Ім'я файлу: Профілактика дисграфія у дошкільників із загальним недорозвиненн
Розширення: docx
Розмір: 123кб.
Дата: 29.04.2020
скачати
Розширення: docx
Розмір: 123кб.
Дата: 29.04.2020
скачати
Профілактика дисграфія у дошкільників із загальним недорозвиненням мови
Зміст
Введення
Глава 1. Стан проблеми профілактики порушень письма у дітей
1.1 Аналіз клініко-психолого-педагогічної літератури з проблеми профілактики дисграфія у дошкільників з ОНР
1.2 Письмова мова, передумови її формування
1.3 Поняття фонематичної системи
1.4 Становлення механізмів мови в онтогенезі
Глава 2 Особливості порушення писемного мовлення
2.1 Етіологія і патогенез порушень писемного мовлення
2.2 Симптоматика дисграфія (Типологія та механізм специфічних помилок письма)
2.3 Класифікація дисграфії
Глава 3. Організація експериментального дослідження по розглянутої проблеми
3.1 Методика констатуючого експерименту
3.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту
Глава 4. Логопедична робота з профілактики дисграфії у дошкільників із загальним недорозвиненням мови
4.1 Принципи логопедичного впливу
4.2 Основні завдання з профілактики дисграфії у дітей з ОНР
4.3 Ігри та вправи з профілактики дисграфії у дітей з ОНР
Висновок
Література
Додаток
Введення
Актуальність. Найбільш рання і цілеспрямована корекція мовного та психічного розвитку дошкільників є однією з найважливіших умов ефективності логопедичної роботи, забезпечення готовності дітей до навчання грамоті та шкільної адаптації в цілому, а так само служить попередженню вторинних відхилень у розвитку аномального дитини.
Значимість проблеми профілактики Дисграфія обумовлена ​​тим, що у дітей із загальним недорозвиненням мови виявляються певні особливості формування мовленнєвих і не мовленнєвих функцій і процесів, пов'язаних з оволодінням листом (8,10,13,21). Разом з тим в спеціальній літературі є лише невелике число досліджень, в яких розглядається проблема профілактики дисграфії у дошкільних логопедичних групах в загальній системі корекційно-виховної роботи (8,10,13,21).
Значною перешкодою для її ефективного вирішення служить недосконалість процесу комплектування корекційних груп. У них приймаються діти з порушеним формуванням всіх компонентів мовної системи, з різним рівнем мовленнєвого розвитку, що мають різний патогенез мовного розладу: алалія, дизартрія, ринолалія. Неоднорідність дітей, вплив мовного розладу на розвиток пізнавальної діяльності, складні взаємодії між мовними і немовними симптомами, теоретична нерозробленість диференційованого підходу в структурі зазначеної проблеми ускладнюють її практичну реалізацію.
Незважаючи на зрослий інтерес дослідників до проблеми профілактики дисграфії, не вивчена динаміка розвитку мовлення дітей з ОНР в процесі спеціально організованого навчання, не виявлено, які симптоми компенсуються легше і швидше, а які потребують подальшої корекції і з чим це пов'язано, не наведено науково обгрунтований аналіз труднощів, які відчувають діти в ході оволодіння навчальним матеріалом. Відсутні затверджені програми корекційно-виховної роботи для дітей підготовчих груп з ОНР.
У підготовчих групах для дітей з ОНР проводиться не індивідуальна, а переважно малопродуктивна фронтальні і підгрупові робота по формуванню, корекції порушених у дітей психічних функцій. Ця робота включає в себе лише узагальнені установки на розвиток пам'яті, уваги, зорово-просторових функцій, аналітико-синтетичної діяльності, формування мовного аналізу та синтезу, лексики, граматичного ладу мовлення, усунення порушень звуковимови, розвиток моторики.
За результатами дослідження ефективності логопедичної роботи з дошкільниками, що відвідували підготовчі групи для дітей з ОНР в дитячих садах Санкт-Петербурга тільки 24% від загального кількості обстежених повністю освоїли програму мовного дитячого садка і виявилися готовими до оволодіння письмом.
