Ім'я файлу: Ризики-та-перешкоди-на-шляху-реалізації-принципу-індивідуального
Розширення: doc
Розмір: 72кб.
Дата: 12.11.2021
скачати
Розширення: doc
Розмір: 72кб.
Дата: 12.11.2021
скачати
Ризики та перешкоди на шляху реалізації принципу індивідуального підходу в навчально-виховному процесі
Сама назва нашого закладу красномовно свідчить про те, що весь навчально-виховний процес у ньому має бути організованим та реалізовуватись спеціальним образом, з урахуванням загальних та індивідуальних особливостей розвитку дітей з вадами слуху.
Урахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні та вихованні – це не пристосування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку кожної особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильностей і обдарувань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед важкі вихованці, малоздібні школярі, а також діти з чітко вираженою затримкою розвитку, а таких вихованців в умовах нашого закладу більш ніж достатньо.
Від природи діти мають неоднакові інтелектуальні здібності. Тому учитель має створити однакові умови для розвитку задатків і здібностей усіх учнів, враховуючи індивідуальні відмінності в інтелектуальному, психічному та фізичному розвитку кожної дитини, керуючись принципом індивідуального підходу та диференційованого навчання.
Принцип індивідуального підходу до учнів дає змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному учневі йти до оволодіння навчальним матеріалом своїм шляхом та в зручному темпі. Реалізуючи цей принцип, потрібно враховувати рівень розумового розвитку дітей, їх знань і вмінь, пізнавальної та практичної самостійності, інтересів, вольового розвитку, працездатності тощо. При цьому учитель повинен уважно вивчити кожного з учнів, знати їх інтереси та схильності, розвиток і домашні умови.
Я, як і більшість з Вас, майже що дня використовую всім відомі і дієві способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового матеріалу зважаю на учнів, для яких він може бути незрозумілим або важким для опанування; під час самостійної роботи частіше підхожу до відстаючих учнів, допомагаю їм за допомогою індивідуальних «карток-підказок», підбадьорюю їх; індивідуалізую домашнє завдання; частіше здійснюю вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання, провожу різнорівневі контрольні роботи.
Ці форми роботи на уроці дають змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створюють можливості для диференціації завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність кожного учасника навчального процесу. Але потребують значних затрат часу і зусиль учителя.
В сучасному суспільстві інформація та обсяги знань змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити нечуючій людині об'єм знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення стану їхнього здоров’я; перевантаження пам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля – втрата і для суспільства, і для індивіда.
В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня. Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ – адже знання і їх конкретні форми – програми, перелік предметів, теми – абсолютно індиферентні до особливостей наших дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти дітей з особливими потребами.
Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу – і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і, водночас – суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти – практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію. Основою оцінки навченності учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт. Фактично спеціальна шкільна освіта виходить із досить сталого положення – з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям, інтелектом і залишковим слухом. І ці відмінності як мінімум не менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. На мій погляд – такі відмінності більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням – а тому мають враховуватися школою як спеціальним і керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Нажаль, ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами, підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і перевантаження навчального матеріалу.
Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах.
Під час викладу нового матеріалу, засвоєння і закріплення вивченого, при контролі якості опанування знаннями найдоцільнішими видаються такі режими: учитель - клас, учитель - група учнів, учитель - учень.
Послідовно втілюючи на практиці диференційований та індивідуалізований підхід, можна використати ще й такий режим роботи, як клас - учитель, група учнів - учитель, учень - учитель, що найдоцільніше на уроках закріплення, узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань, коли школярі вже мають достатньо знань, умінь і навичок, щоб працювати із тестами, брати участь у дидактичних іграх, темтичних конкурсах, предметних змаганнях тощо.
Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи спрямовуючих, коригуючих дій учителя.
Потреба індивідуального підходу зумовлена тим, що будь-який вплив на дитину преломлюється через її індивідуальні особливості, через «внутрішні умови». Необхідною умовою успішної індивідуальної роботи є вивчення індивідуальних особливостей учнів. Щоб впливати на особистість, треба її знати. Передусім важливо встановити довірливі, доброзичливі стосунки між педагогами і вихованцями, Зробити це часом нелегко, оскільки учні, які найбільше потребують індивідуальної виховної роботи, нерідко підозріло ставляться до педагогів. Велике значення при цьому має авторитет вихователя, знання ним вихованців, уміння швидко зорієнтуватися у ситуації, передбачити наслідки своїх дій і можливих дій учнів.
