Барбул К
«Смысл жизни и АКМЕ: 10 ЛЕТ ПОИСКА» А.А. Бодалева эссе
В психолошческой литературе смысл жизни обычно характеризуют как феномен, обеспечивающий нормальную и продуктивную жизнь че-ловека, утрата которого может иметь трагические последствия. К. Обу-ховский замечает: «Как свойством птицы является потребность летать, так свойством взрослого человека является потребность найти смысл сво-ей жизни» (1972, с. 183). Б.С. Братусь (1988) пишет о смысле жизни как о насущной потребности, которая зиждется на фундаментальном противо-речии между ограниченностью, смертностью индивидуального бытия и универсальностью родовой сущности человека. В. Франкл (1990) расска-зывает о группе студентов, совершивших (к счастью, неудачную) попыт-ку суицида: большинство из них жили в хороших материальных и семей-ных условиях, не имели проблем в общении с окружающими, успешно учились. Но 85% представителей этой группы утратили смысл жизни. Най-ти, обрести смысл жизни - это как будто самая большая и самая высо-кая ценность, непременное условие человеческого счастья. Но этот поиск сложен, и результаты его далеко не всегда успешны. Прежде всего пото-му, что трудно отыскать смысл среди множества проявлений бессмысли-цы жизни. Как часто человек задается вопросом: а вообще имеет ли жизнь смысл? Или: не есть ли жизнь просто бессмыслица, бессмысленный, никчемный процесс естественного рождения, расцвета, созревания и смерти человека как всякого другого органического существа? Заслужи-вает ли название жизни это бессмысленное чередование рождений и смер-тей, эта однообразная смена поколений? Последующие размышления при-водят к еще более фундаментальным вопросам: в чем смысл существова-ния всего живого на Земле? В чем смысл существования Земли, Солнечной системы, Галактики? И наконец: в чем смысл всего? По-видимому, ответ на вопрос «в чем смысл всего?» человечество будет искать всегда. Но в данном случае я отвлекусь от «вселенских» проблем смысла жизни и ограничусь рассмотрением его как психоло-гического феномена, суть которого - отражение в сознании субъекта особенностей иерархии целевых установок его жизни и деятельности, ставших для него жизненно значимой ценностью чрезвычайно высокого порядка. Как помочь человеку обрести смысл жизни в строго оп-ределенных условиях его существования?
Человек - житель Земли, рядовой планеты Солнечной системы, и это накладывает определенные ограничения на его жизнь: законы дви-жения небесных тел, космические лучи, активность солнца, изверже-ния вулканов, землетрясения, наводнения, ураганы и т.д. и т.п. - все это так или иначе влияет на его судьбу. И нужно отыскать смысл чело-веческой жизни в рамках этого «космического» существования. Природа создала человека биологическим существом, жизнь кото-рого ограничена временными рамками. И с этим ничего нельзя поде-лать, хотя можно создать условия, при которых она удлиняется или укорачивается. Жизнь человека имеет свои возрастные этапы: детство, юность, молодость, зрелость, старость. Биологические и психофизио-логические факторы обусловливают своеобразие проявлений смысла жизни на каждом этапе, и нужно понять, «прочитать» это своеобразие. Зрелость - период стабилизации личности, период, когда уже на-коплен значительный жизненный опыт и, вместе с тем, сохраняется достаточно далекая жизненная перспектива. Однако характер такой стабилизации существенно обусловлен своеобразием формирования смысложизненных ориентации на предыдущих возрастных этапах. В ряде случаев период зрелости может быть временем «ломки» смысложиз-ненных ориентации и поиска нового жизненного смысла.