Отримані результати обумовлені відсутністю глибокої наукової обгрунтованості профілактичної роботи, що базується на ретельному комплексному вивченні дітей з ОНР, структури дефекту, індивідуально-психологічних особливостей, властивих дітям з даної мовної патологією і кожній дитині окремо.
Все вищесказане в цілому свідчить про те, що проблема профілактики дисграфії у дошкільників з ОНР відноситься до числа актуальних, теоретично і практично значущих, але недостатньо розроблених в логопедичної теорії та практиці.
Основною метою дослідження було обгрунтування диференційованого підходу та подолання змісту профілактичної логопедичної роботи, спрямованої на забезпечення готовності старших дошкільників з ОНР до оволодіння письмом.
Для досягнення зазначеної мети в процесі дослідження вирішувалися такі завдання:
1) аналіз логопедичної, психолого-педагогічної, нейропсихологічне літератури з проблеми.
2) теоретичні обгрунтування та розробка комплексної методики вивчення стану мовних і немовних психічних функцій і процесів, що забезпечують нормальне забезпечення листом, у старших дошкільників з важкими порушеннями мови;
3) обстеження дітей підготовчих груп з ОНР і з нормальним мовним розвитком;
4) виявлення дітей з ОНР особливостей стану передумов оволодіння письмом шляхом проведення якісного та кількісного аналізу результатів дослідження;
5) розробка основних принципів і змісту диференційованої методичної роботи з профілактики дисграфії з урахуванням виявлених особливостей;
Об'єкт дослідження - стан мовних і немовних психологічних функцій і процесів, що лежать в основі листи, у дошкільнят підготовчих груп з ОНР.
Предмет дослідження - готовність дошкільників з ОНР до засвоєння письма.
Проблема дослідження - визначення і обгрунтування оптимальних шляхів проведення корекційно-логопедичної роботи з профілактиці дисграфії в мовному дитячому садку з вказаною категорією дітей.
Гіпотеза. Враховуючи, що у дітей з ОНР комплексно порушено формування всіх компонентів мовної системи, а також має місце недорозвинення пізнавальної діяльності, можна вважати, що у них не сформовано мовні і немовні передумови оволодіння письмом. В зв'язку з цим логопедична робота з профілактики дисграфії в умовах мовного дитячого садка повинна бути спрямована на формування як мовних, так і немовних психічних функцій і процесів, які обумовлюють нормальний процес оволодіння листом. Диференційований підхід повинен враховувати різні варіанти неповноцінності розглянутих функцій і процесів, їх співвідношення, домінуючі порушення в структурі психологічних передумов листи.
Практична значимість дослідження. Для практичної роботи з дошкільниками, що мають ОНР, представляють значимість характеристики підгруп дітей, виділені з урахуванням ступеня ризику виникнення дисграфії, запропоновані напрями і зміст диференційованого профілактичного впливу. Облік результатів спеціально-організованої логопедичної роботи, відображення їх в медичних картах шляхом побудови індивідуальних маршрутів розвитку. Супроводжуваних словесної інтерпретацією, дозволяють встановлювати взаємозв'язок між початковими ступенями освіти (мовним дитячим садком і школою) і оптимізувати роботу з профілактики дисграфії.
Наукова новизна і теоретична значимість дослідження полягає в тому, що:
поставлена ​​і розроблена проблема профілактики дисграфії у дошкільнят про ОНР з урахуванням сучасного розуміння психологічного змісту процесу письма;
вивчена мовна та пізнавальна готовність вказаної категорії дітей до оволодіння письмом;
виявлено особливості стану психічних функцій і процесів, що лежать в основі листа, у дітей підготовчих груп з ОНР в порівнянні з віковою нормою;
систематизовані і диференційовані засоби профілактичної логопедичної роботи з зазначеної категорією дітей.
