Ім'я файлу: оригинал (2).docx
Розширення: docx
Розмір: 106кб.
Дата: 13.02.2020
скачати
Пов'язані файли:
фізкульт хв.docx
Розширення: docx
Розмір: 106кб.
Дата: 13.02.2020
скачати
Пов'язані файли:
фізкульт хв.docx
Зміст
Вступ…………………………………………………………………………3
Розділ 1. Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальної активності молодших школярів на уроках математики під час вивчення величин…………………………………………….………………………….…...6
Формування пізнавальних здібностей і розвиток пізнавальної активності та пізнавального інтересу в процесі вивчення величин……….…....6
Величини, що вивчають в початкових класах і особливості ознайомлення з ними молодших школярів…………………………..……….….9
1.3. Рекомендації по підбору цікавих завдань і історичного матеріалу для застосування на уроках для підвищення пізнавальної активності в процесі вивчення величин………………………..…………………………….15
Розділ 2. Аналіз досліджень формування пізнавальної активності школярів початкових класів в процесі вивчення величин….……………20
2.1. Дослідження рівня сформованості пізнавальної активності учнів під час вивчення величин…………………………………………………...……20
2.2. Аналіз результатів експерименту………………………….…………23
Список використаних джерел…………………………………………..32
Додатки
Вступ
“… як тільки стане можливим, треба дати дітям аршин, сажень, терези, дрібні монети. Нехай учні міряють, зважують, лічать. Це пожвавлює навчання, подобається дітям і закріплює їх навички у лічбі”.
К.Д Ушинський
Актуальність дослідження. У Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті зазначено, що система освіти має забезпечувати всебічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її задатків і здібностей, формування інтересів та потреб, сучасного світогляду, навичок самостійного наукового пізнання, оволодіння засобами практичної та пізнавальної діяльності. Ці завдання реалізовуються в школі під час вивчення учнями різних предметів, зокрема математики.
При вступі до школи провідною діяльністю 6-річних дітей поступово стає навчальна діяльність, при цьому надзвичайно важливим є не лише забезпечення якісного оволодіння учнями програмною інформацією, але й виховання в них позитивного ставлення до процесу навчання, формування пізнавальної активності і самостійності, розвиток розумових здібностей.
Формуванню в молодших школярів пізнавальної активності сприяє застосування в навчанні різноманітних пізнавальних завдань. Їх розв’язання поєднується з необхідністю подолання учнями пізнавальних утруднень, які "плануються" вчителем і за умови їх посильності для дітей мають позитивний вплив на розвиток їхньої мотиваційної, інтелектуальної, емоційно-вольової сфери, сприяють оволодінню стрижневими поняттями певної галузі знань, прийомами і методами навчально-пізнавальної діяльності.
Активність, як цілеспрямована, інтенсивна діяльність розглядається сучасними педагогами і психологами як головна, пріоритетна передумова творчого й повноцінного навчання. Цю роль виконує пізнавальна активність. Пильна увага до проблеми активності і пізнавальної самостійності школярів з математики процесі навчання, інтересу до знань характерна для сучасного періоду розвитку школи.
Залежно від змісту діяльності і рівня розвитку дитини пізнавальна активність з математики виявляється по-різному. Формуванню в молодших школярів пізнавальної активності сприяє застосування в навчанні різноманітних пізнавальних завдань із величинами. Їх розв’язання поєднується з необхідністю подолання учнями пізнавальних утруднень, які «плануються» вчителем і за умови їх посильності для дітей мають позитивний вплив на розвиток їхньої мотиваційної, інтелектуальної, емоційно-вольової сфери, сприяють оволодінню стрижневими поняттями математики, прийомами і методами навчально-пізнавальної діяльності.
Пізнавальний інтерес, пізнавальна активність розглядається як джерело самостійного здобуття знань; вони підвищують інтенсивність розумової роботи, мобілізують увагу, знімають втому та сприяють підвищенню якості засвоюваних знань, їх розширенню і поглибленню (Архипов А.І., Бауман Д.Е., Беляєва Н.А., Бондаревський В.Б., Дайрі Н.Г., Морозов М.Ф., Морозова Н.Г. та ін.).