В этой связи можно выделить различные типы изменений смысло-жизненных ориентации на протяжении жизни человека:
- эволюционные, постепенные изменения, частично затрагивающие структуру смысложизненной иерархии, но не нарушающие ее основы, главного компонента иерархии. При этом видоизменяется, но не исчезает «главная линия» жизни;
- эволюционные изменения, постепенно приводящие к качествен-ному преобразованию структурной иерархии смысла жизни;
- революционные изменения, крутые повороты в жизни человека, приводящие к «ломке» прежней структурной иерархии, что имеет два следствия:
а) создание иерархической структуры нового типа и появление новой «главной линии» жизни;
б) исчезновение иерархической структуры смысла жизни, замена ее «конгломератом» смыслов
Итак, говоря о качествах, которые доминируют в личностной струк-туре великих или выдающихся людей, мы предлагаем использовать их как один из ориентиров, на достижение которого должна быть направлена воспитательная работа с молодежью в педагогических коллекти-вах всех уровней. Автор статьи надеется, что ее содержание конкрети-зировало этот ориентир, однако необходимо дополнить это содержа-ние утверждением А. Эйнштейна о том, что «моральные качества выдающейся личности имеют возможно большее значение для данно-го поколения и всего хода истории, чем чисто интеллектуальные достижения. Последние зависят от величия характера в значительно боль-шей степени, чем обычно принято считать». А ведь отношения, в кото-рых обретает форму своего существования высокий смысл жизни великих или выдающихся людей и которые питают их мотивацию, проявляются в их безмерном трудолюбии, самостоятельности при при-нятии зачастую требующих большого мужества решений и их осуще-ствлении, а также в уверенности в себе при служении главному делу своей жизни. Все это как раз и входит в содержание того характера, который имел в виду А. Эйнштейн и который надо формировать у всту-пающих в большую жизнь молодых людей. Разумеется, возможности личностного проявления в разных видах труда неодинаковы. В научной картине мира феномен особенного, индивиду-ального занимает периферийное место, а субъективное начало миними-зируется, как мешающее выведению чистого, статистически достоверно-го знания. Именно поэтому в истории науки существовало представление о том, что спектр интересов этой дисциплины должен ограничиваться предметно-логической стороной научной деятельности. Таким образом, сама постановка вопроса о взаимовлиянии личностного развития ученого и его труда стала возможной в рамках психологических исследований, которые очертили особую проблематику - психологию научной деятель-ности, научного творчества, личности ученого, выделившуюся в отдель-ную отрасль знания - психологию науки.
Можно выдвинуть гипотезу о том, что научные тексты говорят нам не только об объективных законах окружающего мира, открытых уче-ным, но и многое рассказывают о личности их автора. По мнению известного отечественного физика Я.И. Френкеля, право пользоваться экспрессивно-эмоциональным языком «не должно быть монополией поэтов; оно должно быть предоставлено и ученым» («Успехи», 1974). Чем выше взаимосвязь представленного в авторском тексте фрагмента научного знания с индивидуальностью самого автора (это обеспечива-ется главным образом в гуманитаристике), тем больше шансов у психолога выделить в общем полотне текста смысловые конструкты, ко-торые отражают ценности и потребности автора. Возможно, отдельно взятый текст и не дает нам оснований делать решающие выводы, но изучение качественных изменений в творчестве конкретного ученого на материале как его опубликованных трудов, так и документов лич-ного характера, раскроет траекторию движения слитых в неразрывном единстве жизни и деятельности ученого. Одни обосновывают высокий уровень притязаний (не только свой собственный), а другие - оправдывают низкий (свой или «за всех» -мол, отстаньте, предоставьте каждому право «быть самим собой», ины-ми словами - право НЕ развиваться). Апология «бездарности» означа-ет перекладывание ответственности за талантливость или бесталанность то ли на Бога, то ли на природу. Это - низкий уровень притязаний. Высокий же уровень предполагает тот или иной вариант ответственности за собственную талантливость.Нет, мы ни в коем случае не отвергаем возможность объективно-научного исследования проблемы, что такое талант и откуда он берет-ся. Мир, конечно же, познаваем, в том числе познаваем и талант. Од-нако спокойное исследование таланта может быть очень осложнено острой личной заинтересованностью в результатах этого исследования. Осложняется беспокойством, талантлив ли я, и если нет, то на кого или на что за это обижаться; если же да, то благодаря кому или чему.Бесспорна связь таланта с какой-либо деятельностью. Талантливы -всегда кчему-то, в чем-то. В танце. В стихосложении. В пении. В математике. В теоретической рефлексии... В последние годы резко возрос интерес к проблемам профессио-нального развития. Это обусловлено не только извечной значимостью профессионализма и его развитием, но и специфическими законо-мерностями прохождения пути к высшим достижениям человека как в рамках профессиональной жизни, так и в рамках целостности жизни, созданием исследовательских коллективов, увеличивающимся коли-чеством диссертационных разработок, которые посвящены выявлению подобных закономерностей. Соорганизации исследований такого рода способствовало появление интегральной области научных знаний -«акмеологии» и соответствующих творческих групп, их кафедрального, институционального оформления (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Дер-кач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.).
