1.
Тести, порівняно з іншими інструментами педагогічного оцінювання, мають багато переваг, серед яких: можливість перевірити результати навчальних досягнень водночас із багатьох тем і розділів програми; об'єктивно оцінити рівень засвоєння навчального матеріалу; здатність виявити не тільки те, що засвоєно, а й те, чого не засвоєно; можливість застосувати комп’ютерні технології для проведення тестування, перевірки правильності виконання завдань і обробки його результатів; створити для всіх учасників тестування рівні умови складання тестів; стандартизувати та автоматизувати процедуру перевірки результатів; економія часу на забезпечення зворотного зв’язку; охопити тестуванням велику кількість учнів.
Зовнішнє незалежне оцінювання попередніх років показало, що випускникам і абітурієнтам не завжди легко подолати психологічний бар'єр у написанні тестів. Для його подолання необхідно мати навички роботи з будь-якими тестовими завданнями. Такі навички можна виробити поступово, якщо запроваджувати тести для поточного контролю знань учнів та тематичного оцінювання.
Головний недолік тестів – їхня неефективність у діагностуванні системності та глибини знань, способів діяльності, творчості, раціональності діяльності і здатності до самостійності. До недоліків тестів належить також можливість вгадати відповіді.
На сьогодні більшість освітян зіткнулася з таким парадоксальним фактом: готувати учнів до тестування потрібно, а, отже, потрібно і вміти складати тестові завдання різних рівнів, а про те, як це робити, більшість учителів мають доволі поверхневе уявлення. Причому це зовсім не свідчить про фахову некомпетентність самих учителів. На подолання зазначених труднощів і спрямована робота методистів обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Кожен вчитель має право на власну технологію навчання (за умови, що вона відповідатиме цілям технології навчання математики в сучасній школі), але доцільно будувати структуру кожного уроку таким чином, щоб незалежно від теми уроку, знаходився час на виконання тестових завдань. А це дозволить суттєво покращити рівень математичної освіти.
Класифікацію тестів можна здійснити за різними ознаками. За призначенням у педагогіці розрізняють такі види тестів: тести навчальних досягнень, тести готовності до навчання, тести інтелекту, психометричні тести, профорієнтаційні тести. Незважаючи на значну спільність різних видів тестів у формі завдань, методику складання тестів і обробки результатів тестування та їхнього оцінювання, тести навчальних досягнень мають певні відмінності.
Перевага тестів порівняно з іншими засобами контролю знань - їхня здатність якісно вимірювати навчальні досягнення, тобто об'єктивно, надійно і валідно; технологічність процедури тестування;об'єктивність оцінювання, психологічна комфортність для значної частини учнів; здатність виявити не тільки те, що засвоєно, а й те, чого не засвоєно; можливість застосовувати комп'ютерні технології для проведення тестування; економія часу на забезпечення зворотного зв'язку.
2.
Надійність — одна із головних психомет ричних властивостей будь-якої психодіагнос тичної методики.
Надійність — це стійкість тесту, незалеж ність його результатів від впливу можливих випадкових факторів.
До таких факторів відносяться
1. Зовнішні умови тестування (час доби, освітленість, темпера тура в приміщенні, сторонні звуки).
2. Динамічні внутрішні фактори (так звана «впрацьованість вихід на стабільні результати темпу і швидкості дій після початк; тестування, швидкість розвитку стомлення і т.ін,
3. Інформаційно-соціальні обставини (різна динаміка встанов лення контакту з психологом, що проводить тестування; наявніст інших людей в приміщенні; наявність попереднього досвіду знайому ства з даним тестом) та ін.
Всі ці фактори зумовлюють появу у кожного обстежуваного не-прогнозованого відхилення тестового балу, який би можна було отримати в ідеальних умовах. Величина цієї помилки виміру вказує на неточність чи ненадійність тестової шкали.