Глава 1. Стан проблеми профілактики порушень письма у дітей 1.1 Аналіз клініко-психолого-педагогічної літератури з проблеми профілактики дисграфія у дошкільників з ОНР
Готовність дітей до систематичного шкільного навчання, в структурі якої розробляється проблема профілактики порушень письма, розглядається в якості всебічного виховання та розвитку особистості дошкільника, оволодіння ним цілісною системою властивостей і якостей, придбаних у фізичному, розумовому, естетичному розвитку (1).
В етіології шкільної неуспішності виділяється комплекс різних патологічних чинників, вплив спадковості, органічне ураження мозку на ранніх етапах розвитку, впливу несприятливих факторів у пренатальному, натальной і постнатальному періодах, неблагополучне мікро соціальне оточення (2). Автори вказують на переважне виникнення шкільних труднощів у поєднанні декількох часткових порушень психіки або при поєднанні часткового недорозвитку з іншими несприятливими факторами (3).
Аналіз спеціальної літератури з проблемі шкільної готовності дозволив зробити висновки про необхідність оптимізації процесу підготовки дітей до навчання в школі, про вдосконалення діагностики рівня готовності до систематичного оволодіння знаннями, про необхідності розробки диференційованих підходів до дітей з відхиленнями в розвитку, що в цілому сприятиме вирішенню проблеми профілактики дисграфії.
Історичний аспект розгляду проблеми в спеціальній педагогіці включає в себе аналіз роботи, безпосередньо пов'язаних з реалізацією попереджувального підходу в навчанні дітей з мовним порушенням (6,7,8,9,10,11). У роботах основна увага приділяється поглибленій розробці вузьких питань, пов'язаних з виявленням особливостей різних сторін психічної діяльності та їх корекції при недорозвиненні мови.
Аналіз зазначеної літератури дозволяє зробити висновок про те, що проблема профілактики дисграфії у школярів з ОНР в логопедії принципово не ставилося, хоча прагнення до її реалізації проглядається в ряді досліджень.
1.2 Письмова мова, передумови її формування
Письмова мова - одна з форм існування мови, протиставлена ​​усного мовлення. Це вторинна, пізніша за часом виникнення форма існування мови. Для різних форм мовної діяльності первинної може бути як усна, так і письмова мова. Якщо усна мова виділила людину з тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим з усіх винаходів, створених людством. Письмова мова не тільки зробила переворот в методах накопичення, передачі та обробки інформації, але вона змінила самої людини, особливо його здатність до абстрактного мислення.
У поняття писемне мовлення в як рівноправних складових входять читання і письмо.
"Лист є знакова система фіксації мови, що дозволяє за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані й закріплювати її в часі. Будь-яка система письма характеризується постійним складом знаків. "(48)
І усна і письмова форма мови являють собою вид тимчасових зв'язків сигнальної системи, але, на відміну від усної, письмова мова формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто її механізми складаються в період навчання грамоті і удосконалюються в ході всього подальшого навчання. В результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних та кінестетичних роздратуванні (13,14). Оволодіння письмовою мовою являє собою встановлення нових зв'язків методу словом чутним і вимовним, словом, видимим і записуваних, т.к процес письма забезпечується узгодженої роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслухового, зорового і рухового.
Найкоротша одиниця мови, в Відповідно до цього, може бути умовно представлена ​​наступним чином:
* Аналіз звукового складу слова, що підлягає запису.
А.Р. Лурія визначав читання, як основну форму імпрессівной мови, а лист - як особливу форму експресивної мови, зазначаючи, що лист (у будь-якій його формі починається з певного задуму, охорона якого сприяє загальмування всіх сторонніх тенденцій (забігання вперед, повтор ...). Власне лист включає ряд спеціальних операцій:
Перші умови письма - визначення послідовності звуків у слові. Друге - уточнення звуків, тобто перетворення чутних в даний момент звукових варіантів в чіткі узагальнені мовні звуки - фонеми. Спочатку ці обидва процеси протікають повністю усвідомлено, надалі вони автоматизуються. Акустичний аналіз і синтез протікають при найближчому участі артикуляції;
* переклад фонем (чутних звуків) в графеми, тобто в зорові схеми графічних знаків з урахуванням просторового розташування їх елементів;
* "перешифровка" зорових схем букв в кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису (графеми переводяться в кінеми).
