Ім'я файлу: курсова мислення.docx
Розширення: docx
Розмір: 421кб.
Дата: 25.02.2020
скачати

ПЛАН
Вступ………………………………………………………………………..3

Розділ 1. Теоретичні засади вивчення розвитку мислення дитини у ранньому віці………………………………….6

    1. Розвиток мислення дитини як психологічна проблема………….6

    2. Психологічний аналіз стадій та видів мисленнєвих процесів дітей раннього віку………………………………………………………………..15

РОЗДІЛ 2

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЯ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ………………………………………………………..…………………..20

2.1. Діагностика розвитку мислення дітей раннього віку……...………20

2.2. Аналіз експериментальної дослідження……………………………..22

2.3. Методичні рекомендації щодо розвитку мислення у дітей раннього віку………………………………………………………………………………….25

Висновки………………………………………………………………..27

Список використаних джерел……………………………….29

Додатки ………………………………………………………………….32

ВСТУП

Актуальність дослідження. Оновлення змісту освіти в ХХІ ст. вимагає розв’язання складної проблеми: як перетворити масив знань, накопичений людством у процесі свого суспільно-історичного розвитку, на індивідуальне надбання та знаряддя кожної особистості. Адже сучасний світ "інформаційного вибуху", який формує нові взаємовідносини між дитиною і знаннями, стає все складнішим. А отже, розв’язання головного завдання, яке визначає новий Державний стандарт дошкільної освіти України, – розвиток цілісної, гармонійно розвиненої, життєво компетентної особистості – ставить на порядок денний питання формування в дошкільнят активно-пізнавального ставлення до навколишньої дійсності, уміння орієнтуватися в розмаїтті предметів і явищ, здатності довільно регулювати власну пізнавальну діяльність.

Це і є ті внутрішні передумови, які забезпечують легкість і швидкість засвоєння нової інформації, здатність до її творчого використання в житті. Зацікавити, а не дати знання в готовому вигляді – завжди було метою дидактики й теорії виховання. Це завдання вирішувалося педагогами всіх епох. Надзвичайно важливим воно залишається і в наші дні. Адже саме інтерес дає людині шанс залишитись неповторною індивідуальністю, іти своїм шляхом у житті, творчо самоутверджуватись, ініціативно працювати. Через пізнання предмета інтересу, зрештою, відбувається розвиток особистості.

Таким чином, особливо актуальною є проблема оптимізації пізнавальної діяльності дітей раннього віку. Це спонукає до пошуку ефективних способів розвитку пізнавальних інтересів дошкільнят, зокрема, розвитку мисленнєвих процесів.

В основі сучасних досліджень пізнавального розвитку лежать праці Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, А. О. Смірнова, Б. М. Теплова, В. Н. Мясіщева, Л. В. Занкова, Д. Н. Узнадзе, Г. С . Щукіної та інших відомих психологів.

В пізнавальну сферу науковці відносіть багато важливих процесів (сприйняття, відчуття, мислення, уява, увага, пам’ять), які сприяють гармонічному розвитку дитини в цілому. Вивчення та встановлення чинників пізнавального розвитку дитини, на думку науковців - психологів, є найважливішою передумовою вдосконалення системи виховання та навчання її і в сім’ї, і в дитячих закладах, і в суспільстві загалом. Даною проблемою займалися: Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, Д.Б.Ельконін, А.М.Леонтіїв, В.В.Давидов, В.С.Мухіна, С.Л.Рубенштейн, П.Я.Гальперін та ін..

У вітчизняній психологічній науці проведені фундаментальні дослідження, спрямовані на вивчення розвитку різних аспектів психічної діяльності дітей (Б. Корсунська, Л. Носкова, Н. Морозова, О. Катаєва, А. Гольдберг, Л. Лебедєва, Т. Розанова, Ж. Шиф, Н. Яшкова та ін.). На їх підставі зроблено висновок, що розвиток мислення дітей раннього віку, підпорядковуючись загальним закономірностям розвитку дитячого мислення, має свої специфічні особливості, які зумовлені, передусім, віковим особливостям.