Для визначення помилки виміру на практиці використовуються кореляційні методи, що дозволяють визначити надійність через стійкість і узгодженість результатів. Для визначення надійності і помилки виміру використовують наступні формули:
(1) R = 1 -
де Sx - дисперсія тестових показників х, Se - помилка виміру.
На практиці для визначення надійності часто використовують кореляційні методи. Найбільш відомий із них метод перетестування (тест-ретест).
(2) Se =
де rху - коефіцієнт кореляції двох рядів значень; х - перше тестування; у - повторне тестування не менше ніж через два тижні.
Використовуючи отримані дані і підставляючи їх у формулу (1), можна розрахувати коефіцієнт надійності R. Низька кореляція результатів тесту між першим і повторним тестуванням свідчить про те, що тест не володіє достатньою стійкістю і його не можна використовувати як вимірювальний інструмент. Показник надійності R прийнято вважати достатньо високим на рівні 0,95, але в особистісних тестах часто використовують менш надійні тести з показниками 0,8-0,9.
Метод ретестової надійності придатний тільки для психічних властивостей, стабільних у часі, а для психічних станів, установок таким способом не можна визначити надійність.
Коефіцієнт надійності — узагальнений термін. Різні методи оцінювання надійності виходять з різних джерел помилок. Так, на результати ретестової надійності (зумовленої шляхом повторного обстеження однієї і тієї ж вибірки обстежуваних) впливає не тільки випадкова варіативність відповідей чи зміна суб'єктів у часі, але також розбіжності в поведінці (особливо якщо ретестує інша особа). Коефіцієнти надійності, засновані на одноразовому тестуванні (отримані шляхом розщеплення тесту на дві частини або обчислюються за формулою, відомою як коефіцієнт альфа), виключають варіативність відповідей у часі, тобто вплив відповідей на бали не виявляється як помилка виміру.
Яндекс.Директ
Играй бесплатно16+Коефіцієнти надійності мають обмежену практичну цінність для користувачів тесту. Стандартна помилка виміру звичайно більц корисна, тому що має відносну незалежність і може бути використа на для встановлення меж визначеної імовірності бала. Користувач тесту можуть використовувати коефіцієнт надійності для порівняй ня тестів, але для інтерпретації тестових балів використовуєтьа стандартна помилка виміру.
Для того щоб з'ясувати «справжнє» значення тестового бала індивіда, застосовується формула:
X∞ = R Xi + (1 – R) X,
де Xі- — емпіричний бал і-го обстежуваного; R — надійність тесту X - середнє значення для тесту.
Так само як інші психометричні показники, надійність тесту ви значається на конкретних соціальних, професійних і вікових групах і не може довільно поширюватися на інші. Так, надійність тесту призначеного для добору працівників, перевіряється при тестуванн кандидатів на посаду, а не школярів чи вже працюючих. Якщо вказується, що тест придатний для різних вікових груп, варто враховувати дані про надійність для кожного класу чи віку. Корисним € облік стандартних помилок виміру, отриманих у різних групах, У цьому випадку необхідно звертати увагу на середнє значення і дисперсію вибірки, інформацію про її склад (розподіл суб'єктів за віком, статтю, економічним й інтелектуальним рівнем, трудовим статусом чи минулою трудовою діяльністю, місцем проживання).
Валідність - відповідність тесту психічній властивості, що вимірюється. Питання про валідність методики — це питання про те, які і наскільки обґрунтовані висновки можуть бути зроблені на основі тестових оцінок. Питання, що відносяться до валідності, можуть бути зведені до двох запитань:!) які висновки можна зробити про те,. що вимірювалося тестом? 2) які висновки можуть бути зроблені про реальну поведінку людини на відміну від тієї, що спостерігається при тестуванні?
Відповідь на перше запитання дозволяє з'ясувати внутрішню природу виміру. Тест, як вимірювальний інструмент, є операціоналі-зацією психічної властивості чи специфічної області уміння (знання). У цьому плані істотною проблемою є одержання висновків про повноту відображення тестовими показниками цієї області, і в цьому змісті варто говорити про внутрішню (конструктну) валідність.
