Ім'я файлу: розвиток особитсості.docx
Розширення: docx
Розмір: 62кб.
Дата: 10.06.2021


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НІЖИНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ МИКОЛИ ГОГОЛЯ

КАФЕДРА ЗАГАЛЬНОЇ ТА ПРАКТИЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

РЕФЕРАТ

на тему:

«Розвиток особистості в нормі і патології»

Студентки IIІ курсу

заочної форми навчання

групи ПЗ-31

за контрактом

спеціальності «Психологія»

Долгіх Тетяни Володимирівни

Ніжин-2020

План
1.Поняття «норми» в розвитку особистості.

1.1 Норма. Види норми

1.2 Розвиток в «нормі» і «дизонтогенезі» Поняття «патології» у розвитку особистості.

2. Поняття « патології» у розвитку особистості

2.1 Нормативне відхилення розвитку

2.2 Психічний дизонтогенез як «хвороби розвитку»

2.3 Структура відхилення розвитку

2.4 Специфіка відхилення розвитку при тотальному і частковому дефекті

Висновок

Список використаної літератури


  1. Поняття «норми» в розвитку особистості


1.1 Норма. Види норми
У найзагальнішому розумінні поняття норми походить від латинського «правило», «зразок», «керівне початок».

В науках, які вивчають людину, виділяють різні види норм - статистичні, фізіологічні, індивідуальні та ін У психології коректне поводження до цього поняття передбачає диференціювання норм за віком, статтю, соціальної, культурної, етнічної приналежності суб'єкта.Різноманіття факторів, що обумовлюють відмінності в нормах, вже саме по собі вказує на неоднозначність самої проблеми норми, коріння якої, з одного боку, в загальнобіологічних законах психічного розвитку людини та її психосоціального взаємодії, з іншого - в етико-філософських поглядах. Іншими словами, це міждисциплінарна проблема, яку неможливо вирішити з урахуванням лише якогось одного аспекту. Розглянемо найбільш часто застосовуються в психології види норм.

Статистична норма. Більшість властивостей, характеристик чи досягнень у людей тотожні. Найбільша кількість випадків розташоване біля середньої величини і зменшується у напрямку до крайніх величин і екстремальним варіантами. Але саме «Середня» не тотожне «частого», воно може бути навіть винятковим або реально зовсім не проявлятися. Наприклад, середньоарифметичний вага досліджуваної групи людей склав 74,8 кг, а реально такої ваги не було ні в однієї людини цієї групи.

Ю.Б. Гіппенрейтер, розглядаючи категорію «нормальний характер» задалася метою з'ясувати, наскільки він поширений. При цьому «нормальними» вважалися люди, що мали якісь відхилення від среднематематіческого. Тоді по одній чверті популяції розміщується біля полюсів «осі» цієї властивості. Але якщо взяти два незалежних властивості, то в «нормальному» зоні виявиться вже одна чверть популяції, а інші потраплять до зони «відхилень». При п'яти незалежних властивості «нормальним» виявиться одна людина з 32, а при десяти - один з 1024. Таким чином, «нормальний» характер - явище досить рідкісне.

Є складності й при розумінні норми як самої високої частоти появи ознаки. Вони виникають, наприклад, при оцінці бажаних властивостей людини, але спостережуваних вкрай рідко. Тоді виникає парадокс: люди з бажаним якістю, з точки зору статистичної норми, ненормальні. Так, безкорисливість, здатність абсолютно адекватно оцінювати свою поведінку і ін зустрічаються досить рідко.

Якби принцип статистичної норми застосовувався в повному обсязі, довелося б вважати нормальними тільки середніх, конформних і нічим не примітних людей, що навряд чи можна вважати еталоном для здорового суспільства. Ч. Ломброзо описував нормальної людини як індивіда, «володіє хорошим апетитом, порядного працівника, егоїста, рутінеров, як терпляче, поважає владу всяку домашню тварину».

Як бачимо, статистичну норму слід сприймати стримано і тим більше не обмежуватися в оцінці властивостей, якостей, характеристик людини тільки їй одній.

Функціональна, або індивідуальна норма. Нормальним вважається те, що забезпечує людині як суб'єктивне задоволення, так і самореалізацію при адекватному сприйнятті та прийнятті реальності.

В ідеальній нормі при оцінці людини на передній план виступають не кількісні, а якісні показники; відповідно - норма не середнє або найбільш часто зустрічається, а зразкове, ідеальне. Але цього досягти неможливо, можна тільки більш-менш наблизитися до ідеалу, тому така норма - нескінченний процес самореалізації індивіда.

