школярам практичної значущості роботи, яка буде виконуватися на уроці, надавати навчальній діяльності комунікативної спроможності.
Цілком природно, що учні не зможуть самі зрозуміти, навіщо в подальшому житті їм потрібне буде знання різних за складом речень, а без усвідомлення цього в них не буде й інтересу до теми «Двоскладні й односкладні прості речення». На початку уроку даю восьмикласникам завдання написати твір-мініатюру «Ранок в осінньому лісі». Колективну роботу спрямувала таким чином, щоб у творі були різні за складом речення. Учень читає вголос твір, пропоную подумати, що робить його виразним. Діти відзначають наявність яскравих епітетів. Пропоную учням розглянути структуру кожного речення, виділити граматичну основу. Виявляється, речення різняться складом граматичної основи: є з двома головними членами і є тільки з одним головним членом у ролі підмета або в ролі присудка. Ці спостереження дають змогу підвести школярів до висновку, що на виразність тексту, крім іншого, впливає й різноманітність синтаксичних конструкцій, у даному разі наявність різних за складом речень. Починається робота щодо з’ясування видів односкладних речень.
Щоб школярі усвідомили практичне значення вивчення іменника, у 6-му класі можна використати такі завдання:
поставити в однині іменники туфлі, фрукти;
побудувати словосполучення «прикметник + іменник»зі словами: Сибір, собака, степ, кіно.
Це не прості завдання для шестикласників. Тому подаю правильні форми іменників і наголошую, що учні уникнуть труднощів слововживання, якщо вивчать категорії роду, числа й відмінка іменників. Після цього повідомляю, що немає жодного тексту без назв предметів, слово «іменник» має спільність зі словом «ім’я», що означає назву, і пропоную дітям назвати навколишні предмети.
Саме практична спрямованість навчання та її усвідомлення учнями зумовлює функціонально– комунікативний підхід до вивчення мовних одиниць. Без такого підходу вивчення рідної мови часто здається школярам сухим переліком теоретичних положень, далеких від життя. Це трапляється тому, що мовні одиниці вивчаються самі по собі, без засвоєння особливостей, правил і законів використання їх у мовленні, без виходу в мовленнєву практику школярів. Набуваючи загальних уявлень про мовні одиниці, учні здебільшого нічого не знають про практичне використання їх, не розуміють значень і відтінків значень, які виражаються за допомогою тих чи інших мовних одиниць, не орієнтуються в можливостях заміни одних форм і конструкцій іншими, синонімічними.
Цілеспрямована робота над засвоєнням учнями семантики мовних одиниць, особливостей і правил використання їх для вираження певного значення, для передачі конкретних змістових і стилістичних відтінків, для реалізації виражальних можливостей їх, вибору з існуючих засобів найбільш вдалих для конкретної ситуації, а також вправи на використання виучуваних одиниць у власному мовленні учнів для передачі певного змісту – все це не лише розвиває дитяче мовлення, а й створює мотиваційне забезпечення навчального процесу.
Умовою активної навчальної діяльності учнів на уроках мови є розуміння ними формувальної функції цього навчального предмета, усвідомлення мови як джерела духовності, моральних та історичних цінностей. Цьому сприяє усвідомлення школярами того, що в результаті навчальної діяльності їхнє мовлення стає багатшим і виразнішим, їм дедалі легше висловлювати свою думку. Неабияку роль відіграє також використання різноманітних текстів, які розширюють їхні знання про історичну, соціальну роль рідної мови як культурного надбання народу, про мову й мовлення як чинник культури, про історію народу – носія цієї мови.
Стійка мотивація навчальної діяльності формується, якщо школярі повсякчас відчувають, що в результаті навчання розвивається їхнє мовлення, розумові здібності, пам'ять, увагу. Тож на уроці слід створювати умови, за яких учні збагачували б свій мовний запас, займалися мовленнєвою практикою. Учитель має показувати, яку роль відіграє в мовленні виучувана категорія, добирати завдання, що передбачають знання правил її використання, спонукають дітей самостійно контролювати свої мовленнєві дії, з метою вдосконалення мовлення, мовленнєвої пам’яті, і водночас підводять до усвідомлення мови як важливого засобу формування думки, засобу інтелектуального, логічного розвитку, розширення кругозору.