Прежде всего, необходимо предполагать уровневую форму «лестницы развития» внутренних качеств человека, в том числе как специалиста, и траекторию жизни, имеющую подъемы и спады по тем или иным крите-риям и показателям. Подъемы демонстрируют приход к вершинам («акме»), а спады - отход от них, а также подготовку к новому подъему и достиже-нию более высокой вершины. После того, как «график» динамики коли-чественных показателей по материалам жизненного пути человека уже построен, можно определять его самую высокую вершину, его жизнен-ное акме. При слежении за динамикой здравствующего и имеющего свою жизненную перспективу человека можно строить гипотетические про-гнозы акмеологического типа и создавать условия для повышения или понижения его главной вершины. Для педагогического психолога, акме-олога - корректора и консультанта, для представителя акмеологической службы, службы кадрового развития, для стратега и кадрового политика крайне важно знать о закономерностях динамики развития, воздействия внешних и внутренних факторов на изменения в количественных и каче-ственных показателях. Это позволяет принимать меры, содействующие максимальному самовыражению человека на его жизненном пути в рам-ках его полезности для самого себя и общества.
Понятие «смысл жизни» в широком философ-ском плане трактуется учителями двояко: 1) только как характеристика отдаленного будущего («путеводная звезда, к которой идешь всю жизнь», «вершина, которой хочешь достигнуть», «то, для чего живет человек, са-мая главная его цель (цели)»); 2) как характеристика движения, связыва-ющая прошлое, настоящее и будущее, в которой отражается значимая специфика, качество самого процесса жизни, а не только его перспекти-вы, его отдаленного результата («создание условий сохранения и разви-тия человека как биологического вида, в его лучших проявлениях», «про-должение рода человеческого и передача накопленных знаний», «огром-ный комплекс целей и методов их достижений»).
В психологическом плане понятие «смысл жизни» раскрывается сквозь призму решения учителем проблем:
«Я и общество» (широкие социальные смыслы: «приносить боль-ше пользы обществу, цивилизации», «учиться, учить и делать добро», «сохранить красоту Земли, остановить деградацию нации», «воспитать человека - свое продолжение, ребенка, ученика», «постоянное созда-вать атмосферу добра и любви»);
«Я и мои близкие» (групповые смыслы: «дети, внуки, добрые отношения с ними, понимание», «семья, дети», «потребность во мне других: детей, родственников», «уважение в коллективе»);
«Я - для себя» (индивидуальные смыслы: «духовное и професси-ональное совершенствование человека», «достижение гармонического сосуществования с тем, что тебя окружает - люди, предметы, приро-да», «возможность заниматься любимым делом, семейное и матери-альное благополучие», «реализация своих творческих, познавательных и других возможностей»);
«Я и моя познавательная сфера» (познавательные смыслы: «по-знание законов природы и их использование в помощь человеку», «по-знание самого себя и других людей»); Современный этап жизни российского общества, связанный с карди-нальной перестройкой всей системы отношений (социальных, экономи-ческих, политических, семейных и т.д.), создает новые возможности для личностного становления растущего человека. Однако огромные трудно-сти переходного периода в развитии общества связаны с появлением раз-ного рода психологических дезадаптации. В сложном положении оказыва-ются дети, чьи родители тяжело переживают жизненную дезорганизацию. Особенно уязвимы в этом отношении дети, переживающие так называе-мые нормативные кризисы
или критические периоды, связанные с пере-ходом от одного возрастного этапа к другому. В полной мере это относится к такой социальной группе, как подростки. Они, как известно, пережи-вают кризис взросления, и, если клубок психологических переживаний, связанных с этим состоянием, усугубляется житейскими критическими ситуациями, складываются деструктивные условия, препятствующие лич-ностному росту человека. Подростки плохо осознают значимость собствен-ной жизни. К тому же, они переживают кризис самооценки, когда ру-шатся былые представления о себе и формируются новые. В этой связи поиск интегративных механизмов созидания личности выступает как ог-ромная общезначимая проблема.В психологических исследованиях показано, что одним из личностных образований, которые выполняют интегрирующую функцию в психи-ческом развитии человека, является смысл жизни. Это психическое обра-зование имеет свою специфику возникновения, свои этапы становления. Исследователи отмечают, что предпосылки для становления смысла жизни создаются уже в подростковом возрасте -возрасте открытия своего «Я». Именно «в период взросления прибываю-щие жизненные силы, открывающиеся возможности настраивают на по-иск перспективы и жизненного смысла» Становление смысла жизни в подростковом возрасте обусловлено в значительной мере развитием процессов личностного самоанализа. Оче-видно, что задача психолога - создавать условия для формирования у ребенка потребности в самоанализе, выявлять и изучать факторы, стиму-лирующие мотивацию самосознания и самопонимания. В настоящей ра-боте остановимся на результатах нашего исследования, ориентированно-го на практику и направленного на создание методических средств, необ-ходимых для развития процессов личностного самоанализа. Создавая такого рода средства, мы исходили из того, что взрослеющий ребенок должен овладеть приемами личностного самоанализа. И здесь важно не только овладение способами и приемами этого процесса, но и развитие в себе умений, побуждающих человека к личностному самоанализу.
