1   2   3   4   5   6
Ім'я файлу: МОШЕНСЬКА А.С.docx
Розширення: docx
Розмір: 1496кб.
Дата: 14.04.2021
скачати
Пов'язані файли:
Розповідь про одну із систем фізичного виховання.docx
Фізіологічна характеристика видів спорту.docx
1-2.doc
Курсова нормальна.docx
медична карта.docx
роль спортивних ігор.docx
МОГВ (3).docx


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Глухівський національний педагогічний університет

імені Олександра Довженка

Кафедра педагогіки і психології початкової освіти
Курсова робота з педагогіки


на тему: «Особливості мислення в учнів молодшого шкільного віку»


Студента (ки) 4 курсу 10-45 групи

Напряму підготовки 6.010102 Початкова освіта

Мошенської А.С.

Керівник к.п.н., ст. викладач

Непомняща Г.І.

Національна шкала ________________
Кількість балів: __________Оцінка: ECTS _____
Члени комісії ________________ ___________________________

(підпис) (прізвище та ініціали)

________________ ___________________________

(підпис) (прізвище та ініціали)

________________ ___________________________

(підпис) (прізвище та ініціали

Глухів, 2020

Зміст


ВСТУП



Розділ 1. Теоретико-методологічні основи вивчення мисленнєвого розвитку молодшого школяра засобом дидактичної гри……………………………………………………………………………



    1. Мислення як психічний пізнавальний процес…………………….....



1.2. Особливості мислення молодших школярів …………………………



1.3. Поняття, характеристика, різновиди дидактичних ігор, їх вплив на розвиток мислення молодших школярів……………………………..



Розділ 2. Емпіричне дослідження розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку…………………………………………….....



2.1. Діагностика мисленнєвого розвитку дітей молодшого шкільного віку……………………………………………………………………………



2.2. Експериментальна програма розвитку мислення молодшого школяра засобом дидактичної гри…………………………………………



2.3. Результати застосування експериментальної програми……………



2.4. Методичні рекомендації щодо використання у навчальному процесі дидактичних ігор задля розвитку мислення молодших школярів……………………………………………………………………...



2.4.1. Методичні рекомендації до використання дидактичних ігор на уроках математики……………………………………………………….



2.4.2. Методичні рекомендації до використання дидактичних ігор на уроках рідної мови……………………………………………………….



Висновки…………………………………………………………………….



Список використаної літератури………………………………………..



Додатки……………………………………………………………………...




ВСТУП

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку нашого суспільства першочерговим завданням школи є виховання всебічно розвиненої людини. Важливою складовою частиною цього завдання є боротьба за високу якість знань і вмінь учнів, формування в них навичок самостійної розумової праці, виховання творчої особистості.

Вивчення досвіду роботи вчителів показує, що в реальному навчальному процесі дидактичні ігри викорисᴛᴏʙуються епізодично або взагалі не викорисᴛᴏʙуються. Причиною цього, на наш погляд, є нагромадження знань, засобів матеріальної і духовної культури, прискорення темпів життя, внаслідок чого гра поступово втратила свою навчальну функцію, почала обслуговувати лише дозвілля, в кращому випадку. У школі з її традиційним бажанням уникати будь - якої стихійності, з поглядами на дитину як на слухняного виконавця, до тепер для гри не було місця.

Оскільки значна кількість вчителів не достатньо володіють методикою використання ігор на уроках через відсутність науково обґрунᴛᴏʙаної системи використання дидактичних ігор, методики використання такої системи, ми вважаємо за необхідне зосередити увагу на цій проблематиці та розробити програму розвитку мислення молодших школярів засобом дидактичних ігор, яка забезпечить оптимальний характер навчальної діяльності.

В основних напрямках реформи загальноосвітньої школи головна увага приділяється вдосконаленню методів і форм освітнього процесу з метою оптимізації розумового розвитку молодших школярів. Реформа школи націлює на використання усіх можливостей для підвищення ефективності освітнього процесу. До таких ресурсів навчання і виховання належить дидактична гра.

Однією з основних проблем дидактики є проблема впливу дидактичних ігор на розвиток мислення молодшого школяра як складової розумових здібностей дитини.

