Ім'я файлу: курсова моя.docx
Розширення: docx
Розмір: 92кб.
Дата: 16.04.2021
скачати
Пов'язані файли:
«Расін і Шекспір».docx
Розширення: docx
Розмір: 92кб.
Дата: 16.04.2021
скачати
Пов'язані файли:
«Расін і Шекспір».docx
Міністерство освіти і науки України
Державний вищий навчальний заклад
«Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»
Соціоісторичний факультет
Кафедра психології і педагогіки дошкільної освіти
КУРСОВА РОБОТА
з дитячої психології
на тему: «Особливості спілкування дітей старшого віку з однолітками під час будівельно-конструктивних ігор»
Студентки:
ІІ курсу, групи ДО-21,
Соціоісторичного факультету,
спеціальності «Дошкільна освіта»
Охремчук Тетяни Сергіївни
Керівник:
Кандидат педагогічних наук, доцент
Лохвицька Любов Василівна
Національна шкала ________________
Кількість балів: __________Оцінка: ECTS _____
Члени комісії________________ ___________________________
(підпис) (прізвище та ініціали)
________________ ___________________________
(підпис) (прізвище та ініціали)
________________ ___________________________
(підпис) (прізвище та ініціали
м. Переяслав – Хмельницький – 2019 р.
ЗМІСТ
ВСТУП……………………………………………………………………………3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ОСОБЛИВОСТЕЙ
СПІЛКУВАННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ВІКУ ПІД ЧАС ІГРОВОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ....…………………………………………………………………6
1.1. Психологічні особливості розвитку дітей старшого дошкільного віку………………………………………………………………………………..6
1.2. Специфіка спілкування старших дошкільників зі своїми однолітками…8
1.3. Особливості ігрової діяльності дітей дошкільного віку…………….....11
Висновок до 1 розділу………………………………………….………………..17
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ СПІЛКУВАННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ВІКУ ПІД ЧАС БУДІВЕЛЬНО-КОНСТРУКТИВНИХ ІГОР…………….……….….18
Емпіричне дослідження особливостей спілкування дітей старшого дошкільного віку з однолітками під час будівельно-конструктивних ігор………..………………………………………………………………...18
Аналіз результатів дослідження особливостей спілкування дітей старшого дошкільного віку під час будівельно-конструктивних ігор.………………………………………………………………………….21
Висновок до 2 розділу………………………………………………………….27
ВИСНОВКИ………………………………………...…………………………29
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………….………………….30
ДОДАТКИ
ВСТУП
Актуальність дослідження. Людина як істота соціальна постійно взаємодіє з іншими людьми, вступаючи в найрізноманітніші контакти: внутрішньосімейні, громадські, виробничі і т.д. Будь-яке спілкування вимагає від дитини вміння дотримуватися загальноприйняті правила поведінки, обумовлені нормами моралі.
Фундамент морального в особистості закладається в самому ранньому віці. Від його міцності залежить гармонійність зростаючої людини, її відношення до своїх однолітків та спілкування з ними. Велике значення надається проблемі правильного спілкування дітей, виконання дитиною норм і правил спілкування, заснованих на повазі і доброзичливості, взаємодопомозі під час ігрової діяльності.
Метою спілкування може бути підтримка соціальних контактів, обмін інформацією. Щоб спілкування було успішним, треба навчити дітей не тільки поступати відповідно до норм, але і утримуватися від недоречних дій під час спілкування. Діти повинні вміти стримувати свої бажання та вчинки, керуючись почуттям поваги до однолітків, показувати свою зацікавленість та товариськість.
Одним із найважливіших засобів оволодіння правилами взаємовідносин між дошкільниками в дії є гра, так як в ній дитина активно відтворює відносини між однолітками. Саме в грі вона набуває досвіду спілкування, настільки необхідного для дітей.
Проблема гри як діяльності, що має особливе значення для життя і розвитку дитини, завжди перебувала в центрі уваги дослідників дитячого розвитку, таких як Виготський Л.С. (1966), Піаже 1969, Леонтьєв О.М. (1972), Ельконін Д.Б. (1978). Гра соціальна за своїм походженням в соціогенезі і онтогенезі, тобто виникає із соціальних умов життя дитини в суспільстві, соціальна за змістом, на думку Д.Б. Ельконіна, мотивами і функцій.