Розвитку пізнавальної активності учнів під час вивчення величин присвятили свої праці Алексюк А.М., Бабанський Ю.К., Бондаревський В.Б., Данилов М.А., Лернер І.Я., Махмутов М.І., Онищук В.А., Підкасистий П.І., Скаткін М.Н., Трайтак Д.І., Щукіна Г.І., Костюк Г.С., Крутецький В.А., Менчинська Н.А., Морозова Н.Г., Мясищев В.Н., Пономарьов А.Я., Рубінштейн С.Л., Ельконін Д.Б., Якобсон П.М., Голант Е.А., Короткова М.В., Вагін А.А.. Актуальність даної проблеми й зумовила вибір теми нашої роботи: «Розвиток пізнавальної активності молодших школярів в процесі вивчення величин».
Об’єктом дослідження є пізнавальна активність дітей молодшого шкільного віку.
Предметом дослідження є зміст, форми і методи розвитку пізнавальної активності учнів молодшого шкільного в процесі вивчення величин.
Гіпотеза дослідження:якщо в навчальний процес уроків математики систематично впроваджувати спеціально організовані вправи і завдання та методично їх обґрунтовувати при вивченні математичного матеріалу, то розвиток пізнавальної активності молодшого школяра значно зросте.
Мета дослідження: полягає у науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці змісту, форм та методів розвитку пізнавальних інтересів, пізнавальної активності учнів молодших класів у процесі вивчення величин.
Мета дослідження передбачає розв’язання наступних завдань:
виявити та опрацювати психолого – педагогічну проблему літературу про пізнавальну активність молодших школярів;
проаналізувати психологічні аспекти пізнавальної активності;
дослідити рівні сформованості пізнавальної активності учнів під ас вивення величин;
розробити рекомендації педагогам, батькам з розвитку пізнавальної активності молодших шолярів;
розробити добірку завдань із величинами, розв’язання яких сприяє розвитку пізнавальної активності школярів початкових класів.
Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.
Розділ 1. Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальної активності молодших школярів на уроках математики під час вивчення величин
1.1. Формування пізнавальних здібностей і розвиток пізнавальної активності та пізнавального інтересу в процесі вивчення величин
Психологією і педагогікою встановлено, що є тільки один шлях здобуття знань — це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою керує педагог. Від того, як вона організована і якими засобами здійснюється, залежить обсяг і якість знань, умінь і навичок, яких учні набувають у процесі цієї діяльності. З цього випливає, що досвід пізнавальної самостійності не можна передати словами, розповідями, прикладами. Лише безпосереднє залучення учнів у процес, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності. А саме через досвід відбувається засвоєння[6, 46].У психології досі ще немає єдиного підходу до визначення поняття «пізнавальна активність». У працях багатьох вчених воно розглядається у тісному взаємозв’язку з поняттям «самостійність». Деякі науковці вважають, пізнавальну активність формою виявлення самостійності (М.І. Махмутов, Р.Г. Лемберг, Н.О.Половнікова). А ось як взаємозв’язок цих понять визначає В.А. Крутецький: «... відношення між поняттями «активне мислення», «самостійне мислення» і «творче мислення» можна означити у вигляді концентричних кіл. Це різні рівні мислення, без яких кожне наступне є видовим у відношенні до попереднього, родового. Творче мислення буде самостійним і активним, але не всяке активне мислення є самостійне і не всяке самостійне мислення є творчим».[13,7 ]
Важливим стимулом пізнавальної активності суб'єкта є пізнавальний інтерес, який виступає у вигляді цілеспрямованої пізнавальної діяльності особистості. Діяльність – це свідома активність, що виявляється в системі дій, спрямованих на досягнення поставленої мети.
У процесі наукового дослідження було розкрито природу інтересу, пізнавального інтересу, їх суть, структуру, провідні характеристики, специфіку, взаємозв'язки з окремими компонентами навчального процесу.