Відповідаючи на друге запитання, ми дізнаємося про корисність тестового виміру як провісника поведінки. У цьому плані істотною; проблемою є отримання висновку про те, наскільки тестові показпики пов'язані з деякою іншою діяльністю, І в цьому сенсі варто го-Ьорити про зовнішню (критеріальну) валідність.
Види валідності залежать від видів висновків, що бажано отримати з тестових оцінок. Традиційно описують кілька взаємозалеж-frax типів інтерпретації висновків, що узагальнюють переважну оільшість можливостей застосування тестів: валідність за критерієм, змістовна і конструктна. Валідність за критерієм може бути прогнозуючою і конкурентною.
Ці аспекти можуть розглядатися незалежно один від одного, рднак незалежність ця умовна. Вони пов'язані операціонально і ло-•ічно, у конкретній ситуації рідко буває, щоб лише один з них був важливий. Повний опис процесу конструювання тесту часто включає інформацію про усі види валідності.
Важливо відзначити, що в залежності від виду валідності вона або обчислюється, або про неї тільки судять. У рекомендації до тесту можуть бути наведені як коефіцієнти валідності, так і обґрунтовані висновки про валідність методики. Але в цілому про валідність тесту для конкретного його використання судять по всьому набору наданих рекомендацій до нього. Отже, валідність — це така психометрична властивість, що дозволяє виносити задовільне чи незадовільне судження стосовно отриманих результатів. Оскільки на валідність також впливають випадкові фактори, то в психометриці прийнято основну нерівність: валідність < надійність. На відміну від надійності, крім випадкових факторів, на валідність впливають систематичні фактори.
Варто пам'ятати, що не існує тестів, валідних для всіх цілей чи у всіх ситуаціях, а також для всіх груп індивідів. Будь-яке визначення валідності відноситься до окремих з можливих застосувань чи видів тестів. Як і для надійності, користувач тесту повинен враховувати склад і розмір вибірки, на якій проводилася валідизація тесту: чим менший обсяг цієї вибірки, тим менш надійні статистичні дані.
Дискримінативність - це здатність тесту диференціювати обстежуваних за визначеними групами (на підставі розподілу показників). Дискримінативність вимірюється показником дельта Фергюсона, що приймає значення від 0 (усі обстежувані по тесту показують однакові результати) до 1 (кожен у відповідності до свого показника за тестом попадає у визначену групу). За допомогою ретельного конструювання тесту можна забезпечити відповідний рівень дискримі-нативності, а це саме те, у чому тести значно виграють у порівнянні з іншими формами іспитів. Користувач тесту несе відповідальність за вивчення даних, які підтверджують валідність, надійність і дискримінативність, розуміння й оцінювання можливості застосування тесту у своє дослідженні. У випадку, якщо умови стандартизації і перевірки валідність і надійність тесту відрізняються від тих умов, у як працює користувач, то на користувача лягає обов'язок провес. додаткові дослідження валідності тесту для власного використані або відмовитися від його застосування.
3.
Надійність тесту - це стійкість результатів тесту до впливу з боку різних випадкових факторів-перешкод, тобто завадостійкість.
Існує безліч цих неконтрольованих і варіюючих чинників, і вони в кожній конкретній ситуації впливають в непередбачуваною комбінації, яка призводить до появи помилки виміру, або стохастичною похибки істинного значення тестового бала. Надійність вимірювання - добре відоме і вивчене властивість в рамках фізичної метрології. Для простоти пояснимо "надійність" на прикладі фізичного вимірювання лінійних розмірів земельних ділянок. Якщо ми беремо для вимірювання легку і розтяжну гумку (замість більш твердої металевої рулетки), то вона виявляється більшою мірою підлягає впливу вітру, вигинів поверхні землі, силі натягу з боку двох учасників, які тримають її з двох кінців, і т.п. , тобто впливу з боку безлічі факторів, які вносять похибка в результат вимірювання. Приклади факторів-перешкод, які впливають на випробуваного в момент виконання ним тестових завдань: сторонні відволікаючі звуки мови і шуми, відмінності в освітленості, мелькання якихось сторонніх предметів у фоновому зоровому иоле, вібрація, можливі збої в електромережі - все, що заважає концентрації уваги на завданні. Від випробуваного до випробуваному і від сеансу до сеансу розрізняються освітленість, час доби, час, відведений організатором тестування для вступної інформації (усної частини інструкції), інтонації, з якими вимовляється вступна інформація, і безліч інших випадкових факторів, які також призводять до помилки вимірювання, розкиду значень навколо істинного показника.