Гра – це таке відтворення людської діяльності, при якому з неї виділяється її соціальна, власне людська суть – її завдання і норми відносин між людьми.
Будівельно-конструктивні ігри - різновид творчої гри. У них діти відображають свої знання та враження про навколишній предметний світ, самостійно роблять деякі речі, зводять будівлі, споруди. Ці ігри розвивають моторику, сприяють вдосконаленню розумового апарату, виховують самостійність, допитливість, комунікабельність, творчу спрямованість особистості, виховують працьовитість і цілеспрямованість.
Таким чином, значущість окресленої проблеми і її недостатня розробка в психолого-педагогічній літературі й зумовили вибір теми дослідження «Особливості спілкування дітей старшого віку з однолітками під час будівельно-конструктивних ігор».
Мета – теоретично вивчити та експериментально дослідити особливості спілкування дітей старшого віку з однолітками під час будівельно-конструктивних ігор.
Завдання курсової роботи:
1. Вивчити психологічну літературу щодо особливостей спілкування дітей старшого віку з однолітками під час ігрової діяльності.
2. Підібрати експериментальні методики для визначення особливостей спілкування дітей старшого дошкільного віку з однолітками.
3. Здійснити аналіз експериментальної роботи щодо особливостей спілкування дітей старшого дошкільного віку з однолітками під час будівельно-конструктивних ігор.
Об'єкт дослідження - спілкування дітей старшого дошкільного віку.
Предмет дослідження -особливості спілкування старших дошкільників з однолітками під час будівельно-конструктивних ігор.
Методи дослідження: теоретичні (аналіз психолого-педагогічної літератури, узагальнення теоретичного і емпіричного матеріалу); емпіричні (діагностика, спостереження, тести і опитування; соціометрична методика «Два будинки» та соціометричне опитування.
База дослідження: ЗДО № 2 «Сонечко» м.Олевськ, Житомирська область.
Структура курсової роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Робота викладена на 30 сторінках друкованого тексту.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ОСОБЛИВОСТЕЙ
СПІЛКУВАННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ВІКУ
1.1. Психологічні особливості розвитку дітей старшого дошкільного віку
Уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини, причому цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, що, відповідно, детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими для даного етапу розвитку є взаємини з дорослими.
Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов'язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, які уявляє. Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, та самим процесом її виконання.
Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.
Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як "хорошої" або ж невдоволення від її оцінки як "поганої". Таке емоційне передбачення грає вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника (О. В. Запорожець) [15].
Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на дорослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування. Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо. Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.
Поступово розвивається певна ієрархія мотивів, їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети. Що старші стають діти, то рідше у їх поведінці проявляються афективні дії, їм легше впоратися з виконанням необхідних для досягнення мети дій всупереч обставинам [17].
На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відособлюючись від дорослого, дошкільник вступає в активніші взаємини з однолітками, які реалізуються передусім у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, обов'язковим для всіх, виконувати заздалегідь визначені дії. Ігрова діяльність надає сенсу вольовому зусиллю, робить його ефективнішим. На розвиток волі у цьому віці позитивно впливає продуктивна та трудова діяльність дитини.
Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об'єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості. З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції.
У спільній грі, виконуючи різноманітні завдання, діти порівнюють свої досягнення з досягненнями інших, оцінюють не лише наслідки своєї роботи, але й власні можливості, вчаться контролювати себе та ставити перед собою конкретні вимоги. Самооцінка дитиною власних учинків, умінь та інших якостей формується на основі оціночних суджень дорослих. З віком зростає об'єктивність дитячих самооцінок. Характерною є схильність дитини до самоутвердження спочатку в очах дорослих, потім - однолітків, а згодом - і у власних очах.