Ідеальні норми виникали у вигляді узагальнення позитивних якостей видатних представників людства, що забезпечували його прогресивний розвиток, і фіксувалися в так званих нормативних науках, наприклад педагогіці, політиці, праві та ін Ідеали, незважаючи на гадану віддаленість від реальності, відіграють надзвичайно важливу роль у регуляції поведінки людини і життя суспільства. Соціальна норма. Це загальновизнані правила, зразки поведінки, стандарти діяльності, що забезпечують упорядкованість, регулярність соціальної взаємодії індивідів і груп. Соціальні норми мають загальними основними властивостями - об'єктивністю, історичністю, універсальністю, схематичність, безумовністю.

Наявність певних суспільно значущих стимулів діяльності (цілей, ідеалів, цінностей), зразків або правил «нормального» для даної групи поведінки і санкцій за ухилення від них становить основи соціального контролю у будь-якому співтоваристві. Моральні норми як вид соціальних регулюють моральну поведінку і взаємини людей, служать підставою оцінки їх вчинків.

Соціальні норми - феномен досить мінливий у часі і просторі. Наприклад, гомосексуалізм в Стародавній Греції був складовою культури суспільства, в часи інквізиції за нього спалювали на вогнищах, він переслідувався православною церквою, зараз настав час його реабілітації.

Групова норма. Це специфічний вид і своєрідна призма заломлення соціальних норм. Наявність у групі достатньо розвиненою, розгалуженої та стійкої системи норм дозволяє їй співвіднести поведінка кожного її члена з еталоном і на цій підставі вибрати ефективний засіб впливу на індивідуума. Групові норми полегшують здійснення соціального контролю активності членів групи.

Групові норми сприяють підвищенню стійкості і стабільності групи, однак вони нерідко породжують ригідність і нездатність групи до перебудови життєдіяльності в умовах, що змінилися.

Фахівці-психологи і психіатри вважають, що показники психічної «норми» і «не норми» все ще не розроблені. Застосовуються у цих випадках соціологічні, психологічні, медичні критерії зазвичай мають негативну основу, що виділяє фактори, яких в «нормі» бути не повинно. Найбільш вдалою, хоча і громіздкою, вважають формулювання Г.К. Ушакова, яка включає першочергові критерії норми:

- Детермінованість психічних явищ, їх необхідність, причинність, впорядкованість;

- Відповідну віку індивіда зрілість почуття сталості місця проживання (константність);

- Максимальне наближення формуються суб'єктивних образів відбиваним об'єктам дійсності;

- Гармонію між відображенням обставин дійсності і ставленням людини до неї;

- Адекватність реакцій людини на навколишні його фізичні, біологічні та психічні впливу і адекватну ідентифікацію образів вражень зобразами однотипних пам'ятних уявлень;

- Сталість та ідентичність переживань в однотипних обставинах;

- Здатність змінювати спосіб поведінки залежно від зміни життєвих ситуацій;

- Самоствердження в колективі (суспільстві) без шкоди для його інших членів;

Б.С. Братусь зазначав, що самим розхожим для багатьох психологів і психіатрів залишається розуміння норми як чогось середнього, усталеного, не виділяється з маси і найбільш адаптованого до навколишнього середовища. Таке, розуміння узгоджується зі здоровим глуздом і має глибокі корені в життєвому свідомості, міцно ототожнюють нормальне і загальноприйняте, проте воно спрощує уявлення про людський розвиток, зводячи його до рівня пристосування до розхожим «шаблонами поведінки».


    1. Розвиток в «нормі» і «дизонтогенезі»


Західні психологи визначають розвиток як зміни, що відбуваються у часі в будові тіла, психіці та поведінці людини, в результаті біологічних процесів в організмі і під впливом навколишнього середовища. Вітчизняні психологи розглядають розвиток як процес, щохарактеризує якісні перетворення в поведінці, психіці, інтелекті і емоціях, тобто розуміють психічний розвиток як закономірне зміна психічних процесів у часі, виражене в їх кількісних, якісних і структурних перетвореннях.

Зростання організму (кількісні зміни) пов'язаний із змінами його структури і функцій (якісні зміни). Накопичення кількісних і якісних змін в організмі призводить до переходу від одних сходів вікового розвитку до інших, більш високим. Але виникнення кожної нової щаблі ніколи не є тільки зовнішньою надбудовою над попередньою, яка представляє собою підготовчу сходинку до наступної.