Проблема розвитку пізнавальних процесів дітей знайшла відображення у державних документах про дошкільну освіту. Зокрема, новий Державний стандарт дошкільної освіти України визначає як складову змісту Базового компонента дошкільної освіти освітню лінію "Дитина в сенсорно-пізнавальному просторі", акцентуючи увагу на необхідності формування в дітей уміння планувати свою пізнавальну діяльність, знаходити нове в знайомому та знайоме в новому, радіти зі своїх відкриттів, виявляти інтерес до дослідництва, експериментування з новим матеріалом.

Актуальність вищезазначених аспектів проблеми на сучасному етапі розвитку дошкільної освіти вимагає пошуку найбільш ефективних засобів, форм та методів пізнавального розвитку дошкільників. Враховуючи вище сказане, вважаємо тему обраного дослідження «Особливості розвитку мислення у ранньому віці» актуальною.

Об’єктом дослідження є розвиток пізнавальної сфери дітей раннього віку.

Предмет дослідження – особливості розвитку мислення дітей раннього віку.

Мета дослідження: вивчити особливості розвитку мислення у дітей раннього віку.

Реалізація мети дослідження відбудеться за допомогою наступних завдань:

  1. Розкрити проблему розвитку мислення дитини у ранньому віці

  2. Визначити методики діагностики розвитку мислення дітей раннього віку

  3. Повести та проаналізувати дані експериментального дослідження

Під час вирішення визначених завдань використовувались наступні методи дослідження:

1. Теоретичний: синтез, аналіз та узагальнення наукової літератури для теоретичного підґрунтя дослідження.

2. Емпіричний: бесіда, спостереження, анкетування для практичної частини роботи.

3. Статистичний: для характеристики певних статистичних даних дослідження.

4. Метод синтетичного аналізу. Полягає у вивчені сукупності елементів, що утворюють систему.

У відповідності до поставлених мети та конкретних завдань дослідження, визначено структуру роботи. Вона складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

Розділ 1

Теоретичні засади вивчення розвитку мислення дитини у ранньому віці


    1. Поняття мислення як психологічна проблема

Величезні соціальні перетворення, які відбуваються в нашій країні, бурхливий науково-технічний прогрес вимагають від сучасної людини значного вміння орієнтуватися в навколишньому світі, вимагають нового бачення себе у змінених реаліях буття. Людина в усі часи свого існування завжди прагнула бути творцем свого життя, ініціювати і здійснювати практичні дії, процеси пізнання, спостереження, прогнозування та інші види специфічної людської активності та їх творчого осмислення.

Мислення, емоції та поведінка тісно переплітаються між собою, взаємо-впливають одне на одне, змінюючи наше життя. Тому наші думки, індивідуальний спосіб сприйняття дійсності, характер мислення іноді допомагають нам, а іноді пригнічують.

Усвідомлення значущості впливу власних думок на поведінку, здоров’я та довголітті в кожної людини проявляються по-різному. Перспективною є така модель мислення, в основі якої перспективні емоції, прийняття життя таким, яким воно є, з усім спектром бажаних і небажаних його проявів.

Існує й зворотній зв’язок: властиві нам звички багато в чому визначають наше бачення реальності та всі майбутні дії. Кожен зі свого досвіду знає, що роздуми про негативні сторони життя знижують апетит, денормалізують сон, викликають хворобливі реакції, а іноді провокують депресію. Сила, з якою думки людини діють на її фізичний і психічний стан, виявлено давно.

Пізнавальна діяльність людини починається з відчуттів і сприймань. Відображаючи дійсність на чуттєвому рівні за участю аналізаторів, людина одержує різнобічну інформацію про зовнішні властивості та ознаки предметів, які фіксуються в її свідомості у формі звукових, просторових, часових, смакових, дотикових та інших уявлень. Проте такої інформації про навколишній світ людині не достатньо для задоволення різноманітних потреб практичної діяльності, яка потребує практичного і всебічного знання об’єктів, з якими доводиться мати справу. Вичерпні знання про об’єкти дійсності, їх внутрішню, безпосередньо не дану у відчуттях і сприйманнях сутність людина одержує за допомогою мислення – вищої абстрактної форми пізнання об’єктивної реальності [2, с.155].

Мислення як психічний процес самостійного пошуку й відкриття суттєво нового, процес опосередкування та узагальнення відображення дійсності під час її аналізу й синтезу, що виникає на основі практичної діяльності й досвіду [5, с.12].

