Ім'я файлу: Ulvzsh_2014_5_7 (1).pdf
Розширення: pdf
Розмір: 79кб.
Дата: 27.11.2020

Виносячи в заголовок таке, певною мірою, прово- каційне питання, хочу не лише загострити увагу читачів на одній із найактуальніших проблем розвитку літера- турної освіти, а й запросити до розмови «з приводу».
Провокаційне воно справді лише «певною мірою»,
оскільки в учительському загалі (та й серед науковців)
часто можна почути думку, що компетентнісне навчан- ня (і компетентнісно зорієнтовані завдання як його
інструмент) – це ніяка не новація, а лише іншими сло- вами назване добре відоме старе, тобто імітація.
Таким чином, створюється реальна загроза, що задек- ларовані в освітніх документах наміри побудувати українську школу на засадах особистісно зорієнтова- ного, компетентнісного і діяльнісного підходів так і
залишаться побажаннями, оскільки не отримають від- повідного засобу реалізації.
Мета статті
– розглянути можливі шляхи розв'язання проблем, що стосуються компетентнісно зорієнтованих завдань, їх сутності, типології, ство- рення.
Пропонуючи власне бачення підходів, спираємось як на вітчизняний (Т. Байбара, Н. Бібік, О. Кузьмінська,
Н. Морзе, О. Онопрієнко, В. Паламарчук, О. Савченко,
А. Ситченко, В. Уліщенко та ін.), так і зарубіжний
(С.
Бризгалова, Л.
Стрельцова, А.
Хуторськой,
М. Шалашова та ін.) досвід.
Почнемо з найголовнішого: чи справді вчителеві
потрібен ще якийсь інструментарій, окрім існуючих добре відомих проблемних запитань і завдань?
Відповідь однозначна: так!
Обґрунтовуючи це твердження, насамперед поміркуймо: а що є підставою сумнівів у новизні ком- петентнісного навчання? Причина, як це часто буває, у трактуванні термінів. Здатність і готовність діяти залежно від посталих потреб (визначення компетен- тності) часто розглядається як уміння самостійно пра- цювати з уже відомим матеріалом. Переконатися в цьому можна, проаналізувавши завдання першого-ліп- шого підручника. Правда, учневі пропонуються різно- манітні творчі завдання. Але ж, погодьмося, прочитати
14
УКРАЇНСЬКА ЛІТЕРАТУРА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ № 5, 2014
У статті розглянуто проблеми сутності компетентнісно зорієнтованих завдань, запропоновано їх типологію, алгоритм роз-
робки. Увагу зосереджено на особливостях і структурі компетентнісно зорієнтованої задачі: філологічної і комплексної.
Наведено приклади проблемних запитань і завдань, компетентнісно зорієнтованих задач.
Ключові слова: компетентнісне навчання, компетентнісно зорієнтовані завдання, типологія, проблемні запитання і зав-
дання, філологічна задача, комплексна задача, компетентнісно зорієнтована задача, методика навчання української літерату-
ри, самостійність, загальнонавчальні уміння.
УДК 373.5.016:821.161.2]:361.31
Компетентнісно зорієнтовані завдання:
новація? Iмітація?
Анатолій Фасоля,
кандидат педагогічних наук
м. Київ
й інтерпретувати (проаналізувати) незнайомий текст і
виконати письмове завдання на основі вивченого, усе ж таки різні речі.
По-друге, звужено трактується дефініція «само- стійно»: здатність працювати без допомоги вчителя.
Здавалося б, а хіба не так? У чому ж «звуженість»?
Причина помилки полягає знову ж таки у трактуванні
терміна. «Пізнавальна самостійність, – наголошує
В. Тюріна, – передбачає здатність індивіда своїми силами організувати свою пізнавальну діяльність і
здійснювати її для вирішення нової пізнавальної про- блеми» [2, с. 50]. Отже, йдеться не лише про роботу учня з предметним матеріалом, а й про його уміння самоорганізації. Відтак очевидною є необхідність змі- щення акцентів з предметної на надпредметну складо- ву: оволодіння уміннями самостійно керувати своєю діяльністю (визначати мету, планувати, здійснювати її і
(що особливо важливо!) рефлексувати й оцінювати досягнення/недосягнення мети, визначати причини,
вносити необхідні корективи).
Чи виконують цю роль подані в підручниках і про- поновані у методичних посібниках запитання і завдан- ня? Ні. Вони в абсолютній більшості спрямовані на ово- лодіння предметними знаннями і вміннями, а з надпредметних формуються здебільшого когнітивні
(аналіз, синтез, порівняння та ін.) і комунікативні.
Приклади, коли автори підручників дбають про озна- йомлення учнів із маршрутом вивчення теми, оволо- діння умінням працювати з різними видами інформації,
перетворювати її (наприклад, підручник з української
літератури Л. Коваленко), стають радше винятком,
аніж правилом.