Дитячий і підлітковий вік - період найбільш інтенсивної конструктивної динаміки психічного розвитку. Його закономірності закріплені в генетичній формулі людини, але є й індивідуальні ознаки, що визначаються впливом середовища - біологічні та соціально-психологічні чинники.

Термін «психічний розвиток» охоплює не плавність або одночасність розвитку функціональних систем, а філогенетично склалася своєчасність дозрівання кожної системи в найбільш оптимальні вікові терміни. Саме у зв'язку з цим говорять про фізіологічну гетерохроніі розвитку, тобто гетерохроніі розвитку мозкових структур і функцій.

Значення закону гетерохроніі для адаптивного характеру розвитку обгрунтовується в розробленій П. К. Анохіним теорії системогенезу. Дослідження показали, що в ранньому онтогенезі окремі елементи органу дозрівають поступово і нерівномірно і, об'єднуючись з найбільш рано дозріваючими елементами іншого органу, що приймає участь у реалізації даної функції, створюють функціональну систему. Таким чином здійснюється мінімальне, але достатня для цього етапу розвиток життєво важливих функцій (принцип «мінімального забезпечення»).

Розвиток психіки аномальних дітей підкоряється тим же основним закономірностям, які виявляються в розвитку нормальної дитини. Розглянемо загальні закономірності нормативного і відхиляється розвитку.

Психічний розвиток циклічно і складно організовано в часі. Індивідуальний розвиток - процес не лінійний. Воно поєднує періоди еволюційного (поступового) морфофункціонального дозрівання і періоди «революційних», переломних стрибків розвитку, пов'язані як з біологічними, так і соціальними чинниками. На відміну від Сентизивні періодів, що відрізняються підвищеною чутливістю окремих функцій, «революційні» періоди характеризуються істотними якісними перетвореннями, одночасно відбуваються в різних фізіологічнихсистемах і мозкових структурах, які визначають формування психічних процесів.

Недорозвинення всіх або деяких форм предметної діяльності може носити тотальний характер або торкатися лише деякі її компоненти. Дуже частими причинами тут виступають незрілість мотиваційної сфери, процесів цілепокладання, недосконалість окремих операцій або недоліки контролю.
2. Поняття «патології» у розвитку особистості
2.1 Нормативне відхилення розвитку
У спеціальній психології дуже часто застосовується поняття «аномальність». Одним з її критеріїв є своєрідність розшифровкисигналів навколишнього світу конкретною людиною і сприймає його інакше, ніж більшість людей. Показники, що характеризують нормальну психічну діяльність, обмежені чітко визначеними параметрами, вихід за межі яких дозволяє говорити про її порушення. При цьому настрій людини, її емоції, судження, рішення виникають не внаслідок відповідних зовнішніх стимулів, а в результаті зміненої вищої нервової діяльності. Сприйняття організується і впорядковується головним мозком, при цьому його важлива функція - фільтрація зовнішніх сигналів. У людей з дефектами слуху, зору, інтелекту, неадекватно сприймають і оцінюють зовнішні стимули, формується неадекватне уявлення про навколишній світ, а часто неправильна адаптація до нього.

Найчастіше «ненормальним» вважають людину, поведінка якого явно і значно відхиляється від звичайних норм, йде врозріз із звичками, установками, цінностями інших людей. І тим він «ненормальний», чим небезпечнішим - реально чи потенційно - представляється його поведінку оточуючих.

М. Шофах визначає дефективність (аномальність) як порушення цілісності людини, її зв'язків і відносин з суспільством, у тому числі в сфері виховання та освіти, професійної діяльності. При цьому дефективність характеризують п'ять ознак.

1. Зміни в структурі особистості через порушень вищої нервової діяльності, що відображають вплив первинних органічних, функціональних або соціальних порушень.

2. Довготривалість стану.

3. Порушення зв'язків аномальних осіб по відношенню до суспільства здорових.

4. Зміни ставлення до аномальним особам, коли суспільство відчуває себе обтяженим, зобов'язаним піклуватися про них і займає певну позицію, за якою судять про його гуманності. (Товариство виключає аномальних зі свого кола, ізолює їх або проявляє перебільшену турботу.)

5. Мінливість стану дефективності, піддається змінам як в кращу, так і гірший бік.