Оскільки гра для дитини молодшого шкільного віку має суттєве значення

– активізує розумове мислення, рухає процес пізнання вперед, закладає фундамент для формування наукового світогляду, тобто виконує важливі функції, – то її успішно можна використовувати не тільки на уроках, а й в позаурочний час.

Тому актуальність обраної для дослідження теми, на нашу думку, видається очевидною в умовах зростаючого інформаційного буму, розробки і введення різноманітних розвиваючих програм, а також зумовлена відповідною розумовою акселерацією сучасних дітей. Існування цієї проблеми в педагогічній практиці і необхідність її теоретичного обґрунтування в педагогічній науці визначили напрям нашого дослідження.

Аналіз досліджень. Проблемі розвитку мислення молодших школярів були присвячені дослідження видатних вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів, зокрема П.П. Блонського [5], Л.С. Виготського [7], В.В. Давидова, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка [18], Г.О. Люблінської, Н.О. Менчинської [23], М.М. Шардакова. Суттєвих результатів було досягнуто у фундаментальних дослідженнях проявів і розвитку дитячого творчого мислення А. Валлона, Ж.Піаже [28] та ін.

У період активних перетворень у сучасній педагогіці, пошуку шляхів гуманізації освітньої роботи з дітьми та побудови нових моделей взаємодії дорослого і дитини, увагу вчених і практиків звернено до ігрової діяльності. Дослідження вітчизняного психолога Д.Б. Ельконіна показали, що розвиток дитини відбувається у всіх видах діяльності, але, перш за все, у грі [11,12,13].

Розробкою теорії дитячих ігор і значення гри для виховання і навчання дітей займалися відомі психологи: Л.С. Виготський, Д.В. Ельконін, Ж. Піаже [8;13;28 ]. Проблема ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох педагогічних теоріях і системах. Значного поширення у світовій педагогічній практиці набула створена у першій половині ХІХ ст. система дидактичних ігор Ф. Фребеля.

А.С. Макаренко вважав дитячі ігри такими ж важливими для розвитку мислення дитини, як для дорослого справжню працю. Однак, зазначав він, що тільки та гра є педагогічно цінною, в якій дитина активно діє, будує, комбінує людські відносини. За цих умов вона може грати у різні ролі – бути командиром, виконавцем, творцем, знаходити умови для виявлення своїх здібностей та життєвої активності [21].

Саме тому психологи та педагоги-практики розробили зміст, принципи і методи розвитку мислення дітей, що дозволяють підвищити якість освіти, а використання дидактичної гри сприяє цьому процесу.

Цими питаннями у своїх працях займалися такі відомі педагоги як: Л.Р. Болотіна [4], Д.В. Ельконін [11] , Т.Д. Марцинковская, [22] С.Ф.. Русова [33], та багато інших.

Зростаючий інтерес до питань ігрової діяльності на початку ХХ ст. реалізувався у всесвітньовідомій педагогічній системі М. Монтессорі [24], теоретичними засадами якої є вільне виховання і теорія, згідно якої основою психічного життя є чуттєві уявлення і дієве мислення.

На розвиток теорії ігрової діяльності значною мірою вплинула вітчизняна наукова педагогічна думка. К.Д. Ушинський зазначив, що в процесі гри «самостійно працює дитяча душа» [37, с.132].

Л. С. Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, відзначив, що у зв’язку з переходом дитини у школу гра не лише не зникає, але й навпаки, – пронизує собою усю діяльність школяра. «У шкільному віці, – писав він, – гра не лише не вмирає а й проникає у відносини до дійсності. Вона має своє продовження у шкільному навчанні та праці…» [8, с.67].

Наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. теорія ігрової діяльності значно збагатилася ідеями С. Ф. Русової щодо організації ігор різних видів [33].

Відомі педагоги (В. О.Сухомлинський [36], О. А. Сорокіна [35] та ін.) експериментально досліджували провідні педагогічні проблеми, створили парадигми практичної виховної роботи з учнями в контексті різних видів ігрової діяльності.

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці розвитку мислення молодшого школяра засобом дидактичної гри.  