Наступне. Компетентність – це здатність і готов-
ність діяти. А готовність, як ми знаємо, не можна сформувати не лише без оволодіння усім комплексом організаційно-діяльнісних умінь (ставити цілі, планува- ти, організовувати, здійснювати, відрефлексовувати й оцінювати власну діяльність, вносити, за потреби,
необхідні корективи – про що вже йшлося), а й вироб- лення позитивної настанови на діяльність (у нашому випадку, читацьку), що передбачає розуміння її прак- тичної значущості особисто для себе; передчуття одержання задоволення від дії, що можливе лише за умови переживання успіху.
І, нарешті, у визначенні компетентності йдеться про здатність не лише застосовувати засвоєні, а й
набувати нові знання і вміння, що передбачає вста- новлення учнем меж власного знання і не-знання,
розуміння, де і як потрібно шукати необхідні знання, до кого, за потреби, звернутися, і, головне, бути внутріш- ньо готовим до цього, не губитися в таких ситуаціях.
Зрозуміло, що з допомогою лише «традиційних»
завдань (попри те, що вони є компетентнісно зорієнто- ваними, оскільки вимагають задіяння надпредметних умінь, найчастіше когнітивних і комунікативних) про- блему не вирішити. Учень повинен отримувати завдан- ня, яке а) було б прийняте ним, тобто забезпечувало мотивацію; б) сприяло виробленню оргдіяльнісних умінь, зокрема, містило чіткі критерії щодо умов вико- нання і самооцінки.
Проілюструємо сказане. П'ятикласник має визна- чити спільне між легендами «Як виникли Карпати» і
«Чому в морі є перли і мушлі». Завдання компетентніс- но зорієнтоване, оскільки потребує задіяння на основі
предметного матеріалу умінь аналізувати, зіставляти,
порівнювати, робити висновки. Однак чи розуміє
учень, з якою метою має виконувати його? А якщо знає, чи приймає мету? Наскільки вона є особистісно значущою, виступає мотиваційним стимулом до дії? А
як визначить п'ятикласник, чи правильно він виконав завдання: усі ознаки потрібно вказувати чи можна обмежитися кількома? Як (усно, письмово, у вигляді
таблиці, схеми тощо) і кому (сусідові по парті, групі,
класу, лише вчителеві) він має представити результат?
По-друге, чи володіє учень достатнім рівнем виконав- ських умінь? Ставлячи завдання такого типу, учителі й автори підручників апріорі припускають, що він уже вміє планувати, організовувати, здійснювати свою діяльність, тобто володіє управлінським циклом.
А якщо не володіє? А якщо частина учнів володіє, а окремі школярі – ні? Зрозуміло, що в такому випадку вони стикаються з труднощами, переборення яких не завжди буде успішним. Про позитивну настанову, зви- чайно ж, не йдеться: розчарування, зневіра у власних силах породять нехіть до подальшої діяльності.
Висновок очевидний: потрібен додатковий, нетра- диційний інструментарій. Ним і є компетентнісно
зорієнтоване завдання спеціально створена
дидактична конструкція, що використовується з метою
формування і перевірки рівня предметних, міжпред-
метних і ключових компетенцій (компетентностей).
З позиції методики літератури компетентнісно зорієнтованим вважатимемо літературознавче (філо- логічне) завдання, виконання якого з огляду на визна- чену мету спонукає учня до задіяння наявних предмет- них і загальнонавчальних знань і вмінь, освоєння нових способів роботи з текстом, пошуку необхідних джерел
інформації. Результатом виконання КОЗЗ є формуван- ня літературної (предметної) і читацької (загально- предметної) компетентностей, формування особистіс- них структур.
Компетентнісно зорієнтовані завдання спонукають до дії, оскільки спрямовані не на відтворення інформа- ції, а на організацію самостійної пошукової і творчої
діяльності школярів з метою розв’язання протиріччя між заданим і невідомим. Як правило, такі завдання передбачають вихід за межі предметного матеріалу,
мають не лише навчальну, а й життєву цінність, оскіль- ки ґрунтуються на актуальному (цікавому для учня)
матеріалі, містять опис певної ситуації, яка пояснює
потребу виконання. Саме єдність вказаних ознак дає
підстави для виокремлення цього типу завдань як самостійної дидактичної і методичної одиниці.
У процесі навчання компетентнісно зорієнтовані
завдання виступають у ролі технологічного інструмен- та реалізації компетентнісного підходу, забезпечують шляхом створення ситуації успіху і визначення особис- тісних смислів позитивну настанову на читацьку діяль- ність.
Назвемо ще кілька ключових ознак:
Учневі надається план, своєрідний вказівник-орі-
єнтир щодо послідовності дій.
Наявна відповідь та інструмент перевірки правиль- ності виконання, що дає можливість учневі самому оці- нити власну роботу, а вчителю – об’єктивно оцінити всіх учнів.
Недостатність або надлишковість даних передба- чає їх аналіз і вибір або пошук необхідних джерел
інформації і самостійне поповнення наявного багажу,
освоєння нових засобів і шляхів діяльності.