Інтереси різняться змістом, широтою, стійкістю, силою і дієвістю. Цінність пізнавального інтересу для розвитку особистості полягає в тому, що пізнавальна діяльність в даній предметній області, під впливом інтересу до неї, активізує психічні процеси особистості, надає їй глибоке інтелектуальне задоволення, яке сприяє емоційному підйому, призводить до того, що пізнавальний інтерес починає виступати як важливий мотив активності особистості, її пізнавальної діяльності [12, 76].
Формування пізнавальних здібностей на різних етапах вікового розвитку має свої особливості. Так, у молодшому шкільному віці вони характеризуються досить виявленим емоційним відношенням, обумовлені зовнішніми факторами, не завжди локалізовані, що залежить від навчального досвіду учнів, розвитку процесів мислення.
Процес формування пізнавальних інтересів тісно пов'язаний з розвитком навчальних умінь і навичок. Уміння, необхідні для вирішення пізнавальних завдань, отримали назву пізнавальних умінь. Без оволодіння школярем такими уміннями його інтерес не проникає вглиб, він залишається поверховим. Наявність відпрацьованих пізнавальних умінь збагачує процес накопичення знань, які дають можливість учню самостійно виконати пізнавальну роботу, що підвищує його можливості пізнання, додає віри в свої сили, створює умови для самоствердження особистості й для розвитку пізнавальних здібностей [9, 165].
Пізнавальний інтерес має три основні рівні розвитку:
1) безпосередній інтерес до нових фактів та явищ, пов'язаних з інформацією, яку учні дістають на уроці (елементарний рівень);
2) інтерес до пізнання істотних властивостей предметів і явищ;
3) інтерес до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей та встановлення загальних принципів, що стосуються різного роду явищ.
Виходячи з цього, рівень розвитку пізнавального інтересу або здібностей особистості оцінюється за показниками:
1) предметом не цікавиться;
2) цікавиться теоретичними питаннями, виявленням суті виучуваних явищ, причинними залежностями й закономірностями;
3) виявляє до предмета високий інтерес, пов'язаний з глибокими знаннями й уміннями застосовувати ці знання під час виконання теоретичних і практичних завдань.
Процес формування пізнавальних інтересів тісно пов'язаний з розвитком навчальних умінь і навичок. Уміння, необхідні для вирішення пізнавальних завдань, отримали назву пізнавальних умінь. Без оволодіння школярем такими уміннями його інтерес не проникає вглиб, він залишається поверховим. Наявність відпрацьованих пізнавальних умінь збагачує процес накопичення знань, які дають можливість учню самостійно виконати пізнавальну роботу, що підвищує його можливості пізнання, додає віри в свої сили, створює умови для самоствердження особистості й для розвитку пізнавальних здібностей.
Величина є однією із основних первісних математичних понять, яка з-поміж інших (число, функція) покладена в основу навчання математики молодших школярів. У понятті величини відображаються властивості матеріального світу, і на початковому етапі математичної освіти необхідно формувати в учнів уміння виділяти окремі сторони явищ, ознаки предметів, тобто математичну сторону оточуючої дійсності, фіксувати її та закріплювати у поняттях, що пізніше допоможе формуванню і розвитку пізнавальної активності учнів на уроках математики.
Вивчення величин складає одну із основних змістових ліній математичної освіти . Вивчення величин виступає один із засобів зв’язку навчання математики з життям, паралельно із формуванням понять натурального числа, геометричної фігури і вивчення арифметичних дій.
1.2. Величини, що вивчають в початкових класах і особливості ознайомлення з ними молодших школярів
У математиці як науці величина є поняттям первісним, не означуваним і подається через систему аксіом на множині однорідних об’єктів. Характеристики, які підводять до розуміння основних величин, є різними: протяжність або існування найменшої відстані між двома точками простору приводить до поняття довжини; займати певну частину площини – до поняття площі; займати певну частину простору – до поняття об’єму, притягуватися до землі – до поняття маси; тривалість події – до поняття часу.
В початкових класах розглядаються величини: довжина, площа, маса, місткість, час, вартість, ціна і інші.