У відповідності з цілями обрані завдання дослідження:

  1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з метою визначення рівня розробленості проблеми розвитку мислення молодшого школяра засобом дидактичної гри.

  2. Діагностувати рівень розвитку мислення молодших школярів.

  3. Розробити програму розвитку мислення молодших школярів засобом дидактичних ігор, яка забезпечить оптимальний характер навчальної діяльності.

  4. Обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність запропонованої програми.

  5. Розробити методичні рекомендації щодо використання у навчальному процесі дидактичних ігор задля розвитку мислення молодших школярів.

Об’єкт дослідження – є мислення молодших школярів.

Предмет дослідження – розвиток мислення молодших школярів засобом дидактичних ігор.

Для досягнення мети та розв’язання поставлених завдань дослідження був застосований комплекс методів, до якого увійшли: теоретичні методи (аналіз, синтез, систематизація, узагальнення та зіставлення психологічних даних за темою дослідження); емпіричні методи: констатувальний експеримент (визначення особливостей прояву та рівня вираження навчальної мотивації), формувальний експеримент (реалізація розробленої розвивальної програми та визначення її ефективності), контрольне дослідження (визначення ефективності застосованої розвивальної програми).

На етапі емпіричного дослідження нами було використано стандартизоване спостереження, методики діагностики: для оцінки наочно-дієвого-мислення – методика «Пройди через лабіринт» [27, с. 111], для оцінки вербально-логічного мислення – методика «Четвертий зайвий» [27, с.155,], для оцінки наочно-образного мислення – методика «Матриця Равена для дітей» [26, с. 233].

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що положення та висновки дослідження покладено в основу: матеріали можуть бути використані педагогічними працівниками для розвитку мислення молодших школярів; одержані дані й висновки можуть бути використані як методичні рекомендації для викладачів та майбутніх учителів щодо використання у навчальному процесі дидактичних ігор задля розвитку мислення молодших школярів

База дослідження: учні 2 класу Будильської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів.

Розділ 1. Теоретико-методологічні основи вивчення мисленнєвого розвитку молодшого школяра засобом дидактичної гри


    1. Мислення як психічний пізнавальний процес


Психічні пізнавальні процеси — складні утворення, в яких беруть участь різні психофізіологічні функції та різні сторони свідомості. Психічні процеси мають свої специфічні особливості (пізнавальні, емоційні, вольові) і розкриваються через розвиток і взаємодію цих особливостей.

Взаємодія психічних процесів виражається, наприклад, у тому, що сприйняття неможливо без пам’яті, запам’ятовування неможливо без сприйняття, а увага неможлива без мислення.

Пізнавальні процеси – відчуття, сприйняття, мислення, уява, пам'ять – формують інформаційну базу, орієнтовну основу психіки. Саме пізнавальні психічні процеси забезпечують здобуття людиною знань про навколишній світ і саму себе, спонукають до мислення.

Мислення відносно пізно стало предметом експериментального дослідження. Довгий час вважалося, що мислення взагалі може бути вивчене лише за допомогою спостереження. Зараз експериментальна психологія має в своєму розпорядженні цілий комплекс об’єктивних наукових методів – від спостереження і самоспостереження до лабораторного і природного експерименту, тестування розумових особливостей суб’єкта, психофізіологічних способів реєстрації розумових дій, їх моделювання. Саме під впливом експериментальних досліджень мислення розглядається зараз як процес узагальненого і опосередкованого віддзеркалення дійсності при обов’язковій участі мови [34, с.140].

Мислення людини розвивається, її інтелектуальні здібності удосконалюються. До цього висновку вже давно прийшли психологи в результаті спостережень і застосування на практиці прийомів розвитку мислення. У практичному аспекті розвиток інтелекту розглядається у трьох напрямках: філогенезі, онтогенетичному і експериментальному. Аспект філогенезу передбачає вивчення того, як мислення людини розвивалося і удосконалювалося в історії людства. Онтогенетичний аспект включає дослідження процесу і виділення етапів розвитку мислення впродовж життя однієї людини, з народження до старості. Експериментальний підхід до вирішення цієї ж проблеми орієнтований на аналіз процесу розвитку мислення в особливих, штучно створених (експериментальних) умовах, розрахованих на його вдосконалення [ 23, с. 47].