1.2 Специфіка спілкування дошкільників зі своїми однолітками
У зв'язку з різноманітними видами спілкування дослідники виділяють ряд мотивів, пов'язаних з потребою в спілкуванні. Зокрема Б. Гіппенрейтер виділила три основні групи мотивів:
- Пізнавальні мотиви (потреба у враженнях);
- Ділові мотиви (потреба в активній діяльності);
- Особистісні мотиви (потреба у визнанні та підтримці) [10].
Якщо запропонувати дитині п’ятого року життя вибрати кількох партнерів (однолітків та дорослих) для взаємодії у різних обставинах, вона вибере для гри, розгляду книжок, бесід саме однолітків, у спілкуванні з якими вона матиме можливість перевірити, як засвоїла досвід і настанови дорослих, безпосередньо порівнюючи свою поведінку з діями інших дітей, у суперечках та обговореннях з ними того, що і як слід робити.
Спілкуючись з ровесниками, діти розмовляють з ними частіше і більше, ніж з дорослими, але винятково у ході справи. Спілкування з рівними партнерами створює сприятливі умови для пізнання дітьми своїх потенцій через вільне виявлення творчого потенціалу за відсутністю обмежувальних регуляцій дорослих. З однолітками вступають у практичну ситуативну взаємодію, під час якої спілкування має другорядну, службову роль.
Під час спілкування з однолітками мовлення дітей більш розгорнуте, лексично багатше, емоційне та спрямоване на партнера, у ньому менше елементів ситуативності. Діти втричі частіше, ніж у спілкуванні з дорослими, вживають прикметники, які передають їхнє етичне ставлення до явищ, предметів, людей.
Для взаємодії з однолітками характерна нестандартність на не регламентованість спілкування, переважання індивідуальних дій дитини над діями у відповідь партнеру. Багато дій та звертань, які практично відсутні в контактах з дорослими: сперечання, нав’язування своєї волі, вимоги, накази, обмеження. Діти вдаються до несподіваних дій та рухів, іноді надто розкутих, незаданих ніякими зразками (кривляння, передражнювання).
Діти ставляться до однолітка, як до суб’єкта, ревниво, прискіпливо спостерігають за його діями, постійно оцінюють їх, часто критикують. Водночас мало цікавляться ним самим, не можуть чітко відтворити його портретні риси, не дуже переймаються душевним станом партнера, не цікавляться важливими обставинами його життя, хоча чутливо сприймають усі ці нюанси у ставленні ровесників особисто до них. Готовність виконати розпорядження, доручення однолітка, відповісти на його запитання, виразити співчуття в два рази вищі у відповідь на доброзичливе звертання, ніж на різке й авторитарне. Діти мають потребу у враженнях, в активній діяльності, у визнанні й підтримці.
Спілкування дошкільнят з однолітками та дорослими має певні характерні особливості, що проявляються у мотивах спілкування, його загальному рівні, дотриманні норм поведінки, ставленні до співрозмовника, наявності певних засобів спілкування. Знання цих особливостей може допомогти правильно будувати роботу з кожною конкретною дитиною.
Ситуативно-ділова форма спілкування однолітків – головна для дошкільного дитинства різновидність комунікативної взаємодії. Для неї характерна потреба в співпраці і признанні, що реалізується в колективній сюжетно-рольовій грі. Ця потреба проявляється в ділових мотивах, яка має виражений характер і націленість на самопізнання і самооцінку. Ситуативно-ділове спілкування однолітків сприяє розвитку особистості і самосвідомості, а також – допитливості, сміливості, оптимізму, активності, творчого і самобутнього початку в самому широкому розумінні цього слова. Неблагополуччя у сфері спілкування з однолітками заважає цим важливим процесам: діти стають пасивними, замкнутими, налаштовані ворожо. Становлення ситуативно-ділової форми спілкування потребує затримки її розвитку, бідності змісту. Діючи на групу однолітків, дорослі в стані успішніше і швидше, ніж у індивідуальній роботі з дитиною, допомогти спільному психічному розвитку дітей.
Наприкінці дошкільного віку у деяких дітей складається нова форма спілкування, яку ми називаємо позаситуативно-ділова. Вона спостерігається не у багатьох дітей. Головний напрямок, підбурюючий дошкільників до найбільш складних контактів цього періоду дитинства – жага співпраці.