Виділять наступні види мислення:

  • наочно-дійове;- теоретичне;

  • наочно-образне;- практичне;

  • словесно-логічне. - творче.

Перехід від наочно-дійового через наочно-образне до словесно-логічного мислення виявляє його онтогенез, тоді як інша класифікація за основу бере характер задач.

Наочно-дійове мислення – це розв’язування задач, поданих у наочній формі, шляхом практичних дій. Цей вид мислення виявляють деякі тварини. Так, змінюючи співвідношення елементів ситуації, в якій перебуває, дістає потрібний їй предмет [1, с. 307].

У дитини наочно-дійове мислення є першим кроком до опосередкованого пізнання свого оточення.

Наочно-образне (образне, просторове) мислення – це розв’язування задач шляхом ідеального перетворення їх умов. Дитина чотирьох-шести років, не маючи можливість діяти практично, здатна оперувати образом об’єкта, що викликав інтерес. Проте він ще не виходить за межі її сприйняття.

Словесно-логічне мислення  має вигляд міркування, і здійснюється шляхом таких мислиннєвих дій, як аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, абстрагування, порівняння.

Теоретичне мислення можна вважати різновидом словесно-логічного. Це засіб цілеспрямованого теоретичного освоєння дійсності, відтворення її у поняттях. Теоретичне мислення спрямоване, як правило, на побудову узагальненого і значною мірою усвідомленого образу світу. Двома його формами є дискурсивне (від лат. discursus – міркування, досвід, аргумент) та інтуїтивне мислення.

Дискурсивне мислення  складається із засновків та висновку. Умовивід здійснюється шляхом індукції (від лат. inductio – наведення) – від менш загальних до більш загальних суджень або ж дедукції (лат. deductio від deduco – виводжу) – застосування вже відомого до нових випадків.

Проте і дискурсивне мислення має неусвідомлені компоненти. Коли ж такі компоненти домінують, воно набуває вигляду інтуїції (лат. intueor – пильно дивлюся) – нібито безпосереднього і майже раптового акту пізнання, що здійснюється без достатньо логічних підстав.

Практичне мислення генетично пов’язане з наочно-дійовим, але за механізмами здійснення нагадує теоретичне, тобто також може бути як дискурсивним, так і інтуїтивним. Проте, на відміну від теоретичного, воно є засобом розв’язання конкретних задач та передбачає внесення якихось дій у дійсність.

Практичне мислення може мати вигляд технічного (обслуговує процес створення і вдосконалення людиною технічних об’єктів) чи оперативного (розв’язання задач, що виникають під час управління технічними об’єктами) мислення.

Творче (продуктивне) мислення може бути наочно-образним або словесно-логічним, дискурсивним або інтуїтивним, теоретичним або практичним. Це головне знаряддя творчості, спосіб розв’язання оригінальних і складних задач. Зрештою, це мислення, продуктом якого є принципово новий або вдосконалений образ того чи іншого аспекту дійсності.

Кожен вид мислення реалізується за допомогою певних психологічних механізмів – складників процесу мислення.

Мислення починається з проблемної ситуації, для виходу з якої індивід повинен знайти і застосувати нові для себе знання чи дії. Вона включає в себе невідоме (шукане), індивідуальну потребу індивіда, його здібності та досвід [4, 20].

Найчастіше індивід вдається до мислення тоді, коли проблемна ситуація перетворюється на задачу – мету, яка дається в певних умовах і якої можна досягти за рахунок останніх.

Аналіз умов задачі є обов’язковим для розуміння того, як протікає і чим визначається процес мислення. Процес аналізу є взаємодією суб’єкта, з можливостями його мислення, і об’єкта – умов задачі. При цьому, змінюючись, об’єкт викликає новий процес мислення, що знову ж таки змінює об’єкт, тобто результат одного акту мислення включається у подальший його процес, пізнання об’єкта, відповідно, поглиблюється. І так триває доти, доки індивід не отримає бажаний результат. Загалом, процес розв’язання задачі є актом конкретизації – переходу від загального і вкрай нечіткого уявлення про майбутній результат до його конкретного образу.