Компетентнісно зорієнтовані завдання виконують такі функції:
мотиваційну (представлення життєвої (проблем- ної) ситуації із залученням актуального для учня мате- ріалу забезпечує його внутрішню мотивацію);
створення психологічно комфортних умов для організації і здійснення навчальної, у т. ч. читацької,
діяльності;
15
УКРАЇНСЬКА ЛІТЕРАТУРА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ № 5, 2014

активізації пізнавальної діяльності (внутрішня спо- нука мобілізує школяра, активізує його мислительну діяльність);
організаційну (наявність плану дій допомагає учне- ві вибудувати правильний маршрут прямування і вирі- шення поставлених завдань);
формувальну (засвоюються способи дій, виробля- ються уміння не лише оперувати предметним матеріа- лом, а й залучати знання і вміння із суміжних дисцип- лін, загальнонавчальні знання і вміння);
оцінювальну (оскільки компетентність виявляється лише в діяльності, саме застосування компетентнісно зорієнтованих запитань, завдань, задач і тестів дає
змогу з'ясувати рівень її сформованості);
світоглядну (учень одержує змогу побачити цілісну картину світу у взаємозв'язках і взаємозалежностях фактів і явищ із різних сфер, навчальних предметів тощо);
особистісну – через створення ситуації успіху сприяє ствердженню особистістю власного «Я».
У ствердженні компетентнісно зорієнтованого навчання як дієвого інструмента формування особис- тості нового типу однією з ключових є проблема роз- робки термінологічного апарату. Саме термінологічна невідпрацьованість і неузгодженість стає однією з перешкод для створення банку методик, які забезпе- чили б досягнення задекларованих в освітніх докумен- тах цілей.
У проаналізованих дослідженнях вживаються як синонімічні і взаємозамінні дефініції «компетентнісно зорієнтоване завдання» і «компетентнісно зорієнтова- на задача». Та й у поняття «компетентнісно зорієнтова- на задача» часто вкладається різний зміст. Спробуємо розібратися.
За своєю спрямованістю, сутністю, а почасти і
структурою компетентнісно зорієнтовані завдання мають ознаки проблемності, евристичності, ситуатив- ності і є близькими до тих, що пропонуються в ТРВЗ.
Взявши за основу твердження В. Тюріної про пізна- вальні задачі, зазначимо, що компетентнісно зорієнто- вані завдання можуть мати різну форму: проблемні
запитання (напіввідкриті і відкриті), проблемні завдан- ня (евристичні, творчі, оргдіяльнісні) і компетентнісно зорієнтовані задачі (філологічні і комплексні).
«Форма… не змінює сутності – всюди є наявним зв'язок відомого з невідомим» [2, с. 72], потреба в самостійному освоєнні нових знань, умінь, способів діяльності.
Пропонована класифікація, на наш погляд, дає
змогу представити поняття «компетентнісно зорієнто- ване завдання» як цілісність і водночас побачити його структуру.
Із сутністю проблемного запитання учитель добре знайомий. На нього не можна відповісти односклад- но/однозначно, оскільки формулювання вимагає не простого відтворення інформації, а пошуку відповіді, у процесі чого освоюються не лише нові знання, а й спо- соби діяльності. Вони апелюють як до розуму, так і до життєвого досвіду учня, дають змогу зробити його суб'єктом навчання, активним учасником процесу.
Наприклад: «Що ви можете сказати про Миколу
Вінграновського на основі аналізу його вірша «Перша
колискова»?
Проблемні запитання: а) стосуються конкретного питання теми чи об'єкта вивчення (наприклад, Чи варто вирізнятися з-поміж
інших? Може, краще бути таким, як усі? (за поезією
Л.Костенко «Кольорові миші»);
б) мають часто цікаві і несподівані для учня форму- лювання (Давньоримський оратор Квінтіліан вважав
головними 7 запитань: Хто? Що? Навіщо? Де? Чим?
Як? Коли? Чи достатньо їх для аналізу художнього
твору?).
Питання, відповідь на яке науці вже відома або її
можна передбачити, називаємо напіввідкритими (Чи
можна вважати героя роману Панаса Мирного «Хіба
ревуть воли, як ясла повні?» Чіпку «пропащою
силою»?). Можуть бути запитання, відповідей на які не знає ні вчитель, ні «велика» наука, так звані відкриті
(Що станеться, якщо зникнуть книги?).
Проблемні завдання спрямовують увагу учня на розв'язання певної проблеми уже своїм формулю- ванням, сприяють, на думку А. Хуторського, не тільки творчому засвоєнню знань, а й формуванню когні- тивних, креативних та оргдіяльнісних якостей школя- ра. Завдання, кінцевим результатом розв'язання яких є «наукове відкриття», вважатимемо евристич-
ним: Дай власне визначення літературознавчого
поняття «метафора». Якщо ж ідеться про розробку
«мистецького продукту» – маємо справу з творчим
завданням: Створи рекламу (бук-трейлер) до повісті
М. Коцюбинського «Дорогою ціною». Оргдіяльнісні
завдання мають на меті перевірку сформованості в учнів відповідних загальнонавчальних умінь: Оціни
власну роботу та діяльність сусіда (групи, класу, вчи-
теля), скориставшись запропонованими критеріями
(або визнач свої).