перешифровка здійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім'яно-скронево-потилична область).
Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-му - 11-му році життя. Мотиваційний рівень листи забезпечується лобовими частками кори головного мозку. Включення їх в функціональну систему письма забезпечує створення задуму, який утримується посредствам внутрішнього мовлення.
Утримання в пам'яті інформації забезпечується цілісної діяльністю мозку. Як зазначає А.Р. Лурія, питома вага кожної з операцій листа не залишається постійним на різних стадіях розвитку рухового навику. На перших етапах основна увага пишучого направляється на звуковий аналіз слова, а іноді і на пошуки потрібної графеми. У сформованому навичці листи ці моменти відступають на задній план. При записі добре автоматизованих слів лист перетворюється в плавні кінетичні стереотипи (19).
Розглянемо коло питань, який дозволяє простежити вплив ряду онтогенетичних факторів на формування писемного мовлення, а саме: становлення механізмів усного мовлення і еволюція просторового розрізнення у нормально розвивається дитини.
Перший ряд питань пов'язаний з тим, що письмова мова використовує готовий механізм усного мовлення.
Виділення другого ряду питань пов'язано з розумінням того, що в певному сенсі процес читання включає переклад просторової послідовності графічних знаків у тимчасову послідовність звукових комплексів, а процес листи на етапі здійснення запису вимагає перетворення тимчасової послідовності звуків у просторову послідовність графічних знаків.
1.3 Поняття фонематичної системи
фонематичної системою - це система фонем мови, в якій кожна одиниця характеризується певною сукупністю смислоразлічітельную ознак. У російській мові цими ознаками є твердість чи м'якість, дзвінкість або глухість, спосіб утворення, місці освіту участь піднебінної фіранки. У фонематичної системі існує певні взаємовідносини. Кожна фонема відрізняється від всякої іншої або одним смислоразлічітельную ознакою, або декільком ознаками. У тих випадках, коли фонеми відрізняються одна від одної кількома смислоразлічітельную ознаками, говорять про звуки далеких, несхожих між собою. Якщо фонеми відрізняються лише одним смислоразлічітельную ознакою, то тоді вони є близькими, опозиційними.
У словах мови можна виділити поєднання фонем, наступних один за одним у певній послідовності, яка пов'язана з семантикою, сенсом. Зміна фонеми в слові або зміна послідовності призводить до зміни сенсу або руйнування його.
У зв'язку з цим Орфінская В.К. виділила наступні функції фонематичної системи:
смислоразлічітельную функція, тобто співвіднесення певного поєднання фонем зі змістом;
слухопроизносительное диференціація фонем. Ми розрізняємо слова тому, що диференціюємо кожну фонему, що входить до складу слова. Сенс слів "палиця" і "балка" ми розмежовуємо тому, що розрізняємо фонеми "п." і "б" в цих словах;
фонематичний аналіз, тобто розкладання слова на складові фонеми.
Мовний слух є головним аферентні ланкою мовної системи. Людина крім немовних слуху володіє і спеціалізованим мовним слухом. Мовної і неречевой слух являє собою дві самостійні форми роботи слухової системи.
Мовний слух є цілком прижиттєвим освітою, він утворюється в певній мовній середовищі і формується за законами цієї мовної середовища. Висловлені деякими авторами гіпотези про існування вроджених прототипів мови, які після народження розгортаються під впливом мовних впливів, не отримали експериментального підтвердження. Більшість найбільших лінгвістів вважають, що в якості вроджених задатків можна розглядати лише деякі особливості слухового аналізатора, наприклад, здатність до ще більшого або меншого запечатлению слухової інформації, і більш-менш швидкому оволодінню промовою як такої, але аж ніяк не якісь вроджені безумовні рефлекси, які нібито потім тільки проявляються під впливом мовних подразників. Мовний слух - це фонематичний слух - тонкий систематизований слух, який має здатність здійснювати операції розрізнення і пізнавання фонем, складових звукову оболонку слова.