У рамках позаситуативно-ділового спілкування дошкільники використовують всі три категорії засобів, але головне місце, безпосередньо, належить мові. Розмови дітей приурочені невідкладним справам. Налагоджування позаситуативно-ділових контактів дітей складають важливу частину їх підготовки до школи і полегшує наступні труднощі підліткового віку, коли положення у групі однолітків приймає домінуюче значення для самопочуття дитини.
Основна магістраль формування товариських зв’язків з ровесниками – становлення суб’єктивного відношення до них, а саме, вміння бачити в них рівну собі особистість, людину з тими ж почуттями і думками, і постійна готовність діяти на благо товариша, замислюючись про свої особисті інтереси тільки в другу чергу. Вища форма спілкування дошкільників позаситуативно-ділова. Тенденції до її появи відмічаються у всіх вихованців дитячого садка.
На п'ятому році життя дитина починає оволодівати різними модифікаціями темпу та сили голосу, дикцією та виразністю мовлення. Обсяг побутової лексики наближається до обсягу в дорослої людини. Словниковий запас становить майже 5 тис. слів. Дошкільник вчиться правильно узгоджувати слова, використовує поширені речення, його висловлювання адекватні ситуації мовлення. Він відповідає на запитання, ставить зустрічні, самостійно робить прості пояснення, наводить докази, переказує казки і розповіді, з незначною допомогою дорослого складає описові й оповідні висловлювання [24].
У 5-6 років адекватними ситуації є темп і сила голосу, правильно поставлена дикція, урізноманітнюються засоби виразності мовлення, збагачується обсяг побутової лексики, відбувається активне оволодіння видовими, родовими та образними поняттями. Словниковий запас досягає 5-6 тис. слів. У цьому віці дошкільник уміє узгоджувати слова за всіма граматичними категоріями, використовує всі типи речень (прості, поширені, складносурядні й складнопідрядні). Його висловлювання адекватні конкретним комунікативним ситуаціям і позаситуативному спілкуванню.
Діти старшого дошкільного віку самостійно придумують казки, розповіді, використовують різноманітні виражальні засоби, зацікавлено сприймають чужі аргументи, докази і самі ними послуговуються. Вони виявляють ініціативу в спілкуванні: діляться враженнями з ровесниками, ставлять запитання, залучають ровесників і старших до спілкування. Старші дошкільники навіть зауважують мовні помилки ровесників, виправляють їх, користуються простими поняттями. їхнє мовлення чисте, граматично правильне, виразне [24].
1.3. Особливості ігрової діяльності дітей старшого дошкільного віку
Гра є особливою діяльністю, яка дуже важлива в дитячі роки і супроводжує людину впродовж всього його життя. Не дивно, що проблема гри привертала і привертає до себе увагу дослідників, причому не тільки педагогів і психологів, але і філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів.
Треба пам'ятати, що гра завжди має два аспекти - виховний і пізнавальний. В обох випадках мета гри формується не як передача конкретних знань, умінь і навичок, а як розвиток певних психічних процесів і здібностей дитини.
Для того, щоб гра дійсно захопила дітей, особисто торкнулася кожного з них, вихователя, педагога, треба стати її безпосереднім учасником. Своїми діями, емоційним спілкуванням з дітьми, вихователь залучає малюків у спільну діяльність, робить її важливою і значущою для них, стає в грі центром тяжіння, що особливо важливо на перших етапах знайомства з новою грою.
Гра наділена специфічними, характерними тільки для неї ознаками:
1. Гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюється за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов'язків перед дорослими сферою самодіяльності та самостійності дитини, оскільки, граючись, дитина керується власними потребами та інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності об'єднання з іншими дітьми, у вільному входженні в гру і виході з неї .
2. Наявність творчої основи. Гра завжди пов'язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов'язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших - виявляється у виборі способів дії, їх варіативності (жмурки, ігри у доміно, м'яч тощо). Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій (рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботу передбачають дидактичні ігри, які мають на меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень. Творчий елемент є носієм індивідуальності кожного гравця, тому гра є засобом розвитку творчості, формування здібностей дітей.
3. Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття, пов'язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність, чуйність «матері», надійність «лікаря», справедливість «вихователя» тощо. У колективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємну відповідальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями [20].
Отже, гра як провідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні для будь-якої соціальної діяльності ознаки (цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь), так і специфічні (свобода і самостійність, самоорганізація, наявність творчої основи, почуття радості й задоволення).
Таким чином, дитяча гра має виняткове значення для розв'язання багатьох виховних завдань насамперед для становлення дитячого колективу та розвитку в ньому доброзичливих взаємин. Навички суспільної поведінки, набуті в ігровій діяльності з ровесниками, старшими та молодшими дітьми, спонукають дошкільників до позитивних форм спілкування не лише в грі, а й у повсякденному житті.
Своєрідність гри дітей полягає в тому, що в ній вони відображають навколишню дійсність дій людей, їх взаємини, зовнішні атрибути оточуючого. Водночас діти вносять у гру й елементи власної уяви - чим вона багатша, тим цікавіша й змістовніша їхня діяльність. У грі значно більше, ніж у будь-якій іншій діяльності, дитина може виявляти свою самостійність, а це надзвичайно важливо для формування її як особистості. Адже кожна дитина на власний розсуд «творить» гру, по-своєму відображає в ній набуті знання про світ, в якому живе, виражаючи власне ставлення до нього. Ігрова діяльність зароджується на досить ранніх етапах розвитку людської особистості. Учені довели, що вміння гратися – неінстинктивне явище, яке з’являється само собою. Гратися іграшками дитину треба вчити, тому процес спілкування дорослого з малим має обов'язково включати спільні ігрові дії. Спочатку дорослий сам маніпулює якимось предметом у присутності маляти. Причому дії з кожною іграшкою повинні відповідати її призначенню. Поступово до цього процесу залучають і дитину [ 22].
Жвавий і веселий розподіл дітей на підгрупи сприяє виникненню у них ще на етапі підготовки до гри хорошого настрою, доброзичливих взаємин між її учасниками. Після закінчення вихователь обов'язково відзначає ту групу дітей, яка найбільш вдало і найдружніше імітувала голоси тварин, і висловлює при цьому побажання усім дітям завжди гратися так злагоджено.
Тобто, застосування таких простих прийомів допомагає педагогові об'єднувати дітей у маленький колектив, в якому панує емоційно забарвлений настрій, гарні відносини, піклування та допомога один одному, що сприяє виникненню бажання всіх його учасників продовжувати спілкування і в інших видах діяльності.
З. Фрейд писав: «найулюбленіша і всепоглинаюча діяльність дитини – це гра. Можливо, ми можемо сказати, що в грі кожна дитина подібна до письменника: він створює свій власний світ, або, інакше, він влаштовує цей світ так, як йому більше подобається. Було б невірно сказати, що він не сприймає свій світ серйозно, навпаки, він відноситься до гри дуже серйозно і щедро вкладає в неї свої емоції» [30, c.456].
Використання сучасних зарубіжних теорій «ігротерапії», методологічною основою яких є неофрейдизм, сприяє нормалізації стосунків дитини з навколишньою дійсністю, оскільки гра знімає негативізм, ліквідує егоїзм, вередування тощо, «поліпшує природу дитини».
Згідно думці Ж.Піаже гра є містком між конкретним досвідом і абстрактним мисленням, і саме символічна функція гри являється особливо важливою. У грі дитина на сенсомоторному рівні демонструє за допомогою конкретних предметів, які є символами чогось іншого, те, що він коли-небудь прямим або непрямим чином випробовував. У будь-якому випадку, гра є спробою дітей організувати свій досвід, і з грою пов'язані ті рідкісні моменти життя дітей, коли вони почувають себе у безпеці і можуть контролювати власне життя [20].