Компетентнісно зорієнтована задача – вид навчального завдання зі специфічною структурою,
виконання якого потребує задіяння наявних або осво-
єння нових предметних і загальнонавчальних знань і
вмінь з метою розв’язання побудованої на предметно- му і життєвому матеріалі проблемної ситуації.
Компетентнісно зорієнтовані задачі містять не лише вказівку на дії, які потрібно виконати («Доведіть»,
«Визначте» тощо), а й «інструкцію» («Для цього прочи-
тайте…») та посилання на джерело (текст поезії, фраг- мент прозового твору тощо). Наприклад: «Прочитайте
уважно слова першого новобранця (переказ «Прийом
у запорожців»). Розкажіть на основі їх аналізу про
характер хлопця». Іноді компетентнісно зорієнтовані
задачі можуть містити і питання: «Прочитайте уважно
розмову між Силуном і Карпом (легенда «Як виникли
Карпати»). Що ви можете сказати на основі аналі-
зу тексту про характери героїв?»
Для формування предметної (літературної) чи загальнопредметної (читацької) компетентностей використовуємо побудовані на літературному матеріалі філологічні задачі.
Поняття «філологічна задача» («самодостатня філологічна задача») ввела в науковий обіг
С. Шаповал [3]. В Україні вони ще не набули широкого розповсюдження, тому вважаємо за доцільне зупини- тися на цьому різновидові компетентнісно зорієнтова- них завдань детальніше. Особливо з огляду на пер- спективність їх застосування як інструмента формування літературної/читацької компетентності.
Вихідним у трактуванні поняття є дефініція «філо- логія», яка вживається як спільне означення лінгвісти- ки, стилістики, літературознавства. Об’єктом дослід-
16
УКРАЇНСЬКА ЛІТЕРАТУРА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ № 5, 2014
Компетентнісно зорієнтовані завдання
Проблемні
питання
Проблемні
завдання
Компетентнісно
зорієнтовані
задачі
Напів- відкриті
Відкриті
Еврис- тичні
Творчі
Оргді- яльнісні
Філоло- гічні
Комп- лексні
ження філології є текст, зокрема і художній. Розгляд художнього явища в широкому культурологічному,
літературному й історичному контекстах, у єдності
змісту і форми, інтерес до слова як засобу вираження авторського погляду на світ складає сутність філоло- гічного аналізу тексту.
С. Аверинцев назвав філологію «службою розумін- ня», яка допомагає осягнути через мистецький твір
іншу людину. На важливості розгляду літературного твору з огляду на мовно-стилістичні особливості наго- лошували ще Ф. Буслаєв, М. Рибникова. Про необхід- ність навчити учнів читати «філологічно озброєним оком» писав Л. Щерба. Філологічні задачі і є засобом реалізації цих настанов.
Філологічні задачі за своєю суттю дуже близькі до лін- гвістичних (Б. де Куртене, А. Джуринський, А. Залізняк,
В. Григор'єв та ін.) і зорієнтовані «на формування механіз- мів кваліфікованої роботи з текстом» (С. Шаповал).
Що приваблює у філологічних задачах?
— Спрямованість на розвиток мислення і освоєння прийомів роботи з текстом.
— Вони є самодостатніми (вся інформація, необ- хідна для вирішення, міститься в умові завдання) і не вимагають попереднього знайомства з твором, теоре- тичним матеріалом – у ході розв’язання задачі учень самостійно їх «відкриває».
Наприклад: Прочитайте поезію Ліни Костенко
«Осінній день, осінній день, осінній…» (текст поезії для
учнів роздруковується) і прослухайте її пісенне вико-
нання Ольгою Богомолець. Зверніть увагу, що рядок
«Невже це осінь, осінь, о! – та сама…» сприймається
«на слух» як «Невже це осінь, осінь ота сама…». Чи
можливе і таке його написання? Наскільки точно воно
передає смисл, який вклала у ці слова авторка? Звірте
свої міркування з відповіддю.
— Наявність відповідей, які є розгорнутими мірку- ваннями, що ілюструють хід рішення, його етапи, слу- жать орієнтиром для самооцінювання; показують, на що потрібно звертати увагу, вчать, як групувати мате- ріал, як побудувати гіпотезу і перевірити її, і тому подібне. Відповіді і коментарі є однією з найважли-
віших складових філологічної задачі!
Окрім того, їх наявність виступає потужним моти- ваційним чинником, оскільки:
1) викликає в учня інтерес: чи правильно я виконав завдання?
2) забезпечує комфортні умови діяльності, ство- рюючи психологічно спокійну атмосферу (я завжди зможу звернутися до відповіді і ходу роздумів по допо- могу);
3) служить прикладом ходу мислительних опера- цій, дій.
Наведемо приклад.
Літературознавці стверджують, що особа митця
розкривається у його творах. На основі аналізу вірша
Ліни Костенко «Осінній день, осінній день, осінній…»
спробуйте довести або спростувати цю тезу.