Учні повинні отримати конкретні уявлення про ці величини, ознайомити з одиницями їх вимірювання, оволодіти вміння вимірювати величини, виражати результати виміру у різних одиницях, виконувати арифметичні дії над величинами.
Вивчення величин – це один із засобів зв'язку навчання математики з життям. Величини розглядаються у тісному зв'язку з вивченням натуральних чисел і дробів, з формуванням поняття геометричної фігури.
Перші уявлення про довжину як властивість предметів виникають у дітей задовго до школи. До початку навчання в школі діти вміють встановлювати: довше-коротше, ширше-вужче і інші, якщо ці відмінності гостро виражені, а по іншим властивостям предмети схожі.
Важливим кроком у формуванні поняття довжини є знайомство з прямою лінією і відрізком. Порівнюючи відрізки на око, діти дістають уявлення про одиниці і різні за довжиною відрізки.
В методиці виділяють 3 етапи оволодіння основними вимірювальними знаннями, вміннями і навичками. Під час вивчення вимірювання довжини відрізка за допомогою набору моделей сантиметра, масштабною лінійкою без цифрової шкали і масштабною лінійкою з цифровою шкалою.
На першому етапі відбувається знайомство з першою одиницею виміру відрізків. З множини відрізків виділяється відрізок, який приймають за одиницю вимірювання, називають його сантиметром. Ознайомившись з його назвою, діти приступають до вимірювання за допомогою моделей сантиметра. Бажано, щоб діти самі виготовили таку модель (нарізали з смужки паперу в клітинку), накреслили його в зошиті (по клітинкам), знайшли, що ширина мізинця наближено дорівнює 1 см.
Щоб діти ясніше зрозуміли процес вимірювання і що показують числа, які отримують при вимірюванні, доцільно поступово переходити від найпростішого прийому укладання моделей сантиметру і їх підрахувати до більш важкого – відмірювання ("крокуванню" міркою по відрізку і підрахунку кількості таких "кроків").
На другому етапі пропонують користуватись масштабною лінійкою без цифрової шкали. Відсутність цифрових позначок спонукає дітей точно суміщати початкову (нульову) позначку цієї шкали з одним кінцем відрізка, послідовно відлічувати кожну мірку і називати здобуте число.
На третьому етапі працюють з масштабною лінійкою з цифровою шкалою. Звертається увага на правильність положення лінійки при вимірюванні (початок відрізку повинен співпадати з початком відліку лінійки).
Ознайомлення з дециметром та вимірюванням довжини предметів і відрізків у дециметрах і сантиметрах проводиться під час вивчення чисел другого десятка. [5]
Для розвитку газоміру, перш ніж вимірювати відрізок, треба прикинути на око його довжину. Формуванню вимірювальних, графічних і обчислювальних навичок сприяють задачі на вимірювання і обчислення периметру геометричних фігур, вправи на побудову відрізків і прямокутників.
При знайомстві з кілометром корисно провести практичні роботи на місцевості, щоб сформувати уявлення про цю одиницю вимірювання. Це значною мірою сприяє розвитку пізнавальної активності школярів.
З поняттям площідіти зустрічаються постійно. Вже дошкільники порівнюють предмети за площею (не називаючи самого слова "площа"). Порівнюють не накладанням, а на око. (Листок дуба більший ніж листок берези). У початкових класах уявлення про площу стають чіткішими: фігури можуть бути різними і однаковими за площею. Вчитель зазначає, що площа – це величина, яку можна не тільки порівнювати, а й вимірювати. Далі вчитель демонструє квадрат з стороною 4 см і прямокутник із сторонами 3 см і 4см, пропонує порівняти площі цих фігур. Після одержання відповідей, повертає фігури, які на зворотному боці поділені на рівні квадрати. Підрахувавши ці квадрати, учні дізнаються, що площа квадрата більша за площу прямокутника.