Фонематическое сприйняття - спеціальні розумові дії по диференціації фонем і встановлення звукової структури слова. Фонематичний слух формується в дитини в процесі його навчання і розуміння усної мови як первинна форма мовної діяльності. Оволодіння фонематичним ладом мови передує іншим формам мовної діяльності - усній мови.
звуків. призначенням, тобто достатньо. призначенням. Необхідність такого Але я можу Пізнавання виділені наступні стадії:
1. Ця
2. Правильне
3. При
4. Що проявляється при сприйнятті незнайомих слів.
5. На цій стадії відбувається відмінність послідовності. і приголосних. М.Є. (45)
Спочатку Існує Спочатку
На наступній стадії Цьому сприяють При цьому тверді мови.
дошкільному віці.
У зв'язку з викладеним вище Так,
Таким чином,цесса розвитку фонематичного слуху полягає в тому, що він відчуває на собі вплив двоякого роду: акустичних властивостей звуків і можливості їх у вимові, тобто з боку власного слухового речедвигательного аналізаторів.
Терміном "фонематичний аналіз "визначаються елементарні і складні форми звукового аналізу. До елементарній формі відноситься виділення звуку на тлі слова. Ця форма з'являється у дітей дошкільного віку спонтанно. Більш складною формою є виокремлення першого і останнього звуку і слова і визначення його місця. І, нарешті, найскладнішою формою фонематичного аналізу є визначення послідовності. (Після якого звуку і перед яким).
Ця форма звукового аналізу з'являється у дітей не спонтанно, а лише в процесі спеціального навчання.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що сформованість фонематичного сприйняття є невід'ємною частиною повноцінного оволодіння мовою. Розвиток фонематичного слуху служить обов'язковою умовою для успішного оволодіння грамотою.
1.4 Становлення механізмів мови в онтогенезі
Етапи оволодіння письмом. Сенсор - Моторної основою психічного розвитку дитини є не координації, які виникають між оком і рукою, а між слухом і голосом (19). Формування мовної функції в гіпотезі відбувається по певним закономірностям, визначальним послідовне і взаємопов'язане розвиток усіх сторін мовної системи (фонетичної боку, лексичного запасу і граматичної будови).
Вивченню питання про функціональній взаємодії речедвигательного речеслухового аналізаторів в процесі формування усного мовлення присвячені праці О.М. Гвоздєва, Н.Х. Швачкіна, Н.І. Красногорського, В.І. Бельчукова, А. Валлонії та інших дослідників. Функція слухового аналізатора формується у дитини значно раніше, ніж функція речедвигательного аналізатора: перш ніж звуки з'являться в мові, вони повинні бути диференційовані на слух. У перші місяці життя дитини звук супроводжує мимовільну артикуляцію, виникаючи слідом за рухами органів артикуляційного апарату. Надалі співвідношення між звуком і артикуляцією докорінно змінюється: артикуляція стає довільною, відповідаючи звуковому вираженню (46).
Образом вимови для дитини є мова оточуючих. Але на певному етапі мовного розвитку дитині недоступна артикуляція якогось звуку. Дитина змушений тимчасово замінити його одним з артикуляторно близьких і доступних звуків. Такий замінник нерідко буває акустично далекий від чутного зразка. Це акустичне невідповідність стає стимулом до пошуку більш досконалого артикуляційного укладу, який відповідав би чутний звук. У цьому процесі виявляється провідна роль слухового сприйняття, але при цьому хід наближення до шуканого звуку підпорядкований можливостям розвитку речедвигательного аналізатора (13). До моменту, коли фонетична сторона мови сформована, слуховий аналізатор отримує функціональну самостійність. Звуки мови як би зрівнюються за ступенем складності їх розрізнення і відтворення.
Звуки мови не існують відокремлено, а лише в складі слів, слова ж - в словосполучення, фразах, в потоці мовлення. Взаємодія фонетичної і лексико-граматичної сторін мовлення розкривається в теорії механізмів мови Н.І. Жинкіна, відповідно до якої механізм мови включає два основних ланки:
1) утворення слів зі звуків;
2) складання повідомлень зі слів.