А ось страх перед самою ситуацією тестування, також утруднює концентрацію уваги на сенсі завдання, - це вже фактор іншого типу, який призводить до зміни результатів у певному напрямку, породжуючи систематичний спотворює ефект. Для подібних факторів в тестології використовується інший термін - "валідність".
Парадокс: оціночна процедура може бути надійною, але не має ніякого практичного сенсу, коли вона вимірює щось таке, що не має ніякого відношення до ефективності діяльності. Наприклад, вона надійно вимірює творчий потенціал людини (взагалі-то надзвичайно значуща якість з погляду абстрактного гуманізму), але на конкретному виробництві цей потенціал не задіяний і не впливає ніяк на продуктивність праці, а банальна концентрація уваги укупі з відповідальним ставленням до справи - ось що визначає якість і кількість результатів праці.
Валідність - це міра відповідності результатів методики оцінювання заявленої мети оцінювання, яка лише в окремому випадку зводиться до того властивості (або властивостям), яке оцінюється (вимірюється). Іншими словами, це придатність методики для досягнення мети, яка в загальному випадку не зводиться до виміру властивостей (компетенцій, або професійно важливих якостей), а полягає в прогнозуванні ефективності діяльності обстежених кандидатів.
5.
Психодіагностика використовує широки спектр методичних підходів, їхнє різноманітті зумовило існування різних систем психодіагної тичного інструментарію. Діагностичне обстежеі ня в психології реалізує принцип, відповідно до якого організуєте, спеціальний вплив на обстежуваного (стимули, стимульний матеріаі завдання), фіксується реакція на цей вплив (відповіді, відгуки, дї і аналізується інформація, отримана з відповідями на стимули (it терпретація). Підставою для структурного аналізу і класифікац. психодіагностичних методик може служити поєднання різних виді тестових завдань з різними способами реагування обстежуваних. Стимульний матеріал у психологічних тестах поділяється н вербальний і невербальний. У свою чергу, серед вербальних стимулів виділяють стандартизовані та індивідуально-оргєнтован, а невербальні стимули можуть бути представлені статичними динамічними.
Вербальні стимули- це питання, твердження і завдання, ви ражені словами. Стандартизовані стимули є однаковими для yciх обстежуваних, в той час як індивідуально-орієнтовані підбирають ся в кожному випадку окремо для кожного обстежуваного.
Невербальні стимули- це картинки, фігури, значки, плями кольорові картки тощо. Невербальні стимули можуть звертатися н тільки до сфери зорового сприйняття, але і до інших органів відчут тя (слух, дотик, нюх, смак). Параметри статичних невербальня: стимулів постійні в часі, у динамічній же стимуляції можуть зміню ватися форма, колір, висота звукової тональності та ін. ;
Характеристика тестових завдань доповнюється описом порядку пред'явлення стимулів в процесі психодіагностичного обстеженн Цей порядок може бути фіксованим і змінним. Різновидом змінно порядку є випадкове (стохастичне) пред'явлення стимулів, напр, клад в організації рандомізованого дослідження. Інший вид змінно: порядку пред'явлення стимулів пов'язаний з використанням зворотного зв'язку, коли зміст і форма наступного стимулу залежить від конкретної реакції обстежуваного на попередню стимуляцію.