Така робота повинна бути систематичною та спрямовуватися не лише на проведення бесід з конкретного приводу, а й наперед продуманих профілактичних розмов та інших заходів з вихованцями.
Методика індивідуального виховного впливу залежить від індивідуальних особливостей учня і його психологічного стану, темпераменту. В кожному конкретному випадку слід створити педагогічну ситуацію, яка б сприяла формуванню позитивних якостей чи усуненню негативних. Індивідуальний виховний вплив здійснюють через безпосередній вплив педагога на особистість учня або через колектив. Ці способи взаємопов’язані, взаємодоповнюють один одного. Безпосередній виховний вплив на вихованця педагог здійснює наодинці з ним або в присутності учнів, батьків, педагогів (що посилює виховний вплив, проте зловживати цим не слід, оскільки страждає почуття гідності дитини). В опосередкованому впливі на вихованця між ним і педагогом з’являється нова ланка – колектив. Вплив колективу може бути відкритий (вихователь явно ставить перед ним завдання впливу на конкретного учня), або прихований (завдання ставиться з таким розрахунком, що його виконання колективом само по собі позитивно вплине на учня). У першому випадку вихованець знає, що виховний вплив спрямований на нього, у другому – і він, і колектив можуть лише здогадуватися про це.
В індивідуальній виховній роботі необхідно передбачити координування впливів на учня педагогів, батьків і колективу. Така координація здійснюється за умови щоденного аналізу результатів виховного впливу, обміну думками з питань життя і діяльності вихованців.
Для успішного ведення цієї роботи потрібне її планування, що враховує характеристики особистості й передбачувані результати виховного впливу (проект особистості). Це дає змогу управляти процесом виховання, координувати всі виховні впливи, поглиблювати й розширювати цілі та завдання виховання. Наявність проекту на кожного (чи хоча б на педагогічне занедбаного) вихованця робить індивідуальну роботу педагогічно доцільною, цілеспрямованою.
Мета гуманістичної освіти ґрунтується на забезпеченні природних потреб людини та її прагнень. Гуманістична освіта повинна створити умови, які уможливлювали б для учня: повний індивідуальний розвиток; задоволення природних потреб у розвитку; всебічну суб’єктну активність у мисленні й дії; суб’єктне самовизначення; самореалізацію через самотворення власної особистості й актуалізацію своїх можливостей у дії; самопізнання; постійне самовдосконалення, пристосування до оточення, що змінюється.
Проте, парадокс полягає в тому, що, попри гучне проголошення принципів гуманізації освіти, поширюється її дегуманізація: учнів неправильно розуміють, нехтують їхніми природними задатками, а також діють через примус, застосовують неадекватні педагогічні впливи, що заважають успішному перебігу процесів розвитку особистості.
Результатом дегуманізації шкільного життя є його величезна стресогенність. Повсякденними явищами стали розлади поведінки дітей, зокрема неврози, агресія, загальмованість, надмірна збудливість, страхи. Внаслідок усього цього дедалі більше учнів не хоче іти до школи, нехтує шкільними обов’язками, потребує психіатричної консультації.
Особистість учня формується під впливом багатьох зовнішніх чинників. Аналізуючи педагогічний процес і його результати, слід мати на увазі, що вчитель контролює тільки частину цих чинників. Інша ж їх частина діє незалежно від керованого й може впливати на нього деструктивно. Отже, результати педагогічного процесу є функцією не тільки зовнішніх педагогічних чинників, а й чинників поза педагогічних.
На мій особистий погляд дуже негативним, застарілим та не гуманістичним є підхід, коли відбувається неприховане нівелювання особистості учня, коли:
а) усі учні трактуються однаково;
б) усім учням подається та сама інформація;
в) перед усіма учнями ставляться однакові вимоги;
г) від усіх учнів вимагаються однакові результати;
д) до всіх учнів застосовуються однакові стимули.