Пошук невідомого в межах акту конкретизації здійснюється як безперервний процес прогнозування – створення образу очікуваного результату. Цей процес здійснюється шляхом мислительних дій та операцій.

Це одні й ті самі структурні одиниці мислення, але з різним ступенем автоматизованості:

  • аналіз,

  • синтез,

  • абстрагування,

  • узагальнення,

  • порівняння.

В процесі розв’язання задачі аналіз закономірно переходить у синтез, а синтез спонукає пошук характерних ознак нового цілого, тобто кожен новий результат аналізу змінює об’єкт мислення, зумовлює необхідність синтезу.

На перших етапах розвитку мислення порівняння є провідною формою пізнання: дитина пізнає речі, порівнюючи їх між собою. Згодом воно набуває більш чи менш розгорнутого характеру і залежить від складності порівнювальних об’єктів та мети порівняння.

Отже, процес мислення має аналітико-синтетичний характер і здійснюється шляхом мислиннєвих дій і операцій, що відтворюють невідому ланку задач. Це глибоко індивідуальне явище, тому люди з різною здатністю до узагальнення по-різному оцінюють ту саму проблемну ситуацію. Індивідуальні відмінності мислення значною мірою залежать від генотипу, проте за відсутності відповідного навчання важко сподіватися на продуктивне мислення. Ці чинники поєднуються в діяльності, яка потребує мислення і опосередкування.

Як і діяльність у цілому, мислення характеризується рухливістю складників: дії, автоматизуючись і позбавляючись контролю з боку свідомості, стають операціями; операції, підпорядковуючись меті, - діями. Проте реальний процес мислення здійснюється шляхом поєднання розгорнутих, усвідомлених, і згорнутих, неусвідомлюваних компонентів. При цьому і ті, й інші виконують функції прогнозування. Неусвідомлені компоненти мають свою логіку функціонування, наслідком якого можуть бути не прямі (ті, що шукаються), а побічні продукти. Останні інколи виявляються принципово новими, що характеризує процес їх досягнення як творчість.

До числа найскладніших наукових проблем, над якими працюють психологи, філософи та культурологи, належить проблема мислення, зокрема, питання визначення його сутнісних механізмів, джерел активності та функціонування, методів розвитку та функціонування.

Однією з перших теорій, яка історично склалась і до наших днів значно впливає на психологічну науку, є асоціаністська теорія. Її основи були закладені Гобсом і розвинуті у ХІХ ст. в Англії Спенсером та Беном, у Німеччині – Гербартом, Ебінгаузом і Вундтом, у Франції – Теном. В її основу покладено поняття асоціації, яка розумілась як зв’язок між елементами психічної діяльності – відчуттями, уявленнями та поняттями, які виникають під впливом повторення їх поєднань у часі та просторі.

Процес мислення з цих позицій як потік складних асоціативних ланцюжків, які протікають у свідомості. Джерело створення ідей, згідно з цим трактування, пересувалося у зовнішній світ, вилучалось із свідомості суб’єкта назовні. Енергія створення внутрішніх психологічних зв’язків між елементами мислення привносилось ззовні потоком зовнішньо-детермінованого досвіду та відчуттів. Детермінованість свідомості і творчості підсвідомими процесами підкреслювалась психологами-фрейдистами.

Послідовне переведення погляду на мислення як на потік асоціацій стикається з невирішеними труднощами, перша з яких полягає у неможливості пояснити механізм виникнення нових ідей, тобто таких утворень, які б не траплялись у минулому досвіді суб’єкта, який пізнає. На другу трудність вказав А. Н. Леонтьєв. Асоціаністська концепція не дає змогу зрозуміти, "яким чином асоціації, які утворюють розумові процеси, набувають вибіркового і цілеспрямованого характеру [6, 19].

Аби наблизитися до розуміння процесів творчого мислення, необхідно відмовитися від уявлень про вторинність, пасивність та зовнішню детермінованість інтелектуальної діяльності та визнати за нею здатність до активної само-детермінованості. З цього посилання виникли психологічні теорії, які протистоять асоціаністському розумінню мислення. До них належать роботи вюрцбюргської школи (Ах, Кюльпе, Мессер) та гештальтпсихології (Вертгеймер, Келер, Коффка, Левін, Дункер) [6, 20].