« Щоб зрозуміти дітей, знайти підхід до них, ми повинні поглянути на дитину з емоційної точки зору. Не слід розглядати їх як маленьких дорослих. Їх світ реально існує, і вони розповідають про нього в грі » – писав Ж. Піаже [20, c.448]. За твердженням голландського психолога, автора книги «Гра людини і тварини» Ф.Я. Бейтендейка (1933), жива істота є дитиною не тому, що грається, а навпаки, грається тому, що вона дитина [24]. Гру він розглядав як відображення особливостей дитячого віку, вияв певних потягів дитини (наприклад, потяг до звільнення від нав'язаних середовищем обмежень, до злиття зі світом, тенденція до повторення).
К. Ушинський вважав гру вільною діяльністю дитини, що вносить в її розвиток такий внесок, який не може зрівнятися ні з чим іншим. Він вказував на те, що навчання у формі гри може і повинно бути цікавим заняттям [25].
Більшість дослідників (Д. Менджерицької , В.Воронова, І.Власова) зосереджується на виявленні можливостей гри як форми організації життя дітей, а також визначенні її місця у педагогічному процесі дитячого садка. Із цього погляду широкі можливості відкриваються в процесі становлення і розвитку ігрового колективу, в якому неминучими є реальні стосунки, що стимулює формування у дитини якостей, необхідних для її входження до ігрового колективу: встановлення зв'язків з дітьми, які граються, підпорядкування своїх дій ролям, контроль і виконання правил гри тощо.
За висновками дослідниці Д. Менджерицької, відображення дитиною у грі взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті дорослих. У багатьох дослідженнях порушено різноманітні аспекти цієї проблеми: формування ігрового колективу протягом дошкільного віку під впливом повноцінної ігрової діяльності (В. Воронова), виховання організованості дітей у творчій грі (А. Матусик), виховання у дошкільників інтересу до праці дорослих (І. Власова), до школи (В. Гелло) та ін. Загалом, усі вони по-своєму аргументують, деталізують положення, що гра своїм змістом передбачає організацію дитячого товариства, а тому важливо, щоб вона втілювала позитивні явища навколишнього життя. У освітньому процесі ЗДО гра є засобом виховання, формою організації навчання (дидактична гра), виховання, методом і прийомом навчання дітей (Н. Мчедлідзе).
Сучасні психолого-педагогічні дослідження гри характеризуються зближенням поглядів на неї як на провідну діяльність дітей дошкільного віку, аналізом її виховних можливостей і засобів їх актуалізації. На цих проблемах зосереджувався Л. Виготський і вчені, які репрезентують його школу (О.Запорожець, Д. Ельконін, О. Усова та ін.). Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими. Цю точку зору розвинуто в працях французького психолога А.Валлона [4]. ЇЇ підтримували також представники педагогічної науки: Р.Пфютце, І.Хоппе, Л.Шройтер (Німеччина), Д.Ковач, О.Ваг, П. Баконі (Угорщина), Л.Бєлінова (Чехія), Е. Петрова, С. Аврамова (Болгарія) та ін.
Психолог Л. С. Виготський вважав, що гра виростає з протиріччя між соціальними потребами та практичними можливостями дитини, і бачив у ній провідний засіб розвитку її свідомості. Деякі психологи вважали, що корінь гри – просто інстинкт наслідування, а інші бачили в ній спосіб освоєння дитиною реальності [7].
Гра для дітей - це спосіб орієнтації у реальному світі, просторі і часі, спосіб дослідження предметів і людей. Включаючись в процес гри, діти вчаться жити у сучасному світі. Гра допомагає дитині розкрити свою уяву, опанувати цінності культури і виробити певні навички. Коли діти грають, вони виражають власну індивідуальність і ближче підходять до внутрішніх ресурсів, які можуть стати частиною їх особи.
Величезна кількість етнографічної літератури дозволяє говорити про характеристики і пояснення міри характеру розвитку ігрової діяльності залежно від загального рівня розвитку суспільства і, передусім його діяльності.
Народна педагогіка талановито вирішувала питання про зв'язок навчання з грою і внесла вагомий внесок у розуміння особливостей навчальної гри. Традиції її ввійшли в наукову розробку питання про дидактичних іграх, в практику роботи з дітьми, в рухливі ігри з правилами і заслуговують подальшого глибокого вивчення.
1 2 3