У цих охарактеризованих ознаках мова йде про двох психологічних феноменах: про почуття неповноцінності, що може виникнути як наслідок первинних дефектів, і проблеми соціальної адаптації аномальних людей до суспільства здорових.

Проблема «норма-аномальність» далеко виходить за межі медицини і є однією з актуальних проблем людинознавства. Ми розглянули лише деякі підходи до її вирішення.

Психологія розвитку представлена ​​численними теоріями, що акцентують увагу на різних сторонах цього феномена. Серед авторів найбільш відомих концепцій: А. Валлон, Л.С. Виготський, Ж. Піаже, 3. і А. Фрейд, Д. Б. Ельконін, Е. Еріксон та ін Різні підходи визначають і відмінності в розумінні розвитку - це може бути зростання, дозрівання, накопичення, вдосконалення, трансформації, універсальні зміни і пр.

З позицій адаптаційного підходу розвиток визначається як незворотний процес зміни способів взаємодії з навколишнім середовищем.Такий процес охоплює всі рівні розвитку психіки і свідомості і полягає в якісно іншої здатності інтегрувати і узагальнювати досвід, отриманий в процесі життєдіяльності.

У рамках гуманістичної психології розвиток передбачає прагнення до якої-небудь мети, що визначає послідовне накопичення людиною позитивних новоутворень.

Розвиток з протилежними проявами слід вважати аномальним. Завдання розвитку - це вимоги, з якими індивід повинен упоратися на якомусь певному відрізку життя. Але розвиток як процес триває все життя, послідовно вирішуючи нагальні завдання переадаптаціі і реадаптації, причому багато завдань сприймаються людиною як особистісні, від рішення яких залежить його самооцінка. У табл. 1 дан перелік завдань розвитку, що стосуються традиційним етапам росту й дорослішання дитини.

За визначенням В.М. Сорокіна, що відхиляється розвиток, розгортається в несприятливих умовах, створених фізичним або психічним дефектом, являє собою стійке зміна параметрів діяльності психіки і темпів її вікової динаміки, достовірно відрізняються від середніх вікових значень.

У патопсихології визначення аномальних дітей і підлітків дав Л. Пожежа: це діти та підлітки з труднощами соціального функціонування, що випливають з дефицитарности або недоліку органу, його функції та процесу зі специфічними особливостями іхарактерними труднощами в пізнанні навколишнього світу і в спілкуванні з людьми, а також зі специфічними особливостями формування їх особистості.

У зарубіжній клінічної психології порушення в дитячому та підлітковому віці поділяються на «порушення поведінки» і «порушення розвитку». Однак на практиці це цілком логічне розділення складно, так як обидва цих порушення часто перетинаються один з одним і знаходяться у відносинах взаємозумовленості. Для класифікації розладів у дошкільному віці більш прийнятними є такі критерії:

- Порушення поведінки вірогідні в тому випадку, якщо хронологічний вік відповідає віку розвитку;

- Порушення розвитку ймовірні, якщо хронологічний вік і вік розвитку або взагалі не відповідають один одному, або не відповідають в окремих специфічних областях;

- У випадках, коли специфічне порушення розвитку виявляється пов'язаним з порушенням поведінки, необхідно перевірити, якою мірою з наявних порушень розвитку випливають порушення поведінки.

Сучасна спеціальна педагогіка виходить з того, що про відхилення в розвитку можна говорити там і тоді, де і коли виникає невідповідність можливостей конкретної людини загальноприйнятим соціальним очікуванням, освітнім нормативам успішності, встановленим у суспільстві нормам поведінки і спілкування. При цьому нестачу, обмеження можливостей виступають як змінна величина труднощі педагогічного впливу, а не як невід'ємна особистісна характеристика людини.

Фахівці в області відхиляється розвитку сходяться в думці, що в педагогічній і соціальній сферах медичні терміни неприйнятні і некоректні, вони ущемляють гідність осіб, до яких належать, і їх близьких, вони не відображають особливих потреб цих осіб в освіті та соціальному адаптування.
2.2 Психічний дизонтогенез як «хворобиа розвитку»
Онтогенетический підхід до вивчення порушень психічного розвитку і психічних розладів у дитячому віці широко застосовується в клініці аномального дитинства, психіатрії та патопсихології. Такі поняття, як онтогенез і дизонтогенез, широко використовуються в біологічній, медичної, психолого-педагогічної літератури.