Вчені, що належали до вюрцбюргської школи, показали неможливість зведення внутрішніх розумових процесів до простого асоціювання словесних понять, їх цілеспрямованість і само-детермінованість, а також притаманну їм безобразність.

Представники гештальтпсихології розглядали у якості механізму творчого мислення переструктурування проблемної ситуації у свідомості суб’єкта, здійснюване не поелементно, а цілісно, у вигляді цілісної форми, «гештальту».

У результаті такого переструктурування виявляються нові, до того приховані у вихідній ситуації відносини і властивості, які слугують основою для інтуїтивних прозрінь, творчих рішень та нових ідей. Процес цей не може бути виведеним з попереднього досвіду й асоціацій, він є результатом внутрішньої само-детермінуючої активності мислення [6, 20].

Близьким до викладеного вище розуміння є інтуїтивістські теорії (представлені філософськи орієнтованими мислителями – Шеллінгом, Бергсоном та ін.). Бергсон протиставить інтуїцію логічному мисленню, вбачаючи її сутність у безпосередньому і цілісному розумінні об’єкта без попереднього навчання й логічного аналізу, шляхом "переплигування" через стадію дослідно-експериментального вивчення.

Різко антиасоціаністською є теорія так званих «бісоціацій» (Кестлер, Роменець), у рамках якої розглядається механізм утворення нових ідей з ідей, які не пов’язані очевидною спільністю.

О. В. Губенко пропонує наступну класифікацію теорій мислення, в основу якої покладене джерело енергії утворення продуктів інтелектуальної діяльності – нових понять, ідей та гіпотез. Згідно цієї ознаки теорії мислення поділяються на епіфеноменолістичні та інтродетерміністичні [6, 20].

Епіфеномен – філософський та психологічний термін, що означає явище, яке супроводжує у якості побічного продукту інше, фундаментальне явище, але не впливає на нього [6, 20]. До епіфеноменалістів належать усі психологічні теорії, які зводять інтелектуальну діяльність до процесів, що пасивно визначаються фізичними, матеріальними, поведінковими та іншими детермінантами. З числа розглянутих, до них належать асоціаністські, біхевіористські, фрейдистські, марксистські та рефлексологічні концепції.

Інтродетермінації – це самодетермінація, само-активність [6, 20]. До інтродетермінованих О. В. Губенко відносить ті психологічні концепції, які визнають активну роль внутрішніх джерел само-детермінації мислення у процесах утворення нових ідей, понять та гіпотез. Сюди відносяться вірцбюргерська школа, гештальпсихологія, інтуїтивізм і теорія бісоціацій [6, 21].

Отже, мислення – це передусім психічний процес самостійного пошуку й відкриття суттєво нового, тобто процес опосередкування та узагальнення відображення дійсності під час її аналізу й синтезу, що виникає на основі практичної діяльності й досвіду. Інакше кажучи, це узагальнене та опосередковане пізнання світу в процесі практичної і теоретичної діяльності індивіда, засіб творчості особистості.

«Мотрійка 3-складова» (мислення)

Мета: виявлення розуміння дитиною інструкції, сформованості поняття величини; оцінка рівня розвитку наочно-дійового мислення.

Процедура проведення. Дитині показують мотрійку, психолог її розбирає, а потім збирає. Після цього мотрійку ставлять перед дитиною і пропонують їй зробити те ж саме. Крім того, дитину просять показати саму велику мотрійку, саму маленькую, поставити їх по зросту.

Критерії оцінки:

• Дитина розуміє інструкцію, самостійно шляхом проб розбирає і збирає мотрійку – 2 бали.

• Дитина справляється із завданням за допомогою дорослого – 1 бал.

• Дитина не справляється із завданням – 0 балів.

В Протоколі фіксується, як дитина впоралася із завданням, в розділі «Примітки» - чи змогла вона поставити мотрійки по зросту.

«Розрізні картинки 2-3-складові» (мислення, сприйняття) (Додаток 1)

Мета: оцінка сформованості наочно-дійового мислення, ступеня оволодіння зоровим синтезом (об'єднанням елементів в цілісний образ).