Свою відповідь оформіть у вигляді невеликого (до
1 сторінки) зв'язного письмового висловлювання.
Звірте свою відповідь із поданою.
Обговоріть написане у парі (групі). Вислухайте есе
однокласників. Що з почутого вам сподобалося най-
більше? Чим? Чи внесете ви зміни у свій твір? Які? Чи
врахуєте висловлені міркування щодо вашої роботи?
Відповідь.
Чи справді художній твір дає змогу зрозуміти авто-
ра? Спробуємо відповісти на це питання, розглянувши
поезію Ліни Костенко «Осінній день, осінній день,
осінній…».
У вірші авторка постає як людина, котра дуже
тонко відчуває природу, одухотворяє її (живі айстри,
що «зайшлися болем», коник, який «плаче – нема
мелодій»). Вона досконало володіє словом, майстер-
но творить художні образи. Айстри, коник серед трав,
«килим, витканий із птиць» – ці ознаки осені разом із
«прямим називанням» («Осінній день, осінній день,
осінній…», «багдадський злодій літо вкрав, багдад-
ський злодій») створюють цілісну картину улюбленої
пори року.
Поезія є прикладом сугестивної лірики (лат. sug-
gestio – навіювання). На першому плані – живе вра-
ження, емоційне переживання. Краса осені викликає
почуття замилування і захоплення («Осанна осені!»), а
заразом і смутку, який не лише «називається» («о
сум»), а й твориться за допомогою художніх засобів
(алітерації, повтори слів, метафоричні картини).
Прикметною ознакою поезії (і майстерності авто-
рки) є мелодійність, асоціативність, творення з допо-
могою слова яскравих живописних картин (повтор слів
«О синій день, о синій день, о синій!» викликає в уяві
читача картину не лише синього (прозорого) повітря, а
й синього неба, на тлі якого летить над полем витканий
із птиць чорний килим (хоча епітет «чорний» і не вжито,
але читач легко «підставляє» його). Фраза «І плаче
коник серед трав» творить звукову асоціацію, викликає
в пам'яті читача звучання співу коника. Так настрій
автора передається читачеві.
Разом з тим (і це є прикметною ознакою стилю
Л. Костенко) у вірші вона постає поетом-інтелектуа-
лом, про що свідчать вживання застарілого «Осанна»
(хвала, слава), алюзії з казкою «Тисяча і одна ніч»
(«багдадський злодій»).
Таким чином, зроблений аналіз дає підстави для
висновку про справедливість твердження, що худож-
ній твір виступає засобом характеристики його
автора.
Якщо філологічна задача функціонує у просторі
навчального предмета, то комплексна виводить учня в ширший життєвий контекст. Вони містять опис певної
життєвої проблеми, для вирішення якої потрібно застосувати (або набути) необхідні знання і вміння. Це особливо важливо для тих учнів, хто ще не відкрив насолоди «філологічного» пошуку, роботи зі словом,
оскільки дає відповідь на питання «Для чого я маю виконувати це завдання?».
Наведемо приклад.
Твій однокласник важко запам'ятовує текстову
інформацію і легко засвоює подану у формі таблиці
(схеми). Допоможи йому підготуватися до відповіді на
запитання про спільні і відмінні ознаки народних і літе-
ратурних казок.
Для цього склади порівняльну таблицю (діаграму
Венна), вказавши три-п'ять спільних і відмінних ознак.
Висновок оформи у вигляді невеличкого (3-5 речень)
усного зв'язного висловлювання. Проговори це
висловлювання однокласникові і попроси його повто-
рити.
Як бачимо, окрім суто навчальної, представлена задача має й чітко виражену виховну мету: розвиток емпатії, прагнення допомогти однокласникові. Це і є
той життєвий контекст, про який ішлося.
Комплексні задачі мають таку структуру:
– опис життєвої ситуації, яка мотивує учня на вико- нання (у філологічній задачі здебільшого відсутня);
– завдання у формі задачного формулювання (вка- зується форма представлення результату: схема, кон- спект, відповідь з трьох (п'яти, десяти) речень, пові- домлення обсягом 0,5 сторінки (однієї, двох тощо);
17
УКРАЇНСЬКА ЛІТЕРАТУРА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ № 5, 2014

– джерело (текст), що містить необхідну для вико- нання завдання інформацію;
– відповідь (відсутня у завданні);
– бланк відповіді (за потреби);
– інструмент перевірки (ключ, модельна відповідь,
аналітична шкала).
Таку структуру мають компетентнісно зорієнтовані
задачі, які пропонуються до застосування у школах
Російської Федерації. В Україні цим шляхом іде вчи- тель української мови і літератури Гощанської ЗОШ
Рівненської області Софія Ревчук.
Наведемо кілька прикладів розроблених учитель- кою завдань.
5 клас.
Тема уроку. Слово в житті людини. Краса світу і
людської душі в художньому слові. Образне слово –
першоелемент літератури.
Ключова компетентність: інформаційна.
Аспект: витяг вторинної інформації.
Рівень 1.