Відповідні реакціїобстежуваного на тестові стимули (завдання) поділяються на закриті, відкриті та динамічні, які здійснюються через органи управління.
При закритому способіреєстрації відповідей обстежуваного всі можливі варіанти відповідей заздалегідь відомі, вони в тесті вже присутні. Ці відповіді можуть здійснюватися у формі вибору з «меню» відповідей. У залежності від переліку запропонованих відповідей, їх конструкції і призначення розрізняють методики з альтернативним і множинним вибором або за допомогою оцінювання значення якої-небудь ознаки по заданій шкалі, шляхом відновлення частин речень, фігур, подій і т.д. Можливий варіант переструктурування даних.
Відкриті способиреєстрації відповідей обстежуваного припускають одержання їх на пред'явлені стимули у вільній формі. При цьому можуть бути регламентовані лише найбільш загальні вимоги до форми відповідей (вербальні або невербальні, при заданому обсязі роботи або фіксованому часі). Вони можуть містити в собі відповіді у виді доповнення заданого стимулу й ті, у яких цілком допускається вільне конструювання.
При динамічному реагуваннічерез органи керування використовуються перцептивні і моторно-рухові здібності обстежуваних, як наприклад, у дослідженні часу - реакції на фото- і фоностимуляцію.
Для психодіагностичних тестів велике значення має те, що відповіді на запитання повинні бути об'єктивно і з високим ступенем надійності оцінені. Це стає можливим завдяки спеціальній розробці в тестах заданої форми запитань. У найбільш відомих і розповсюджених опитувальниках використовуються наступні типи запитань:
1. Запитання з відповідями типу «так — ні», їх легко формулювати, вони зрозумілі обстежуваним і відповіді на них даються швидко. Така форма запитань характерна більшості особистісних тестів, наприклад, тесту Айзенка. Типове дихотомічне запитання: «"й любите ви розповідати історії друзям?».
2. Запитання з відповідями типу «так— не знаю — ні», «так — важко відповісти- ні».Це варіанти описаного вище типу запитань «так - ні» з додаванням категорії невизначеності, оскільки деякі обстежувані втрачають терпіння, стають дратівливими та незговірливими, якщо їх змушують відповідати або «так», або «ні» на запитання, у відповідях на які вони не дуже впевнені. Однак, слід відзначити, що хоча ця «середня» категорія відповідей дуже при ваблива для обстежуваних, вона рідко буває інформативною в тесті. Більшість фахівців думають, що дихотомічні запитання кращі, оскільки вони допомагають переборювати небажання робити вибір, хоча є думка ПКлайна про те, що різниця тут чисто символічна. Р.Кеттелл воліє використовувати трихотомічну форму у своїх особистісних тестах.
3. Альтернативні завдання з відповідями типу «правда — не-І правда». Ці завдання складаються з тверджень (часто від першої особи), які обстежувані повинні відзначити як вірні або невірні для них. Прикладом альтернативного завдання є твердження: «Мені буває важко визнати, що я неправий» (з тесту ММРІ). Власне кажучи, ця постановка тверджень не набагато відрізняється від дихотомічних формулювань, однак подача їх як альтернативних тверджень, а не як дихотомічних запитань може деякою мірою вплинути на мовне подання завдання. Іноді для посилення значеннєвого відтінку важливо одержати відповідь не у вигляді згоди — незгоди «так — ні», а як оцінку «вірно - невірно».
4. Завдання з відповідями типу «подобається — не подобається». Це досить оригінальна форма завдання, що використовується в динамічних тестах особистості, заснованих на шкалі ціннісних переваг. Обстежувані повинні вказати, чи подобається їм запропоноване, чи ні. В одних випадках вибирається один варіант із декількох, в інших, як, наприклад, у колірному тесті М.Люшера, вибір здійснюється за принципом ранжування. Цей же принцип переваг використовує і тест «Ціннісні орієнтації» М.Рокича. У спеціальній літературі висловлюється думка, що методи діагностики з таким типом відповідей відносяться до категорії проективних, але навіть якщо вони і не є такими, інформація, отримана за допомогою них, виявляється корисною, часто несподіваною і незвичайною.