Процедура проведення. Перед дитиною викладають картинку, розрізану на дві частини. Частини розкладають так, щоб їх треба було не просто зсунути разом, а надати їм потрібне просторове положення. Дорослий запитує: «Як ти думаєш, що намальовано на цій картинці? Що вийде, коли ти складеш частини разом? »

Після виконання завдання картинку прибирають і пропонують дитині зібрати іншу картинку, розрізану вже на три частини.

Критерії оцінки:

• Дитина дізналася, що намальовано на картинці, і вірно зібрала частини в обох випадках – 2 бали.

• Дитина виконала завдання шляхом проб – 1 бал.

• Дитина ставить картинки після численних неадекватних проб або не справляється із завданням – 0 балів.

В Протоколі слід зазначити, чи змогла дитина дізнатися, що зображено і скільки проб вона зробила, в розділі «Примітки» фіксується, якою рукою працює дитина.

Обведи контур

Застосовується для оцінювання наочно - дійового мислення дитини.

Обладнання

Малюнок 1, малюнок 2, малюнок 3, олівець для дитини, ручка для психолога, секундомір.

Запропонуйте дитині розглянути малюнки 1 - 3.

Інструкція

«У цьому завданні тобі необхідно зєднати прямими лініями фігури в нижній частині малюнку так, як це зроблено у верхній частині, точно повторюючи контур на зразку.

Дуже важливо зробити це, якнайшвидше і точніше. Усі лінії необхідно намагатися робити прямими і точно з’єднувати кути фігур».

Інтерпретація результатів

Слабкий рівень - лінії на всіх малюнках нерівні, зєднання не повторюють заданого контуру, на виконання витрачено понад 2 хвилини.

Середній рівень - правильно виконане середнє завдання, є нерівності й помилки у двох інших , час роботи - 2 хвилини.

Добрий рівень - правильно виконані перше і друге завдання, є нерівності й невеликі помилки у третьому. Час роботи - до 2 хвилин.

Високий рівень - якщо дитина витратила на виконання всього завадння менше 100секунд, якщо всі лінії прямі, лежать точно на заданих контурах і точно з’єднують кути фігур - завдання виконане дуже добре і дитина має дуже високий рівень розвитку наочно - дійового мислення.

Оцінюються в підсумку виконання завдання акуратність, точність і швидкість роботи.




2.2. Знайди будиночок

(методика Р.І. Гонорової і Т.А.Лаврентьєвої )

Визначити ступінь оволодіння дитиною наочно - образним мисленням.

Обладнання

Тестові завдання із зображенням різних розгалужених доріжок (додаток А). Надалі ці зображення називатимуться галявинами: галявина А і галявина Б - для вступних завдань; галявина 1 -5 - для основних завдань. В кінці доріжок знаходяться будиночки: по 2 на галявинах А і Б, по 16 - на галявинах 1 - 4 і 32 будиночки на галявині 5.

Галявина А для першого вступного завдання - це доріжка з одним розгалуженням, частини якого позначені певними орієнтирами. Галявина Б для другого вступного завдання - доріжка з одним розгалуженням без будь - яких орієнтирів.

На галявині 1 зображена розгалужена доріжка без орієнтирів. На решті галявин кожний відтинок доріжки після розгалуження позначений певним орієнтиром.

На галявині 3 кожне розгалуження позначене двома однаковими орієнтирами. На галявинах 4,5 є лише два види орієнтирів (гриб і ялинка), які повторюються у різній послідовності і розміщені не на відтинках доріжок, а в місцях розгалужень. До кожної галявини зокрема додаються картки - так звані «листи». Вони вказують шлях до одного з будиночків. Для вступних галявин є по одному «листові», а для основних - по два, оскільки на цих галявинах дитина повинна знайти необхідний будиночок двічі.

Тестування починається зі вступних завдань. Прочитайте дитині інструкцію до вступного завдання А і покажіть їй «лист» А. Після того, як дитина знайде потрібний будиночок, похваліть її і переходьте до вступного завдання Б. Якщо дитина помилиться, повторіть інструкцію. Важливо, щоб вступне завдання А дитина обов’язково виконала правильно, бо лише після того можна переходити до другого вступного завдання. Зверніть увагу дитини на галявину Б і прочитайте їй інструкцію до вступного завдання Б.