Человеческая жизнь мотивируется поиском смысла своего суще-ствования, стремлением реализовать этот смысл на основе ценност-ных ориентиров. По утверждению В. Франкла (1990), человек движим волей к смыслу. Стремление найти смысл жизни есть «вторичная ра-ционализация» инстинктивных влечений, основная мотивационная сила, помогающая преодолеть трудности.
Жизнь становится осмысленной - содержащей осознанный смысл (цель), - во-первых, через самоотдачу, самореализацию в деятельности; во-вторых, через присвоение, использование того, что создано другими; в-третьих, через масштаб самоопределения и самоуправления (определения позиции по отношению к себе, обществу, космосу). Масштаб самоопределения человека задает систему координат для его ценностных ориентиров, для самотрансценденции. Нельзя не согла-ситься с В. Франклом: самотрансценденция - выход за пределы себя, направленность не на себя, а на что-то иное - это то, что составляет сущность человеческого существования. Мы усматриваем смыслы, об-наруживая их в определенных явлениях, находя выражение смысла человеческой жизни в конкретной ситуации. Не может быть универ-сального смысла жизни, имеются лишь уникальные смыслы индиви-дуальных жизненных ситуаций.
311
Осознание наличия ситуаций, сходных для обществ отдельных исто-рических периодов, заставляет констатировать и присутствие смыслов, которые разделяются людьми на протяжении человеческой истории. Это универсальные смыслы - ценности, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается человечество. Они облегчают для человека поиск смысла, избавляя его от неопределенности, от принятия решений в типичных ситуациях. Процесс поиска смысла - это процесс принятия решения в системе координат, детерминированной масштабом самоопределения, где критерием правильности решения могут выступать усвоенные универсальные ценности, и среди них - следование такого рода ценностям и личная вера. По сути, это процесс принятия авторского решения о значимости ценности, превращении ее в личностно значимый смысл, наполнение ее субъективной эмоциональной окраской, насыще-ние своими субъективными чувствами, мыслями. Смысл всегда значим личностно. Если он не стал таковым - это просто ценность: общечелове-ческая, партийная, групповая. Несмотря на то, что принимается авторс-кое решение, человек несет ответственность за него. Перед собой, обще-ством, космосом. Все зависит от масштаба самоопределения, особеннос-тей самоидентификации.
В связи с вышеизложенным задачи образования состоят в том, что-бы совершенствовать способность, которая позволяет человеку нахо-дить уникальные смыслы; способность к самореализации, самоактуа-лизации в процессе поиска и реализации своего смысла жизни; спо-собность к личностному и профессиональному самоопределению.Проведенное нами пробное исследование динамики представлений о «смысле жизни» и «акме» студентов психологического факультета, где выборку исследования составили 88 студентов, показало, что нет значимых различий в представлении о смысле жизни и акме у студен-тов, обучающихся первый год и последний семестр. Интерпретируя полученные результаты, мы предположили, что причиной этого явля-ется не совсем верно сделанная выборка исследования. Мы изучали студентов, получивших образование в медицинских училищах, педа-гогических колледжах, то есть имели дело с уже сформировавшимися личностями, которые усвоили систему ценностей определенного учеб-ного заведения, и, обучаясь на вечернем отделении или заочно, где-то работали, чаще по специальности. Второе исследование имело своей целью проанализировать особенности личности абитуриентов и изме-нение смысложизненных приоритетов студентов психологического факультета МГОПУ им. М.А. Шолохова. С одной стороны, мы попыта-лись составить психологический портрет абитуриентов, а с другой -проследить характер изменения представлений о личностных смыслах, смысле жизни и акме студентов в период их обучения в вузе. Мы спе-циально взяли студентов с различным уровнем образования при по-ступлении и разным периодом обучения. В исследовании участвовали абитуриенты факультета психологии со средним и средне-специальным образованием (педагогическим и медицинским) в количестве двадцати четырех человек и сто тридцать три студента с различными исходными уровнями образования.
Сначала остановимся на нашем представлении о психологическом портрете и способе его составления. Это социально-психологическая характеристика человека, имеющая определенную структуру, детер-минированную психологическим подходом, школой, тем, как в ней рассматривается личность и ее отдельные компоненты.