Це спричиняє появу в більшості нудьги, небажання вчитися, а то й відрази до навчання. Натомість педагогічні впливи, узгоджені зі сталими індивідуальними рисами особистості учня, викликають у нього задоволення і схвалення. Вони спонукають його діяти добровільно, охоче, без жодного примусу, реалізуючи внутрішні потреби і переконання. До цього додаються почуття самореалізації, емоційне піднесення, ентузіазм. Стимули, які враховують сталі індивідуальні риси особистості, - це найефективніший спосіб заохочення людей до запланованих дій; результати ж цих дій перевищують сподівання.
Від того, на якому рівні буде сформовано світогляд особистості, залежить характер її дій, вчинків, мотивів діяльності, поведінки. Саме в цьому полягає взаємозв’язок свідомості особистості з її чуттєвою (емоційною) сферою, моральністю людини, що мотивується її свідомістю, а також підкріплюється вольовими якостями.
Хотів би нагадати всім три основні галузі виховання на які повинний спрямовуватись індивідуальний підхід: когнітивна – інтелектуальне виховання, афективна – моральне виховання, психомоторно-регулятивна –формування вольових якостей і фізичне загартування.
Я би виділив три основні форми роботи з нечуючими учнями, які б задовольняли особистісний підхід до їх навчання та забезпечували б диференціацію навчання:
форми роботи, спрямовані на виховання свідомого ставлення школярів до учіння, раціональну організацію їхньої навчальної праці, озброєння навичками самостійного набуття знань.
форми навчально-освітньої діяльності, спрямовані на розвиток творчих здібностей, пізнавальної активності учнів.
форми навчально-освітньої діяльності, спрямованої на розвиток індивідуальних інтересів, здібностей, нахилів, талантів.
Звичайно, навчити – це дати учням знання, сформувати в них уміння і навички. Однак цього замало. Необхідно виховувати в них потребу, мотив, позитивне ставлення до набуття цих знань, вироблення умінь і навичок. Це вже моральний аспект виховання. Навчальна мотивація, тобто бажання, прагнення вчитися, виступає важливою умовою здобуття освіти. Коли вчитися повинні всі, тоді перед педагогом постає проблема – не лише дати знання, а й виховати потяг до них, сформувати позитивну установку, ставлення.
Шляхи стимулювання мотивації навчання такі:
- заінтересовувати учня в засвоєнні нових дій через зв’язок їх з уже закладеними в нього трудовою мотивацією і мотивацією навчання.
- забезпечити «проблемну включеність» учня через стимулювання потреби в орієнтуванні, новизні.
- підтримувати новизну не лише внаслідок засвоєння тієї чи іншої виконавчої діяльності, а також контролю, корекції й оцінки.
Завдяки самооцінці своїх сталих індивідуальних рис особистості учень може: глибше пізнати свою особистість; розумову свою поведінку; емпатично розуміти інших людей; осягати вищий рівень своєї самосвідомості; сприймати себе; самореалізуватися; вірити в свої можливості, в успішність своїх дій; виробляти стратегію особистого життя, напрям навчання.
Л. Зоріна зробила спробу створення моделі дидактичного циклу, яка включає п’ять структурних ланок:
1) постановка загальної дидактичної мети (пізнавальної задачі) і прийняття її учнями;
2) подача нового фрагменту навчального матеріалу і його усвідомлене сприймання;
3) організація і самоорганізація учнів під час застосування нового (первинно засвоєного) навчального матеріалу до оптимального його рівня;
4) організація зворотного зв’язку, контроль і самоконтроль;
5) підготовка до роботи учнів поза школою.
Діяльність учнів передбачає сприймання і осмислення нового фрагменту змісту, але головне – самостійну роботу щодо виконання завдань і розв’язування задач. Діяльність учителя підпорядкована здійсненню таких основних функцій:
а) діагностичної функції, спрямованої на вивчення вихідного рівня і можливостей розвитку індивідуальних особливостей школярів;
б) прогностичної функції, пов’язаної з прогнозуванням можливих змін якостей і властивостей учня (груп учнів);
в) регулятивної функції, покликаної індивідуалізувати зміст діяльності школярів і добір дидактичних засобів, надання допомоги у самостійній роботі.
Враховуючи досягнуті різноманітні рівні навченості і потенційні можливості просування учнів у навчанні, можна стверджувати, що цілеспрямована їхня діяльність на уроках повинна включати в себе складові, які відповідали б діапазону варіації їх індивідуальних показників у навчанні і створювали б умови для обґрунтованого підбору індивідуальних (групових) “зон найближчого розвитку”.