Мотивація навчання мови тісно пов’язана з розвитком духовності. Серцевиною духовного світу особистості є самосвідомість, світосприйняття, постулати поведінки й побуту, усвідомлення людиною самої себе, своїх якостей, почуттів, інтересів, дії, свого місця в родині, природі, суспільстві. Самоусвідомлюючись, діти мають засвоїти ту моральну й інтелектуальну домінанту, яка визначає їхнє ставлення до знань, до навчальної діяльності, до своїх шкільних обов’язків загалом [3;26]. Важливо, щоб учні осмислили себе генетичними спадкоємцями свого народу й усвідомили особливе значення рідної мови як універсального засобу пізнання світу й самопізнання, як скарбниці неперервної історичної пам’яті свого етносу, його ідеалів, моралі, етики.
2.2. Проблемно - пошукове навчання.
Засобом актуалізації й реалізації пізнавальної потреби у процесі самостійної діяльності школярів має стати система особистісно й об’єктивно зумовлених проблемних завдань. Проблемно-пошуковий підхід дає змогу реалізувати ціннісний навчальний і розвивальний аспекти рідної мови як шкільного предмета, основна мета якого – забезпечити належний рівень комунікативної компетенції. Теорія проблемно-пошукового навчання не нова для української й світової дидактики. Вона ґрунтується на фундаментальних положеннях американського філософа Дж. Дьюї, що дістали розвиток у дослідженнях І. Лернера, М. Махмутова, А. Матюшкіна, П. Москаленка, Т. Кудрявцева, А. Алексюка, В. Оконя, А. Фуршана та ін.. Під терміном проблемно-пошукове навчання слід розуміти певним чином організовану навчальну діяльність на аспектному уроці, у процесі якої створюється проблемна ситуація, а самостійна діяльність учнів спрямовується на усвідомлення, сприймання й розв’язання її, у результаті чого вони набувають нових знань, практичних умінь і навичок [11;2].
Основні поняття проблемно-пошукового навчання: проблемна ситуація, навчальна проблема, проблемне питання, проблемно-пошукові методи. Навчальна проблема – це суперечлива ситуація, коли наявні дві чи кілька позицій, для правильного пояснення яких потрібно створити теорію або концепцію. Навчальна проблема зазвичай виражається у формі проблемної задачі, проблемного завдання або запитання. У методичній науці під проблемою розуміють таку ситуацію, яка ставить задачу, що потребує розв’язання, спонукаючи учнів до мислення. Проблема є складником різних життєвих ситуацій, явищ і процесів. Це зближує реальну й навчальну мовленнєву діяльність, а отже, активізує мовленнєву діяльність школярів, зокрема і тих, які комунікативно неактивні на уроці, але в реальному житті виявляють неабияку кмітливість, уміння аналізувати вчинки, явища, давати їм власні оцінки [11;2-3].
Активізуючи пізнавальну діяльність учнів, під час вивчення мови доцільно застосувати такі проблемні ситуації:
дослідницькі, спрямовані на дослідження певної мовної одиниці чи явища й обґрунтування можливостей використання її в мовленні;
пошукові, що спонукають учнів порівнювати й зіставляти мовні явища й факти;
з елементами дослідження, зорієнтовані на аналіз мовних явищ і фактів;
навчально-пізнавальні, що передбачають нові практичні умови застосування здобутих знань, а також спонукають до узагальнення синтаксичних фактів.
Технологія розв’язання навчальної проблеми охоплює чотири основні етапи:
створення проблемної ситуації;
сприймання проблеми учнями;
пошукове розв’язання завдання;
реалізація й перевірка правильності виконання завдання.
Серед методів розв’язання проблем теоретичного і прикладного характеру провідними є проблемні-пошукові, а саме:
метод проблемного викладу матеріалу;
дослідницький метод, що ґрунтується на таких засадах, як пошук, самостійність, творчість, мотивація до спілкування, оволодіння способами наукового пізнання в процесі пошуку;
евристичний метод здобування нових знань у результаті активізації творчого мислення учнів;
метод рольових ігор.
Реалізація елементів проблемно-пошукового навчання ефективне за умов:
залучення учнів до самостійної практично-пошукової діяльності на різних етапах навчання, умілого керування процесом спостереження над мовним матеріалом;
послідовного виконання всіх або більшості етапів пошуку (учень має не лише відтворювати знання, а й здійснювати пошук, досліджувати мовну проблему);
стимулювання навчально–дослідницької діяльності учнів, активізації їхнього мислення;
заохочення школярів до активної мовленнєво-комунікативної діяльності, найвищий вияв якої – творчість;
застосування засвоєних теоретичних знань у продуктивних видах мовленнєвої діяльності з урахуванням ситуації спілкування.