У загально-біологічному плані онтогенез-це індивідуальний розвиток живого організму від моменту зародження до кінця життя.Виділяють пренатальний (до народження) і постнатальний (після народження) онтогенез. Найважливішою складовою частиною останнього є психічний онтогенез, найбільша інтенсивність якого припадає на дитячий і підлітковий вік, коли формуються окремі психічні функції й особистість.

У дослідженнях психологів і фізіологів показано, що ступінь зрілості окремих функціональних систем на певних вікових етапах значно різниться. Кожна функціональна система і її окремі ланки мають власну програму розвитку, проте не дивлячись на це мозок працюєяк єдине ціле. Його інтегративна діяльність передбачає найтіснішу взаємодію різних систем, їх взаємну обумовленість.

За образним визначенням Л.О. Бадалян, зовнішні прояви нервово-психічного розвитку нагадують групу змагаються велосипедистів: спочатку вони збиваються в єдину масу, потім поступово розтягуються ланцюжком, лідер в якій часто змінюється, його обганяють інші.Аналогічно на кожному віковому етапі якісь функції або окремі їхні ланки виглядають найбільш активними і сформованими, а на наступному етапі картина змінюється: колишні «лідери» відходять на другі місця, з'являються нові форми і способи реагування.

У широкому сенсі дизонтогенез - відхиляється від умовно прийнятої норми розвиток, «хвороба розвитку».

Психічний дизонтогенез. Це порушення розвитку психіки в цілому або її окремих складових, а також порушення співвідношення темпів і термінів розвитку окремих сфер психіки і різних компонентів всередині цих сфер.

Спробу створити типологію відхилення розвитку на основі психологічних показників зробили Н.Я. і М.М. Семаго. Вони у базових варіантах відхиляється розвитку виділяють чотири підгрупи.

1. Недостатній розвиток:

- Тотальне недорозвинення (простий урівноважений, афективно-нестійкий і що гальмується-інертний типи) характеризує різні формиолігофренії;

- Затримана розвиток (гармонійний і дисгармонический інфантилізм) характеризується уповільненням темпу формування когнітивної та емоційно-особистісної сфер, включаючи регуляторні механізми діяльності; варіантами клінічного діагнозу тут можуть бути ЗПР або психічний інфантилізм;

- Парціальна несформованість вищих психічних функцій (ВПФ): а) регуляторного компонента; б) вербального і вербально-логічного; в) змішаний тип. На відміну від затриманого розвитку тут є несформованість базових передумов психічної діяльності, такі діти не наздоганяють своїх однолітків, можна лише в якійсь мірі компенсувати їх втрати.

2. Асинхронний розвиток:

- Дисгармонійний (екстрапунітівний; інтрапунітівний і апатичний типи) визначається специфікою формування окремих рівнів базової афективної регуляції при збереження її загальної структури та ієрархії самої системи рівнів, а також зсувом пропорцій у розвитку всіх рівнів; клінічні діагнози - психопатії та патохарактерологическое розвиток особистості в різних їх варіантах ;

- Викривлене (переважно емоційно-афективний або когнітивний розвиток, а також мозаїчні типи) характеризується змінами у формуванні не тільки системи афективної регуляції, але й інших базових складових (просторових та просторово-часових уявлень, довільності психічної активності). У сукупності ці зміни спотворюють пропорції розвитку когнітивної, мотиваційно-вольової та афективної сфер. Клінічні діагнози - ранній дитячий аутизм, аутичні розлади, синдром Аспергера та ін

Асоціативні зв'язки як провідні спостерігаються на ранніх етапах розвитку. При такому типі взаємодії розрізнені чуттєві враження об'єднуються в одне ціле на основі тимчасово-просторової близькості. Асоціативні комплекси можуть бути різного ступеня складності, але сам тип такої організації вказує на малу диференційованість психічних процесів.

Психічні функції, побудовані за ієрархічним типом, формуються в процесі ускладнюється діяльності та спілкування. Цей рівень володіє високою пластичністю і стійкістю, що досягається виділенням провідних (регуляторних) і фонових (технічних) рівнів, а також відносною автономністю фонових рівнів, кожен з яких вирішує самостійне завдання. В умовах такої автономності порушення в одній ланці при схоронності інших ведуть до компенсаторної пластичної перебудові психічного процесу, а не до порушення його цілісності.

У нормальному сістемогенезе описані типи зв'язків відображають рівні функціональної організації психічних процесів, а їх розбудови та ускладнення протікають за законом гетерохроніі. У дизонтогенезе має місце порушення міжфункціональних зв'язків.