Андрій із Миколою посперечалися про те, чи легко бути читачем. Микола стверджував, що головне знати букви і розуміти зміст окремих слів і речень. Андрій заперечував йому. Хто з хлопчиків має рацію?
Відповідь на це запитання знайдете в підручнику. Для цього прочитайте статтю на с. 5 (Коваленко Л.Т.
Українська література. Підручник для 5 класу. – К.,
2013) і підкресліть правильні відповіді.
1. По-справжньому читати – значить бачити все,
що стоїть за словом, творити у своїй уяві особливий світ.
2. Читати – не лопатою копати.
3. Читання хліба не дає.
4. Щоразу, відкриваючи нову книжку, ти починати- меш діалог з автором.
Інструмент перевірки: ключ.
Правильна відповідь: 1 і 4.
5 клас.
Тема уроку. Міфи й легенди українців. «Чому пес живе коло людини?». Реальні та фантастичні елементи людської поведінки, добро і зло.
Ключова компетентність: комунікативна.
Аспект: діалог.
Рівень 1.
Оксана вважає, що завжди добре жити із фізично сильною людиною. Катя ж стверджує, що людина сильна не лише фізично, але й духовно. Допоможіть дівчаткам розв’язати цю суперечку. Для цього складіть
і запишіть діалог (6-7 реплік). Починайте і завершуйте діалог відповідно до норм спілкування.
Інструмент перевірки: аналітична шкала.
Учень складає глибокий за змістом діалог відпо-
відно до обраної теми.
– Чітко висловлює думку, дотримуючись обсягу
заявлених реплік.
– Добирає цікаві, влучні, дотепні, переконливі
аргументи на захист своєї позиції.
– Вміло формулює питання і відповідає на них.
– Додержується правил поведінки і мовленнєвого
етикету в розмові.
– Записує діалог відповідно до пунктуаційних пра-
вил.
Критерії оцінювання: так – 2 бали; іноді – 1 бал;
ні – 0 балів.
5 клас.
Тема уроку. Народні перекази. «Прийом у запо- рожці». Лицарство та відвага запорозьких козаків.
Ключова компетентність: інформаційна.
Аспект: планування інформаційного пошуку.
Рівень 1.
Іноді можна почути таку характеристику хлопця:
«справжній козак». Яким же він має бути, щоб зватися
«справжнім козаком»? Для відповіді на запитання про- читайте народний переказ «Прийом у запорожців» і
скажіть, якою інформацією для вирішення поставлено- го завдання володієте (опишіть козаків, вказавши не менше п'яти характеристик), а якої не вистачає.
Вкажіть п'ять джерел, з яких можна взяти потрібну
інформацію.
Інструмент перевірки: модельна відповідь.
8 балів – учень вказує, що з твору дізнається про
козаків: вони сильні духом, розторопні, винахідливі,
кмітливі, працьовиті; бракує інформації про поведінку
козаків під час битви; про козаків можна прочитати в
Інтернеті, у підручниках з історії, в енциклопедії, у
художніх творах, наукових працях істориків;
7 балів – вказує, що з твору дізнається про козаків:
вони сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі,
працьовиті; бракує інформації про поведінку козаків
під час битви; про козаків можна прочитати в Інтернеті,
у підручниках з історії, в енциклопедії, у художніх тво-
рах;
6 балів – вказує, що з твору дізнається про козаків:
сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі, пра-
цьовиті; бракує інформації про поведінку козаків під
час битви; про козаків можна прочитати в Інтернеті, у
підручниках з історії, в енциклопедії;
5 балів – вказує, що із твору дізнається про козаків:
сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі, пра-
цьовиті; ; не вистачає інформації про поведінку козаків
під час битви; про козаків можна прочитати в Інтернеті,
у підручниках з історії;
4 бали – вказує, що із твору дізнається про козаків:
сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі, пра-
цьовиті; про козаків можна прочитати в Інтернеті;
3 бали – вказує, що із твору дізнається про козаків:
сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі, пра-
цьовиті;
2 бали – вказує, що із твору дізнається про козаків:
сильні духом, розторопні, винахідливі, кмітливі;
1 бал – вказує, що із твору дізнається про козаків:
сильні духом, розторопні;
0 балів – завдання не виконано або виконано
неправильно.
Саме під час розв'язання філологічних і комплекс- них задач реалізується одна з ключових ознак компе- тентності – ситуативність прояву. І філологічні, і комп- лексні задачі за структурою можуть бути повними і
неповними. Повною задача є тоді, коли наявні всі
елементи: опис життєвої ситуації, завдання у формі
задачного формулювання, джерело, відповідь, бланк відповіді (за потреби), інструмент перевірки. У випад- ку, якщо один чи кілька структурних компонентів від- сутні, задачу вважаємо неповною.
Для створення компетентнісно зорієнтованих зав- дань використовуємо художній текст, літературну кри- тику, подані у підручнику чи посібнику статті і завдання та інші джерела.
Перший крок – визначення проблеми, яка потре- бує розгляду, і формулювання проблемного питання.
Наприклад: Які ознаки є спільними і відмінними у
народних і літературних казках?