Слово є місце зв'язку двох ланок механізму мовлення. На кірковій рівні довільного управління промовою утворюється фонд тих елементів, з яких формується слова ("решітка фонем "). У другій ступені відбору елементів утворюється так звана "Решітка морфем". За теорією Н.І. Жинкіна, слова стають повними тільки в операції складання повідомлень. Весь сенс роботи речедвигательного аналізатора полягає в тому, що він може продукувати кожного разу нові комбінації повних слів, а не зберігати їх у пам'яті в такій комбінації. Як тільки визначена тема повідомлення, звужується коло лексики. Правила відбору конкретних слів визначається метою даного конкретного повідомлення. Усі мовні позначення і їх перебудови можуть відбуватися лише матеріальними складовими засобами, тому слог - основна произносительная одиниця мови. Саме тому, як вважає Н.І. Жинкін, то головне, з чого починається мовної процес і чим він закінчується " є код речедвижений (відбір необхідних речедвижений), і в цьому його велика роль на шляху від звуку до думки.
Для оволодіння письмовій мові має істотне значення ступінь сформованості всіх сторін мови. Порушення звуковимови, фонематичного і лексико-граматичного розвитку знаходять відображення у листі читанні.
Графо-моторні навички. В процесі письма активно включаються ще око і рука, і тоді питання по взаємодії слухового, зорового, речедвигательного і рухового компонентів листи набуває особливої вЂ‹вЂ‹важливості. Як зазначає П.Л. Горфункель, деякі дослідники схилялися до пропозиції про необов'язковість зорового участі в листі, вважаючи, що лист грамотної людини спирається на здатність слухового і речедвигательного уявлень безпосередньо включати рухові уявлення, минаючи зорове ланка. Але тим більшу роль повинно грати зір у самому акті несформованого листи, тоді ще не сформованих самі рухові уявлення, а не тільки їх зв'язку зі слуховими і мовноштовхаючими уявленнями.
Графо-моторні навички є кінцевим ефекторним ланкою в ланцюжку операцій, які становлять лист. Тим самим вони можуть впливати не тільки на каліграфію, але й на весь процес листи в цілому. Наприклад, наявність труднощів у зображенні букв іноді настільки завантажує увагу дитини, дезорганізує і ше попередні операції. Їх формування в онтогенезі зазнає значної еволюції одночасно з розвитком образотворчої діяльності. ...
Найважливішою функцією, від якої цей процес залежить, є зорово-моторна координація. На Протягом значної частини дошкільного дитинства регуляція образотворчих рухів здійснюється переважно на основі рухового аналізатора. Період від 1 року до 4-5 років іде на оволодіння довільній регуляцією рухів руки. Контроль виконання, зворотний зв'язок (афферентація) відбувається за допомогою кінестезіі. Малюючи, діти в цьому віці спираються на пам'ять руки (19). Зоровий контроль за рухами майже відсутня. Поступово відбувається межаналізаторних інтеграція кінестетичних відчуттів під час малювання і зорових образів, що сприймаються при цьому. Рука як би вчить "око".
Найбільшого розвитку межаналізаторних інтеграція досягає у віці 6-8 років. При цьому "око", збагатився досвідом "руки", бере участь в управлінні рухами. З цього моменту зорово-моторна координація починає займати провідне положення в регуляції графомоторних рухів та розвиток відповідних навичок. Тому сформованість даних здібностей є одним з показників так званої "шкільної зрілості".
Незрілість складних форм зорово моторної координації була виявлена ​​нами у більшості дітей про дислексією і дисграфією, особливо у випадках найбільш важких порушень (2). В ряді випадків несформованість графомоторних навичок служить причиною особливого виду порушень моторної або кінетичної дисграфії (4,3).
Особливість листи як комплексного навику полягає в тому, що воно вимагає інтеграції та координації всіх трьох перерахованих операцій. Така структура властива більшості систем писемності, за винятком ієрогліфічного листи, де моделювання звуковий структури слова і символізація звуків мови відсутні.