Учитель має забезпечити розвиток дослідницьких умінь як властивостей особистості, що визначають успіх у проблемно-пошуковій діяльності [11;4].
У процесі проблемно-пошукового навчання синтаксису рідної мови перевагу надаємо активним прийомам навчання, різноманітним завданням творчого й пошуково-дослідницького характеру, як-от: дослідження-спостереження з елементами обґрунтування чи зіставлення, дослідження-моделювання, дослідження-пошук, лінгвістичний експеримент, демонстраційний експеримент, навчальний диспут, діалогічний проблемний виклад матеріалу, продуктивний діалог, ділова гра, евристична бесіда. Використання цих прийомів доречне на різних етапах уроку.
Пропоную зразки пошуково-дослідницьких завдань для вивчення складнопідрядного речення в 9-му класі.
Дослідження-спостереження з елементами зіставлення й обґрунтування застосовуємо, щоб активізувати мислення школярів, стимулювати відтворювальну уяву. Так формуються в учнів навички розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, класифікації,систематизації), увагу, творчу уяву, вміння знаходити нові способи здобуття знань шляхом висунення гіпотез та обґрунтування їх. Цей прийом проблемно-пошукового навчання ефективний, якщо ґрунтується на глибоких і міцних знаннях учнів, культурі їхньої пізнавальної діяльності, інтересах і здібностях.
Визначити вид складнопідрядних речень. Трансформувати їх так, щоб підрядна частина стояла після головної. На прикладах речень обґрунтувати варіантність вживання коми у трансформованих реченнях.
Для того щоб намалювати писанку, треба мати не лише вмілі руки, а й чутливу до краси душу. (За О. Григораком). Незважаючи на те, що більшість поезій написано Тарасом Шевченком поза межами рідного краю, наскрізно струменить у них світлий образ Дніпра (О. Гончар). Після того, як закінчувалися жнива, женчики плели вінок із колосся, одягали його на вродливу дівчину і з піснями йшли до господаря (В. Скуратівський).
За допомогою схем-моделей сформулювати пунктуаційне правило щодо вживання коми в складнопідрядних реченнях зі складеними сполучниками.
[…], (для того щоб…)
[…], ( у зв’язку з тим, що…)
[…], (тому, що…)
[… вк.сл. для того], (щоб…)
[… вк.сл. у зв’язку з тим], (що…)
[… вк.сл. тому], (що…).
Дослідити, що відбувається зі складеним сполучником, якщо кома ставиться перед його останньою частиною (сполучником що, щоб, як).
Дослідження-моделювання передбачає аналіз синтаксичних конструкцій шляхом побудови й вивчення їхніх моделей.
За поданими початками змоделювати:
а) прості речення з порівняльними зворотами;
б) складнопідрядні речення з підрядними порівняльними. Зіставити структури речень. Дослідити, чи є відмінність у змісті змодельованих синтаксичних конструкцій.
Зразок.
Десь на горизонті мов дівчина.
хмара- хустка манить даль, мов дівчина у сад.
Здивовано перестрибували з гілки на гілку пташки,... Ліс мовчав і ховав у собі свою таємницю,… . За вікном стояла темна ніч,… . При в’їзді в село стоїть тополя, … . Спостерігаючи над мовним матеріалом, довести, чи є змодельовані речення синтаксичними синонімами.
Дослідження-пошук передбачає творчий пошук чи кваліфікацію синтаксичних одиниць відповідно до завдання, що спонукає учнів до активної розумової діяльності у процесі розв’язування проблемної задачі.
З поданих складнопідрядних речень виписати ті, в яких підрядна частина зв’язана з головною за допомогою сполучних слів.
Часом Десна розливалася так пишно, що у воді потопали не тільки ліси, а й сінокоси. (О. Довженко). Відомий «золотий шлях», що вів з Південної Африки в Єрусалим. (Г. Бурганський). Серце калаталося так сильно і так часто, що Катруся ледве переводила подих. (Д. Чуб). В екологічному аспекті Україна сьогодні постає моделлю самої планети, що швидко виснажується. (О. Гончар). Мені розповіли, що того літа в сусідньому селі під час грози блискавка підпалила хату (В. Земляк).
Як відрізнити підрядні сполучники від сполучних слів? Дібрати переконливі аргументи для доведення, на основі яких скласти пам’ятку.