5. Завдання з рейтинговими шкалами. Ці завдання складаються у своєрідній конструкції пропозицій (тверджень), до яких додаються рейтингові шкали. Деякі психодіагности віддають їм перевагу тому, що обстежуваним вони здаються більш цікавими, ніж дихотомічні завдання, а діагностам дають відтінки, нюанси, «міру» відповіді. Типовим прикладом може бути тестове твердження: «Мені подобається бувати з друзями в кафе» з відповідями: «завжди», «дуже часто», «часто», «від випадку до випадку», «рідко», «дуже рідко», «ніколи». Тут використана 7-бальна шкала, крайніми значеннями якої є «завжди - ніколи», хоча можуть застосовуватися й інші, зокрема, така ж 7-бальна шкала з обмеженнями в межах: «виразно так - виразно ні» або ін.
6. Трихотомічні завдання, що представляють собою варіанти лрьохполюсног форми відповіді типу «так — ні». Наприклад, Р.Кеттелл використовує ці завдання в тесті 16-факторного особистісного Іпитувальника (16 ФОО), оскільки вони більше відповідають за змістом деяким твердженням, між «так - важко відповісти - ні». Параметри трихотомій: «звичайно - іноді - ніколи» або «вірно - не знаю -невірно», або «згідний — не упевнений — не згідний». Названі варіанти очікуваних відповідей більш гнучкі при формулюванні завдань, ріж тверді форми типу «так — ні» (дихотомічні) або альтернативні.
7. Трихотомічні завдання з вибором. Варіанти завдань типу по-Іереднього не дозволяють вкласти в лаконічну форму розгалужене за змістом судження. У трихотомічних завданнях з вибором викори-:товуються три завершальних фрази речення, одну з яких обстежуваний повинен вибрати. Ось типовий приклад: «Коли мені нічого робити, я можу: а) подзвонити другові, щоб побалакати; б) зайнятися розгадуванням важкого кросворда; в) піти на джазовий концерт». Зустрічаються тести, що використовують такі завдання з двома, трьома і більше варіантами вибору.
8. Завдання зі змушеним вибором. У таких завданнях обстежувані примушуються до вибору того, яке з двох тверджень більше їм Властиве або більш правильне для них. Наприклад, у дитячому осо-зистісному опитувальнику Р.Кеттелл будує твердження так: «Вертаючись зі школи, ти зупиняєшся пограти або ти відразу йдеш додому».
Завдання зі змушеним вибором включаються в окрему категорію не тому, що вони концептуально відрізняються від трихотомічних завдань з вибором, а тому, що спеціально сконструйовані пари врівноважують тенденції до соціальне схвалюваних відповідей, знижують вплив установки видавати очікуване за дійсне. Або навпаки, в окремих випадках ці установки фіксуються.
9. Інші типи завдань. Деякі тестові завдання хоча за формою і нагадують вісім названих, але відрізняються супровідними їхніми Інструкціями. Наприклад, в особистісному опитувальнику Едвардса обстежувані повинні відповідати на запитання завдань так, начебто Дивляться на себе з боку (як, на їхню думку, інші бачать їх). Цей самий прийом пропонує М.Рокич, якщо результати прямого тестування не виявляють виразних тенденцій. Звичайно в одному тесті можна зустріти різні типи побудови психодіагностичних завдань. однак, у формулюванні тестових завдань існують свої правила. Ільщість з них, мабуть, виходять зі здорового глузду, інші — від-рацьовані багаторічною практикою психодіагностики.
Дж.Гілфорд, особистісні опитувальники якого були одними перших, висловив ряд положень, що одержали статус правил, корисно знати як розроблювачам, так і користувачам психодіагнх тичних тестів.