Коли ви переконаєтесь, що дитина зрозуміла, як виконувати завдання такого типу, можна переходити до основних тестових завдань. Послідовно показуйте дитині малюнки тесту і зачитуйте супровідні інструкції для неї. У кожному основному завданні дитина повинна двічі провести пошук будиночка - за першим «листом» і за другим «листом». В протоколі під номером завдання записуйте номер знайденого малюнком будиночка і кількість балів згідно таблиці 1.

Інструкцій до вступних завдань

Завдання А

«Перед тобою галявина, а на ній доріжки. В кінці доріжок - будиночки. В одному із будиночків живе Зайчик. Він запросив Білочку на свій день народження. А щоб вона не заблукала, дав їй лист. У ньому намальовано, що треба йти від травички доріжкою повз ялинку, а потім кинути грибочок, і прийдеш до потрібного будиночка.»

Завдання Б

«А це нова галявина. Щоб знайти будиночок Зайчика, треба подивитися у новий лист. Спершу треба пройти від травички доріжкою, а потім повернути у цей бік (проведіть указкою по «листу»).»

Інструкція до основних завдань.

Завдання 1

«На цій великій галявині є багато будиночків. Спробуй знайти будиночок, у якому живе Зайчик. Щоб не помилитися, треба йти доріжкою від травички, потім повернути…»(проведіть указкою по схемі шляху, вказаній у «листі»).»

Завдання 2

«На цій галявині також є будиночок Зайчика. Щоб його знайти, треба йти, як вказано у другому листі: від травички доріжкою, і повернути так, як зображено тут».

Завдання 3

«Щоб знайти хатку Зайчика, треба йти доріжкою від травички, повз квітку, потім повз грибочок, далі минути берізку, тоді ялинку - так, як показано у листі.»

Завдання 4

«На тій самій галявині є ще один будиночок, у якому живе Зайчик. Щоб знайти його, треба дивитися у другий лист. У ньому вказано, що йти слід від травички повз берізку, минути грибочок, а далі повз ялинку і повз стільчик.».

Завдання 5

«А на цій галявині будиночок Зайчика відшукати дуже важко. Будь уважним і веди Білочку лише так, як намальовано у цьому листі: спершу від травички повз берізку, потім повз ялинку, далі минай грибок, а потім ще паркан».

Завдання 6

«На галявині є ще другий будиночок, у якому живе наш добрий знайомий - Зайчик. Ось лист, який допоможе його знайти. Йти треба спершу від травички, далі біля берізки, біля дзвіночків, потім проминути колосок, а потім - яблучко.».

Завдання 7

«А тут інша галявина, і на ній є лише ялинки і гриби. Потрібний будиночок знайти дуже важко. Щоб не заблукати, потрібно рухатися так, як вказано й цьому листі. Починай іти від травички доріжкою вгору аж поки не дійдеш до ялинки і потрібного повороту. Повернувши, йди прямо доти, поки не знайдеш ялинку і потрібний тобі поворот, а повернувши, побачиш потрібний будиночок».

Завдання 8

«На цій галявині є ще один будиночок, де живе Зайчик. Подивись у другий лист. Слід іти від травички доріжкою прямо, поки не побачиш грибок і потрібний поворот. Треба повернути і йти до того місця, де знову буде грибок і потрібний поворот. Повернувши тут, знайдеш будиночок Зайчика.».




З авдання 9

«А тут будиночків ще більше. Хатку Зайчика слід розшукувати так, як вказано у листі: від травички доріжкою прямою до грибочка і потрібного повороту, а потім до ялинки і потрібного повороту. ».

Завдання 10

«На цій галявині слід знайти ще один будиночок Зайчика. Для цього треба пройти доріжкою від травички до ялинки і потрібного повороту, після того знову до ялинки і потрібного повороту, а далі до грибка і потрібного повороту.»

Оцінювання результатів.

Для того, щоб порахувати, скільки балів набрала дитина за виконання кожного завдання, зверніться до таблиці 1. У вертикальній графі знайдіть номер будиночка, а у горизонтальній - номер завдання. У місці їх перетину вказана оцінка в балах. Додайте всі оцінки, отримані дитиною за окремі завдання. Максимальна сума, яку вона може набрати – 44 бали.
скачати

© Усі права захищені
написати до нас