В основі лінгвістичного експерименту – заміна синтаксичних конструкцій співвідносними синонімічними. Цей вид завдань сприяє формуванню в учнів граматично-синтаксичними синонімами в мовленнєвій практиці.
До поданих речень дібрати синтаксичні синоніми у формі складнопідрядних речень, які виражали б зазначені смислові відношення. З’ясувати вид складнопідрядних речень.
Часові відношення. Після повернення з-за кордону Сковорода відразу ж помандрував до рідних Чорнух. (М. Слабошницький)
Цільові відношення. Чимало зусиль довелося докласти текстологам задля розшифрування «Дощечок Ізанбека» (М. Кибальчич).
Високого рівня активізації розумової діяльності учнів можна досягти тоді, коли поставлену вчителем проблему вони розв’язують самі, обґрунтовуючи свої судження. Ефективні при цьому навчанні міні-диспути. Завдання вчителя не лише створити проблемну ситуацію, а й спрямувати міркування учнів, уміло й тактовно зіставити різні думки, своєчасно поставити навідні питання, у разі потреби допомогти учням аргументувати свої судження, тобто стимулювати вільний обмін думками.
Вивчаючи пунктуаційні правила мови, учитель намагається звернути увагу на силу розділових знаків, на їх владу в нашій мові. Інколи оця сила і влада навіть набуває певного соціального відтінку. Адже неправильно поставлені розділові знаки в документах можуть наробити неприємностей, призвести до трагічного чи смішного, що небажано [4;33]. Для учнівського дослідження можна запропонувати з’ясувати, скільки є розділових знаків взагалі, історію їх використання в письмі людей. А потім розширити це дослідження новими матеріалами про вживання окремих розділових знаків у мові різних народів.
У процесі вивчення літератури збагачується моральний досвід учнів, формується їхній світогляд. Знання стають переконаннями тоді, коли вони здобуті ціною власних зусиль, роздумів, пошуків [12;69].
Необхідність проблемного підходу у навчання диктується насамперед особливостями розвитку учнів. Підлітковий вік – вік проблем, роздумів, суперечок [12;69].
Проблемність у навчанні зумовлюється і самою природою художньої літератури. Справді мистецький витвір завжди будить думку.
Особливо цікаво і продуктивно можна застосувати проблемний виклад дня розгляду класичних текстів української літератури, адже схематичне або однобічне вивчення творів, написаних сто чи двісті років тому неминуче приречений на низький читацький інтерес [9;22].
Продуктивним буде застосування проблемного підходу у вивченні прози Марії Вілінської, адже, окрім центральної, антикріпосницької теми, в її творчості дуже багато інших, цікавих та оригінальних мотивів і образів. Актуалізує, осучаснює хрестоматійний текст «Інститутки» обговорення з учнями образу «дядька-москаля», приставленого до Прокопа у війську. Для чого письменниця вводить у художню тканину твору образ цього «степовика»? Як імперська система «ліпила» отаких людей? Скільки їх нині в сучасній Україні – людей без коріння?
Надзвичайно цікавими й педагогічно виправданими буде зіставлення образу «сердешної» Оксани, героїні твору Г. Квітки-Основ’яненка, і Шевченкової Катерини. Дві покритки: для якого образу учнівська аудиторія знайде більш «сердешні аргументи», хто винен у їхній долі?
Ці та інші проблемні акцентування певних вузлових елементів художнього тексту стають продуктивними і справді проблемними тоді, коли на запитання немає однозначної відповіді, коли важливим є шлях до неї, пізнання через пошук, через індивідуальність та особистість письменника. Сутність проблемного способу дидактичної взаємодії – в самостійній роботі учня, в його інтелектуальному та моральному шуканні й здобуванні нових знань. Коректність учителя, його фаховий авторитет, уміння вислухати і сприйняти іншу точку зору надзвичайно важливе [9;23].
Проблемні завдання можуть бути різними не лише з погляду змісту, а й з погляду інтенсивності тих розумових зусиль, які необхідні для їх розв’язання [12;73]. Не можна будувати систему проблемних завдань, не ускладнюючи їх з року в рік і навіть у межах одного й того ж класу. Вони повинні бути посильні для учнів і викликати інтерес до пошуку. Посильність обов’язково передбачає певну складність, без якої не можна забезпечити активності дітей. Проблемний підхід у навчанні вимагає врахувати можливості учнів.
1 2 3