Тимчасова незалежність функції перетворюється на її ізоляцію: сама функція стереотипизируются, зациклюється в розвитку.Наприклад, при олігофренії з явищами гідроцефалії можуть бути хорошими механічна пам'ять і мову, але можливості їх використання дуже обмежені порушенням мислення: зовні багата мова залишається на рівні наслідувальної.

Асоціативні зв'язку в умовах органічної недостатності ЦНС характеризуються підвищеною інертністю, в результаті виникає їхпатологічна фіксація. Найяскравіше це проявляється в пізнавальній сфері у вигляді інертних стереотипів.

Найбільше потерпає розвиток складних міжфункціональних зв'язків - ієрархічних координації, що виражається в їх недорозвиненні, нестійкості, регрес при найменших утрудненнях. Наприклад, діти з ЗПР, вже освоївши прості лічильні операції в мові, при будь-якому скруті повертаються до рахунку на пальцях.

Одним з механізмів виникнення нових координації є гетерохронія, в патології ж спостерігається її порушення - асинхрония. Виділяють явища ретардації (незавершеність окремих періодів розвитку, відсутність інволюції більш ранніх форм); патологічної акселерації окремих функцій (наприклад, надзвичайно раннє, до року, та ізольоване розвиток мови при ранньому дитячому аутизмі); поєднання патологічної акселерації і ретардації психічних функцій, змішання на одному віковому етапі утворень, спостережуваних у нормі в різні вікові епохи (наприклад, співіснування у дитини з раннім дитячим аутизмом високорозвиненою мови і вираженого недорозвинення сенсорної та моторної сфери).

Описані механізми ізоляції, патологічної фіксації, порушення інволюції ряду психічних функцій, тимчасові та стійкі регресії відіграють велику роль у формуванні різних видів асинхронії розвитку.

Згідно Л.С. Виготському, чим далі відстоїть первинний дефект від вторинних порушень, тим більше можливостей для корекції і компенсації останніх за допомогою раціональної системи навчання та виховання.

2.3 Структура відхилення розвитку
Поняття дефекту - центральне для спеціальної психології та педагогіки - детально розроблено в працях Л.С. Виготського. Він зазначав, що дитина, розвиток якого ускладнено дефектом, не просто менш розвинений, ніж його нормальні однолітки, але розвинений інакше.

При якісному аналізі порушеного розвитку виділяють три групи феноменів - первинно порушені функції, вдруге затримані та збереженою. Характер співвідношень первинних і вторинних симптомів досить складний, що суттєво ускладнює діагностику. Не завжди легко виявити первинне порушення і відокремити його від вторинних, які можуть бути настільки вираженими, що маскують ядерні розлади. У таких випадках не виключена діагностична помилка.

Поняття «структура дефекту» означає, що аномальне розвиток не зводиться до біологічних пошкоджень різних систем організму (ЦНС, аналізаторів та ін.) Ці ушкодження представляють собою первинні симптоми порушень - первинний дефект.

Первинні, або ядерні, порушення - це малообратімие зміни в параметрах роботи тієї або іншої психічної функції, викликані безпосереднім впливом патогенного чинника. Вторинні - відхилення, що виникають як наслідок обумовленої первинним дефектом депривації, що з'являється у дитини через порушення соціальних контактів.

Вторинні, або системні, порушення - це оборотні зміни процесу розвитку психічних функцій, безпосередньо пов'язаних з первинно порушеною. Вторинні відхилення носять, як правило, системний характер і змінюють всю структуру психічного розвитку. Різні первинні недоліки мають подібні прояви: наприклад, недоліки мовного розвитку спостерігаються при порушеннях слуху, розумової відсталості, дитячому церебральному паралічі, інших дефектах.

Вторинні порушення виникають на базі існуючої на конкретний момент системи міжфункціональних зв'язків, і цим пояснюється їх системний характер: страждають різні ланки цієї системи, хоча й різною мірою. Ці порушення більш оборотні під впливом корекційних заходів, але в ряді випадків можливе і спонтанне відновлення функцій. До вторинних порушень належить недорозвинення вищих психічних функцій (мовлення, опосередкованої пам'яті, мислення та ін.)

Співвідношення між симптомами первинних і вторинних відхилень багато в чому залежить від індивідуальних особливостей людини, від його компенсаторних можливостей, а також від своєчасності та адекватності корекційної роботи. Тому не завжди вдається виявляти пряму залежність між глибиною й виразністю ядерного розлади і характером проявів вторинних відхилень.