Необхідність введення квадратного сантиметра можна розкрити на основі знаходження кількості квадратів, що містять одна й та сам а фігура. Учитель підкреслює що фігуру можна розбити на будь-які квадрати, але це незручно. Потрібно розбивати фігури на квадрати із стороною певної довжини. Плащі фігур визначають квадратними одиницями.
Ознайомивши учнів з квадратним сантиметром, проводять практичну роботу, пов'язану із знаходженням площі фігур способом розбиття її на квадратні сантиметри. Після цього знаходять площі прямокутників, які розбиті на квадратні сантиметри.Їх площу знаходять шляхом підрахування квадратних сантиметрів у одному ряду, а потім отримане число множать на кількість рядів. Після кількох вправ робиться висновок, що кількість квадратних сантиметрів дорівнює добутку чисел, які позначають довжину і ширину прямокутника. Формулюється відповідне правило. Для закріплення пропонуються вправи на знаходження площі і периметра прямокутників, щоб учні не плутали ці поняття.
Окремий урок відводиться для ознайомлення учнів з новими одиницями вимірювання площі. Вводяться одразу всі одиниці вимірювання площі, які передбачені програмою. Зробити це можна так: вчитель повідомляє, що для вимірювання площі користуються не тільки квадратними сантиметрами, а й іншими одиницями. Демонструється таблиця, в якій подано одиниці вимірювання площі, які найчастіше застосовуються в практичній діяльності. 1 мм2, 1 см2, 1 дм2, 1м2, ар, гектар, 1 км2).
Для наближеного обчислення площі фігур різних форм, відмінних від прямокутної, учнів знайомлять зпалеткою. Це прозора плівка або пластинка, поділена на квадрати. Палетка накладається на фігуру, і лічать, скільки квадратів цієї палетки накладається на одну фігуру: повних неповних. Кількість неповних ділиться на 2 і додається до кількості повних. [7]
Перші уявлення про масу діти отримують ще до школи. Взявши в руки предмети, діти на основі своїх відчуттів встановлюють, який предмет важче, а який легше, або ж вони однакові. Але досвід дошкільнят недостатньо великий, тому вони можуть порівнювати предмети за масою таким способом у тому випадку, коли вони дуже відрізняються один від одного за масою і схожі за іншими властивостями. Великий вплив на оцінку маси мають розміри предметів (великий за об'ємом предмет здається дітям і більший за масою). Тому в ході вивчення чисел першого десятка необхідно поряд з порівнянням предметів за довжиною (ширина, висота) пропонувати одночасно порівнювати предмети за масою. Для порівняння треба давати дітям такі предмети, які мають різну масу, але сходні за іншими властивостями (наприклад, два однакових за розмірами кубика: один з дерева, а другий з пластмаси).
З першою одиницею маси – кілограмом дітей можна ознайомити так: принести на урок декілька предметів, маса кожного з яких дорівнює кілограму, дати потримати в руках ці предмети і порівняти їх з предметами, які важче, або легші. Коли діти відберуть 2-3 предмети, однакові за масою, учитель повідомляє, що кожний з них має масу 1 кг – таку, як і гиря.
Далі з допомогою терезів ілюструють те, що кожний з відображених предметів має масу 1 кг, а інші більшу, або меншу. Вчитель показує, як користуватись терезами. Потім виконуються вправи на вимірювання маси різних предметів.
У 3 класі учні ознайомлюються з новою одиницею маси – грамом. Назва її відома дітям. Задача вчителя – сформувати наочне уявлення про грам. З цією метою вони розглядають гирі в 1 г, 5 г, 10 г, 100 г, 200 г, 500 г, користуються цим набором важків і терезами.
Щоб створити в учнів конкретні уявлення про такі одиниці маси як центнер і тонна, треба навести приклади маси різних предметів, використати малюнки та ілюстративні таблиці одиниць маси (наприклад, 2 мішка цукру мають масу 1 ц, маса 100 л води – 1 ц, маса без вантажу автомобіля "Москвич – 412" – 1 т, маса слова 8 т і інші).