Лист може бути розглянуто як руховий акт, в якому розрізняють його руховий склад і смислове структуру. Руховий склад листи складний і відрізняється своєрідністю на кожному ступені оволодіння навиком. Так, дитина, що приступає до навчання грамоті, починає з освоєння смислової сторони письма. На відміну від неграмотного дитини, який "змальовує" букви з усіма особливостями шрифту, як геометричний візерунок, початківець школяр сприймає букви як смислові схеми, асоційовані і з їх звуковими образами слів. Професор Н.А. Бернштейн зазначав, що скоропису в сформованому вигляді включає ряд факторів: загальний тонічний фон пишучої руки і всієї робочої пози; вібраційну іннервацію м'язів передпліччя, зап'ястя і пальців, яка дуже ритмічна і монотонна; здійснення округлості руху та його тимчасового (ритмічного) узору; реалізацію нарисної боку листи (контурів літер і того, що становить істотну частину почерку). В акті листи неодмінно мають місце елементи прилаживания до простору: кваліфікована хватка і тримання знаряддя письма, реалізація руху кінчика пера по поверхні паперу уздовж дійсних або уявних лінійок.
Траєкторія кінчика пера при листі не тотожна рухам кінчиків пальців, напрямних перо. "Точні ціклограмметріческіе спостереження рухів листи - пише Н.А. Бернштейн - показують, що навіть кінчики пальців, найближчі до пера здійснюють рух не площинні і настільки відмінні від рухів пишучого вістря, що слід їх уже не доступний прочитанню. Таким чином, жодна з крапок самої кінцівки не виписує в просторі жодної літери, а тільки різко, хоча й закономірно, спотворені їх видозміни (анаморфози) (19). Саме ця перешифровка рухів і її автоматизація представляють одну з найбільших труднощів для початківця школяра.
Цікаво також зауваження дослідника про те, що кожна дитина, незалежно від застосовуваного до нього методу навчання, неминуче проходить через декілька фаз. На першому етапі навчання школяр пише крупно, і це пов'язано не тільки з грубістю його просторових координацій. Причина в тому, що, чим більший лист, тим менше відмінна різниця між рухами кінчика пера і рухами самої руки, тобто тим простіше і доступніше перешифровка, і це підтверджено ціклографіческімі спостереженнями. Тільки, по мірі освоєння цієї перешіфровкі дитина навчається переносити на кінчик пера спочатку зорові, а потім проприоцептивні корекції, набуваючи вміння автоматично забезпечити кінчик пера яку необхідну траєкторію. Завдяки цьому, поступово зменшується величина виписуються букв. Одночасно з цим процесом відбувається і освоєння листи по лінійці. Рух передпліччя, провідного перо уздовж рядка, поступово переводиться з компетенції зорового контролю в область проприоцептивного. Тоді розстановка і спрямованість рядків вдаються вже на неразграфленной папері. Нарешті, важче всього іншого, здійснюється оволодіння власне скорописом. При цьому освоюється правильний розподіл натисків, Т.ч. управління зусиллями по третій координаті, перпендикулярної до площині паперу. Справжня скоропис виробляється шляхом довгої практики, завжди вже по виході з отроцтва.
Дуже важливим видається і положення Н.А. Бернштейна про те, що "на основі накапливаемого досвіду поступово вичленяються якась частина зовнішніх впливів, яка може бути в більшою чи меншою мірою врахована заздалегідь. Це створює можливість попередніх, або прелімінарні корекцій, що включаються в самі початкові моменти даного епізоду руху. У цих випадках на зміну применявшимся до цього вторинним корекціям, вносили в рух поправки в міру фактичного накопичення відхилень "(22).
Мабуть, вказівки про формуванні навички попередніх корекцій повинно вийти в методику навчання письму як усвідомлена завдання, для вирішення якої потрібні цілеспрямовані педагогічні прийоми.
Отже, початковий період навчання грамоті повинен мати формування складного єдності, що включає представлення про акустичний, артикуляторного, оптичному та кінетичному образі слова.
1 2 3 4