1. Професійний тест за змістом запитань (тверджень, завдак повинен усувати можливість проникнення обстежуваних у суть І го, що вивчається за допомогою даних завдань. Це робиться не для того щоб ввести людей в оману, а заради приховання справжньої мети дослідження: якщо обстежуваний здогадається, яку рису в нього вимірюють, то стане давати відповіді, що відображають його точку зору, а не реальне положення справ. На думку Дж.Гілфор, ідеальною була б оцінка обстежуваного за рисами, про які він не зн з постановкою запитань про те, що він знає добре.
2. У тестах формулюються зрозумілі, недвозначні запитання, (твердження). Робиться це для зменшення похибки, що виник! через невірне розуміння запитань. Від цього залежить рівень наді ності тесту.
3. Тестові завдання, як правило, відображають конкретні, а не загальні аспекти досліджуваної області поведінки. Наприклад, завдання на кшталт: «Чи подобається вам спорт?» є занадто загальни термін «спорт» неконкретний, як і невиразним є слово «подобаєт ся». Коли задається більш конкретне запитання: «Чи регулярно граєте у волейбол?» або «Ви постійно стежите за грою вашої улюбленої футбольної команди?», навряд чи є необхідність фальсифікувати відповіді на такі запитання, і люди звичайно показують своє реальне ставлення, відповідають однаково, коли б їх не тестували У кожному завданні (твердженні) ставиться тільки одне запитан або висловлюється тільки одне судження, наприклад твердженн «Якщо дорослі сприймають дітей як рівних, діти краще їх сл хаються». Здавалося б, судження достатньо лаконічно передає дум: про розуміння рівня взаємовідношень між батьками і дітьми. Одн тут прослідковуються дві думки: 1) про рівність дітей і дорослих 2) про слухняність дітей. До того ж двозначне поняття «дорослі» або це тільки батьки, родичі, або дорослі взагалі. Питання слухняно ті також досить широке. З відповіддю в такій ситуації визначити складно. Тому в тесті батьківсько-дитячих відносин він сформуль ваний чіткіше й конкретніше: «Діти, яким дозволяється жартвувати і сміятися разом з батьками, легше сприймають їхні поради»
4. У формулюваннях уникають, наскільки це можливо, слів, що визначають частоту дій, наприклад: «Чи часто вам снятьсни?». Тут все залежить від суб'єктивного розуміння слова «часто».
Для одних бачити сон раз на місяць - часто, інші можуть заперечити, що один сон за ніч — це не часто, оскільки є дослідження, які показують, що людям сняться три-чотири сни за ніч. Тому краще буде звучати запитання: «Сни вам сняться двічі в тиждень або частіше?.
5. У професійних тестах уникають, наскільки це можливо, понять, що виражають почуття. Замість цього завдання представляють, у контексті поведінки. Це правило гарно ілюструє пункт, де слово «подобається» замінено в одній фразі на «граєте», в іншій -на «стежите». Подобається - це емоція: сьогодні подобається, а завтра в мене болить голова і мені нічого не подобається. Крім того, подобається спорт — для однієї людини це можливість розслабитися, відвернутися від насущних проблем, для іншої — одержати задоволення, для третьої — насолоджуватися. Однак це не означає, що в тестових завданнях не звертаються до емоційно-почуттєвої сфери, але там, де вираження почуттів може бути замінено описом поведінки, формулювання змінюють.
6. Твердження формулюються так, щоб обстежувані давали перші відповіді, які прийшли на думку. Ефективне завдання особистіс-ного тесту звичайно викликає негайну і точну реакцію. У противному випадку є ймовірність, що завдання не виявляє ту область поведінки, що має істотне відношення до вимірюваної риси особистості. Як тільки обстежувані починають роздумувати над запитаннями, включаються не тільки захисні процеси, але і свідомі перекручування, такі як бажання зробити враження, виставити себе в кращому світлі, догодити експериментаторові, а все це негативно позначається на результатах тестування.