1
18
УКРАЇНСЬКА ЛІТЕРАТУРА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ № 5, 2014
1
У подальшому для унаочнення саме це запитання транс- формуватимемо у комплексну задачу.

Наступний крок – визначення мети діяльності:
вироблення чи перевірка рівня сформованості компе- тенцій (компетентностей).
Третій крок – з’ясування рівня навченості учнів, з якими передбачається проведення заняття. Залежно від цього запитання переформулюємо як завдання:
Назвіть спільні і відмінні ознаки народних і літера-
турних казок.
Назвіть спільні і відмінні ознаки народних і літера-
турних казок. Порівняйте їх. Зробіть висновок.
Порівняйте ознаки народних і літературних казок.
Зробіть висновок.
Як бачимо, формулювання задають рівень склад- ності, а також певний алгоритм виконання, що особли- во важливо для учнів із труднощами у навчанні.
У подальшому – четвертий крок – вводимо до структури інші елементи: наприклад, форму й адреса- та представлення результату:
Визначте спільні і відмінні ознаки народних і літе-
ратурних казок. Складіть порівняльну таблицю.
Зробіть висновок.
Назвіть спільні і відмінні ознаки народних і літера-
турних казок. Порівняйте їх. Зробіть висновок у формі
невеликого (3—5 речень) усного (письмового) зв'яз-
ного висловлювання.
Назвіть спільні і відмінні ознаки народних і літера-
турних казок. Складіть порівняльну таблицю. Зробіть
висновок у формі невеликого (3—5 речень) усного
(письмового) зв'язного висловлювання. Озвучте його
у парі (групі, перед класом).
П’ятий крок – додаємо опис життєвої ситуації. Її
обираємо залежно від того, які компетенції (компе- тентності) плануємо сформувати на конкретному уроці.
Наведемо приклад. Мета задіяння компетентнісно зорієнтованої задачі:
1) формування умінь працювати з різними видами
інформації;
2) вироблення здатності осмислювати власну навчальну діяльність;
3) виховання почуття співпереживання, бажання допомогти іншому.
Петрикові завжди було складно запам'ятовувати
текстову інформацію. Сергійко порадив другові: «А ти
запиши її у вигляді таблиці або схеми». Відтоді Петрик
успішно справляється з усіма завданнями. Як ти дума-
єш, чому?
Для відповіді на запитання оформи матеріал про
спільні і відмінні ознаки народних і літературних казок у
вигляді порівняльної таблиці. Зроби висновок про
переваги такого способу навчання у вигляді невелико-
го (3—5 речень) усного зв'язного висловлювання
(методу ПРЕС). Озвуч його у парі (групі, перед кла-
сом).
Інваріант: Зроби висновок про переваги такого
способу навчання. Оформи його у вигляді порадника
«Як створювати порівняльну таблицю».
Наголосимо ще раз на важливій ролі опису життє- вої ситуації: вона допомагає учневі визначити особис- тісну значущість завдання або принаймні з'ясувати мету виконання. Таким чином, забезпечується усві- домлення і прийняття задачі, що, як наголошував
В. Загвязінський, «є рушійною силою учіння».
Шостий крок – формулювання відповіді до задачі,
наявність якої формує в учня уміння самоконтролю і
самооцінювання.
Наприклад:
Для успішного навчання дуже важливо вміти пра-
цювати з різними видами інформації: текстуальною,
таблицями, графіками тощо.
Прочитай уважно матеріал підручника про спільні і
відмінні ознаки народних і літературних казок і виклади
його у формі порівняльної таблиці (діаграми Венна).
Перевір себе:
1. Якщо названо 3 спільних і 6 відмінних ознак, ти
уважно працював і набираєш 3 бали
2
.
2. Ти одержуєш 2 бали, якщо вказано 2 спільних і 4
відмінних ознаки.
3. Тобі потрібно бути більш уважним, якщо виок-
ремлено 1 спільну і 2 відмінних ознаки (1 бал).
Свою відповідь звір із наведеною.
Правильна відповідь.
Спільні риси:
1. Жанр – казка (прийнятна відповідь – фантастич-
ний твір).
2. І в народній, і в літературній казці завжди пере-
магає добро і справедливість.
3. І в народній, і в літературній казці є елементи
реального життя.
Відмінні ознаки:
Літературна казка не має варіантів, а народна – має.
Її текст не можна змінити, текст народної казки
змінюється.
Автор літературної казки відомий, народної – ні.
Народна казка має традиційну побудову, у літера-
турній казці можливий відхід від неї.
У літературній казці можуть бути відсутні магічні
числа, які в народній казці обов'язкові.
Літературна казка може бути як прозовою, так і вір-
шованою, народна – лише прозовою.
Ключова вимога до задачного формулювання –
чіткість і повнота. Якщо в учнів не виникло жодного уточнювального запитання щодо порядку виконання завдання і форми представлення результатів, – задача сформульована правильно.
Підсумуємо сказане.