Учні складають з учителям таблицю одиниць маси, поступово її засвоюють.
| 1 т = 1000 кг 1 ц = 100 кг 1 кг = 1000 г 1 т = 10 ц |
Виконують вправи по перетворенню величин, виражених в одиницях маси (замінюючи менші більшими і навпаки), а також порівнюють маси і виконують арифметичні дії над ними. В процесі цих вправ закріплюються знання таблиці.
У першому класі учні знайомляться з одиницею вимірювання об'єму-літром. Ознайомлення відбувається на основі спостережень, спираючись на життєвий досвід дітей. Вчитель приносить на урок різний посуд: літрову кружку, літрову банку, склянку, два та трьохлітрової банки, відро з водою, а краще, якщо її підфарбувати, вливши молоко. Учнямується визначити в який посуд вміщується більше молока у склянку, чи банку. Діти відповідають, спираючись на свій досвід, але вони не можуть відповісти в тому випадку, коли місткість посуду однакова, але його форма різна. Перевірка відбувається практично, з'ясовується, що в ці посудини входять однаково рідини. Тоді вчитель повідомляє, що і в банку в кружку вміщується і літр рідини і вони мають відповідну назву. Перевіряється експериментально скільки літрів рідини вміщує інший посуд.
На наступних уроках пропонуються задачі, дані яких виражаються в літрах.
Все життя людини тісно пов'язане з часом, з вмінням його вимірювати, розподіляти, цінувати. Час тече безперервно, його не можна ні зупинити, ні повернути, тому сприйняття проміжків часу, порівняння подій за тривалістю дуже важке. Як відомо, наше сприйняття часу недосконале: нам здається, що час біжить то швидко, то повільно в залежності від того, чим заповнене той чи інший проміжок часу. Тому час – одна з важких для вивчення величин. Часові уявлення у дітей розвиваються повільно, в процесі довготривалих спостережень, накопичення життєвого досвіду, вивчення інших величин.
Часові уявлення у першокласників формуються як і у дошкільнят перш за все у процесі їх практичної діяльності: розпорядок дня, ведення календаря природи, сприйняття послідовності подій при читанні казок, розповідей, при перегляді кінофільмів, запис в зошитах дати роботи – все це допомагає учням відчути течію часу. Програма передбачає знайомство дітей з назвою днів тижня, їх послідовністю, назвою місяців року, їх послідовністю.
Щоб підготувати учнів до сприйняття одиниць часу, необхідно працювати з календарем, починаючи з 1 класу.
Знайомлячи дітей з місяцем і роком, вчитель використовує календар. Діти засвоюють назву місяців року, їх послідовність, кількість учнів в кожному місяці. За допомогою календаря розв'язуються задачі на знаходження тривалості подій (в межах одного року).
Поняття про добу розкривається через близькі дітям поняття про частини доби – ранок, день, вечір, ніч. Дітям пропонують перерахувати, чим вони були зайняті від вчорашнього ранку до сьогоднішнього ранку і інші. Вчитель повідомляє, що такі проміжки називають добою.
Конкретні уявлення про годину і хвилину формуються у учнів на основі власних спостережень і їх практичної діяльності. Так година – це наближена тривалість одного уроку і перерви. Щоб відчути час тривалістю в 1 хвилинку, включають вправи, за допомогою яких діти взнають, що можна зробити за 1 хвилину (до якого числа порахувати, скільки розв'язати прикладів, яку відстань пройшли). Дітям повідомляються відношення між одиницями часу: 1 доба = 24 год., 1 год = 60 хв.
Важливо на цьому етапі ознайомити учнів з годинником, навчити встановлювати час на годиннику, читати показання годинника
Швидкість– нова величина, з якою ознайомлюють учнів 4 класу. Це векторна величина. У початковій школі поняття напрямленої величини не розглядають, але на малюнках напрям руху тіл вказують. Поняття швидкості пояснюють на основі задачі, підводять до висновку: щоб знайти швидкість, треба відстань поділити на час.
З поняттям швидкості люди зустрічаються в житті дуже часто. Безпосередньо з поняттям швидкості уточнюється поняття відстані і часу, встановлюють залежність між цими величинами.
1 2 3