Формування системних порушень має свої закономірності. Так, велике значення має не тільки наявність прямого зв'язку функції з пошкодженим ланкою, але і ступінь міцності і близькості зв'язку з цим: чим вона тісніше, тим більш вираженими будуть вторинні порушення і навпаки. Функції, що не мають безпосереднього зв'язку з первинно пошкодженої функцією, можуть залишитися щодо зберіганню.

Виразність вторинних порушень зменшується в міру того, як безпосередні зв'язки змінюються опосередкованими. З віком один і той же первинне порушення змінює склад вторинних відхилень, оскільки процес розвитку - це зміна відносин між різними сторонами психіки.Цим пояснюються істотні відмінності в структурі вторинних порушень при одному і тому ж ядерному розладі у людей різного віку.

У глухого дитини, наприклад, вона виглядає наступним чином: в результаті пошкодження слухового аналізатора порушується слухове сприйняття (первинний дефект); якщо глухота виникла до оволодіння * 1 промовою, як наслідок, виникає німота (вторинний дефект); неповноцінність формується мови призводить до недорозвинення словесно-логічного мислення (третинний дефект), інших вищих психічних функцій і видів діяльності, перш за все спілкування; в цілому ж - до відхилень у формуванні самосвідомості й особистості.

Взаємодія первинних і вторинних відхилень має складний діалектичний характер. Первинний дефект викликає вторинні відхилення, але і вони в певних умовах впливають на первинний симптом. Наприклад, взаємовплив неповноцінного слуху і виник на цій основі недорозвитку мовлення здійснюється наступним чином: слабочуючих дитина не буде використовувати залишкові функції сохранного слуху, якщо у нього не розвивають усне мовлення; тільки за умови інтенсивних занять з подолання вторинного порушення оптимально використовуються можливості залишкового слуху; в Інакше первинний дефект слуху посилюється.
2.4 Специфіка відхилення розвитку при тотальному і частковому дефекті
Картина відхиляється розвитку при часткових порушеннях, у порівнянні з тотальними розладами, значно складніше, тому що первинний дефект може бути представлений у дітей в різному ступені. Найяскравіше це проявляється в дефектах аналізаторів. Необхідність розрізнення форм і ступенів розладів зумовила створення безлічі класифікацій.

У медицині використовується абсолютна оцінка дефекту аналізатора: навіть сама мінімальна залишкова функція оцінюється як часткова недостатність.

У нормі можливості аналізаторів далеко перевершують вимоги звичайного побуту. Так, шепотная мова сприймається в повній тиші на відстані 20 м, а в певних умовах - на відстані до 70 м. В одних випадках від слуху потрібні одні можливості, в інших - інші. Для радиста, наприклад, необхідний особливо гострий слух, для інших професій достатня лише можливість усного спілкування.

Важлива такий ступінь збереження функції, яка близька до відносної нормі. При порушеннях слуху перш за все страждає функція мови, тому критерієм відмежування часткової недостатності від норми є можливість порушення розвитку мови при наявному стані слуху.

При розмежуванні груп дітей з різним ступенем залишкової функції враховуються, по-перше, якісну своєрідність, що виникає у розвитку дитини при певній мірі часткової недостатності, по-друге, можливість розвитку безпосередньо пов'язаних з пошкодженим аналізатором функцій. Так, до категорії слабочуючих - на відміну від глухих - відносяться діти, яким залишковий слух дозволяє хоча б в самій мінімальному ступені оволодіти мовою, самостійно накопичити словниковий запас. Для відмежування сліпих від слабозорих критерієм є стан зорових уявлень, характер орієнтування в просторі.

На відміну від тотального частковий дефект зазвичай не усвідомлюється в достатній мірі. Це явище називається анозогнозии, тобтонеможливістю усвідомлення своїх дефектів. Наприклад, дорослі з частковим зниженням слуху часто запевняють оточуючих, що погано чують лише часом. Однак це не так, просто в одних випадках ситуація підказує їм недостатність сприйняття, в інших - ні. Характерно, що погано чують учні, які навчилися читати з губ, впевнені, що вони тепер чують. Неможливість адекватної оцінки власної недостатності дезорієнтує дитини, що нерідко заважає сприйняттю навчального матеріалу.

Ступінь вторинних відхилень і їх характер при частковому дефекті різні не тільки в залежності від вираженості первинного дефекту, але в набагато більшій мірі в залежності від умов, в яких протікає розвиток дитини.