1. Читача у школі ми виховували завжди. Однак у реаліях сьогодення маємо сформувати учня як суб'єк-
та читацької діяльності, який би не тільки здійснював, а й осмислював її, самостійно плануючи, обираючи необхідні засоби, стратегії (а за необхідності знаходя- чи/створюючи їх), рефлексуючи й оцінюючи. Який би свідомо творив себе як Читача. Який би навчав себе вчитися читати.
2. Без оновлення методичного інструментарію від- повідно до посталих завдань усі спроби забезпечити реалізацію компетентнісного підходу приречені на поразку. Одним із таких інструментів є компетентнісно зорієнтовані завдання.
3. Розв'язування компетентнісно зорієнтованих завдань на уроці літератури формують в учня не лише здатність, а й готовність діяти, оскільки:
— активізують самостійну пізнавальну і творчу діяльність, змінюють її характер;
— розвивають уміння планувати, організовувати,
здійснювати й оцінювати свою читацьку діяльність;
— виробляють позитивну настанову;
— дають можливість самопізнання;
— мотивують до читання, уважного ставлення до художнього слова і розв'язання певної актуальної
моральної задачі;
19
УКРАЇНСЬКА ЛІТЕРАТУРА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ № 5, 2014
2
Кількість балів і порядок переведення їх у 12-бальну систему визначає учитель. Загалом же проблема оцінювання навчальних досягнень в умовах компетентнісного навчання – тема окремої статті.

— створюють умови для налагодження діалогу з автором твору, героями, однокласниками (вчителем),
самим собою;
— забезпечують умови для розвитку самостійності.
4. У процесі виконання компетентнісно зорієнтова- них завдань змінюються позиції вчителя і його вихо- ванця. Перший починає виступати в ролі організатора,
консультанта, наставника, який спрямовує і підтримує
учня як суб’єкта читацької діяльності у процесі оволо- діння предметними, загальнонавчальними і ключови- ми компетентностями.
4. Компетентнісно зорієнтовані завдання можна використовувати на будь-якому етапі навчального процесу. Для їх вирішення учневі часто не потрібні спе- ціальні знання – лише текст і здатність до аналітичної
діяльності.
5. Проблемні запитання і завдання, філологічні
задачі застосовуємо переважно для формування
(рідше перевірки сформованості) предметних і між- предметних компетенцій (компетентностей). З допо- могою комплексних задач здебільшого формуємо
(перевіряємо рівень) ключових компетенцій (компе- тентностей).
При цьому пам'ятаємо, що предметні компетен- тності (компетенції) можна сформувати лише разом з універсальними.
6. Застосування компетентнісно зорієнтованих завдань для вчителя – це дієвий інструмент формуван- ня і перевірки рівня предметних, міжпредметних і клю- чових компетенцій (компетентностей), визначення подальших шляхів їх розвитку, а значить – розв'язання однієї з найактуальніших проблем сьогодення.
І на завершення цитата: «…Багато в чому знання учнів носять ще формальний характер… учні відчува- ють труднощі у застосуванні засвоєних знань у новій ситуації, у використанні теоретичних, узагальнених знань для пояснення конкретних фактів і явищ» [1, с. 5]. Сказано І. Лернером три з половиною десятиліт- тя тому. Віддаючи шану вченому за точність визначен- ня проблеми, запитаймо самі себе: «Скільки ще деся- тиліть ці слова залишатимуться актуальними?»
Список використаних джерел
1. Лернер И. Познавательные задачи в обучении исто- рии. – М.: Просвещение, 1968. – 94 с.
2. Тюріна В. Пізнавальна самостійність школярів. –
Харків: ХДПІ, 1993. – 138 с.
3. Шаповал С. Самодостаточные филологические задачи как учебный жанр // Русская словесность. – 2000. – № 3. –
С. 40—43; № 4. – С. 36-40.
20
УКРАЇНСЬКА ЛІТЕРАТУРА В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ № 5, 2014
Анатолий Фасоля. Компетентностно ориентированные задания: новация? Имитация?
В статье рассмотрены проблемы сущности компетентностно ориентированных заданий, предлагается их типология,
алгоритм разработки. Внимание сосредоточено на особенностях и структуре компетентностно ориентированных задач:
филологической и комплексной. Приведены примеры проблемных вопросов и заданий, компетентностно ориентированных
задач.
Ключевые слова: компетентностное обучение, компетентностно ориентированные задачи, типология, проблемные
вопросы и задания, филологическая задача, комплексная задача, компетентностно ориентированное задача, методика пре-
подавания украинской литературы, самостоятельность, общеучебные умения.
Anatoliy Fasolia. Competence-oriented tasks: innovation? Imitation?
The article deals with the problem of the essence of the competence-oriented jobs, offered their typology, algorithm develop-
ment. Focuses on the peculiarities and structure of the competence-oriented tasks: philological and complex. Examples of problem-
atic questions and tasks, competence-oriented tasks.
Key words: competence-based training, competence-oriented tasks, typology, problems and tasks of philological problem, a
complex task, competence-oriented task, methods of teaching Ukrainian literature, independence, General learning skills.

скачати

© Усі права захищені
написати до нас