Як бачимо, взаємодія різних умов та факторів розвитку при частковому дефекті значно складніше, ніж при тотальному. Тому облік складної взаємодії всіх факторів - обов'язкова вимога при аналізі розвитку дитини з частковим дефектом.

Раннє ураження слуху без подальшого спеціального навчання приводить не тільки до німоті, але і до дизонтогенезу в цілому.Глухота, що розвинулася в більш пізньому віці, частіше стає джерелом психогенних розладів. Якщо вона розвивається поступово, як правило, формується комплекс власної неповноцінності. Негативні риси особистості виявляються у дітей та підлітків з церебральними паралічами: обмеженість кругозору, одностороння спрямованість інтересів, психогенне фантазування з яскравими чуттєвими уявленнями та образами. У хворих дітей поступово розвиваються відгородженість, інтровертованість, підкреслена і зафіксована реакція на свій фізичний дефект, нетовариськість, заглибленість у внутрішні переживання. Самоізоляція малюка від усього зовнішнього, що виникає як реакція на свій фізичний стан, буває дуже схожа з самоізоляцією, що спостерігається при ранньому дитячому аутизмі.

Висновок
В науках, які вивчають людину, виділяють різні види норм - статистичні, фізіологічні, індивідуальні та ін У психології коректне поводження до цього поняття передбачає диференціювання норм за віком, статтю, соціальної, культурної, етнічної приналежності суб'єкта.Різноманіття факторів, що обумовлюють відмінності в нормах, вже саме по собі вказує на неоднозначність самої проблеми норми, коріння якої, з одного боку, в загальнобіологічних законах психічного розвитку людини та її психосоціального взаємодії, з іншого - в етико-філософських поглядах. Іншими словами, це міждисциплінарна проблема, яку неможливо вирішити з урахуванням лише якогось одного аспекту.

Західні психологи визначають розвиток як зміни, що відбуваються у часі в будові тіла, психіці та поведінці людини, в результаті біологічних процесів в організмі і під впливом навколишнього середовища. Вітчизняні психологи розглядають розвиток як процес, що характеризує якісні перетворення в поведінці, психіці, інтелекті і емоціях, тобто розуміють психічний розвиток як закономірне зміна психічних процесів у часі, виражене в їх кількісних, якісних і структурних перетвореннях.

Поняття дефекту - центральне для спеціальної психології та педагогіки - детально розроблено в працях Л.С. Виготського. Він зазначав, що дитина, розвиток якого ускладнено дефектом, не просто менш розвинений, ніж його нормальні однолітки, але розвинений інакше.

При якісному аналізі порушеного розвитку виділяють три групи феноменів - первинно порушені функції, вдруге затримані та збереженою. Характер співвідношень первинних і вторинних симптомів досить складний, що суттєво ускладнює діагностику. Не завжди легко виявити первинне порушення і відокремити його від вторинних, які можуть бути настільки вираженими, що маскують ядерні розлади. У таких випадках не виключена діагностична помилка.

В результаті написання курсової роботи нами була досягнута мета роботи, а також розглянуті поняття «норми» і «патології» у психолого-педагогічній літературі, вивчена структура відхиляється розвитку, проаналізовано специфіку відхиляється розвитку при тотальному і частковому дефекті.
Список використаної літератури


  1. Братусь Б.С. Аномалії особистості. М., 2000.




  1. Васильєва О.С., Філатов Ф.Р. Психологія здоров'я людини. М., 2001.




  1. Дубровінський Н.В. та ін Психофізіологія дитини. М., 2000.




  1. Зейгарник Б.В. Патопсихологія. М., 1986.




  1. Ковальов В.В. Психіатрія дитячого віку. М., 1979.




  1. Корекційне навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят / Под ред. Л.М. Носкової М., 1989.




  1. Короткий дефектологічний словник М., 1964.




  1. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. М., 1985.




  1. Левченко І.Ю. Патопсихологія: теорія і практика. М., 2000.




  1. Лубовский В.І. Психологічні проблеми діяльності аномального розвитку дітей. М., 1989.




  1. Психотерапія в дефектології. Кн. Для Вчителі / Н.П.Вайзман.М., 1982




  1. Сорокін В.М. спеціальна психологія. Спб., 2002.




  1. Довідник по психології і психіатрії дитячого і підліткового віку / За ред. С.Ю. Циркіна. Спб., 2000.


скачати

© Усі права захищені
написати до нас