Психодіагностика індивідуальних особливостей мислення направлена на з’ясування особливостей мотиваційної сфери суб’єктів (сили і характеру мотивів, домінування зовнішнього або внутрішнього, пізнавального або непізнавального вигляду, соціальної адекватності), цілеспрямованості на далекі і близькі цілі, що визначають особливості стратегій, тимчасових динамічних властивостей (порівняння надшвидкого мислення із сповільненим або навіть загальмованим), зниження або спотворення рівнів узагальненості ознак, критичності мислення в діапазоні від дуже низької, коли все сприймається без якого-небудь критичного аналізу до надвисокої, коли все береться під сумнів і критику. У експериментально-психологічних дослідженнях виявлений ряд залежностей цих психодіагностичних показників від віку, рівня освіти, емоційного стану, надбаного досвіду, установок і соціальних очікувань суб’єктів розумової діяльності [34].

Процес мислення – найбільш узагальнена і упорядкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язок і відношення між пізнавальними об’єктами. Мислення – це інтелектуальна й практична діяльність, оскільки поєднує в собі пізнання і творче перетворення образів і уявлень, зафіксованих у пам'яті. Це завжди активна зміна діяльності внаслідок розумової праці. Мислення тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням, яке є джерелом мислення, його основою. Через відчуття та сприймання мислення безпосередньо пов'язане з навколишнім світом і є його відображенням.
Професор психологічних наук Н.Д. Творогова виділяє наступні типи мислення:

І. По характеру використаних засобів:

наочних – матеріал для процесу мислення подається в наочній конкретній формі (муляжі, лабораторне обладнання і т.д.);

знакових – матеріал для процесу мислення подається в знаковій символічній формі (оперування числами, словесний опис ситуації).

ІІ. За характером протікання пізнавальних процесів:

інтуїтивне мислення – відбувається як наївне схоплення ситуації, вибір вирішення проблеми без основних шляхів і умов його отримання;

аналітичне мислення – здійснюється шляхом логічних умовиводів, які постійно приводять до правильного розуміння основного принципу чи закономірності;

ІІІ. За характером виконуваних завдань:

практичне мислення – зазвичай має місце при вирішенні конкретної ситуації чи конкретного завдання;

теоретичне мислення – протікає під час вирішення конкретної ситуації оперуванням загальними поняттями.

ІV. За функціями:

творче мислення – народження нових ідей, знаходження оригінальних рішень, таке мислення можливе в умовах свободи від критики, зовнішніх і внутрішніх заборон;

стереотипне мислення – вирішення типових ситуацій за стандартними схемами.

V. За рівнем розвитку (Р. С. Немов у молодшому шкільному віці під впливом навчання як ведучої діяльності, ці типи мислення виділяє як три головні види мислення) [26, с. 224]:

наочно-дієве мислення – визначається і обмежується маніпуляціями з конкретними предметами в конкретній наочній ситуації. В молодшому шкільному віці цей вид мислення діє як основа для формування типу мислення більш високого рівня;

наочно-образне мислення – дитина оперує наочними зображеннями об’єктів (малюнок, схема, план), що дозволяє об’єднати набір різноманітних операцій в цілісну картину, розширює сферу дії інтелекту, є базою формування словесно-логічного мислення;

словесно-логічне мислення – характеризується використанням понять, логічних конструкцій, функціонує на базі мовленнєвих, знакових засобів.

Крім того, Н.Д. Творогова класифікує форми мислення:

поняття – форма мислення, що відображає суттєві особливості, зв’язки і відносини предметів і явищ, виражена словом, або групою слів;

судження – форма мислення, що відтворює зв’язки між предметами і явищами у вигляді тверджень чи заперечень чого-небудь;

висновок – форма мислення, при якій на основі декількох суджень робиться відповідний умовивід.

Людське мислення неможливе без мовлення. Мислення існує в матеріальній, словесній оболонці, що є однією з принципових відмінностей психіки людей від психіки тварин. Завдяки слову думка не зникає.

До розумової діяльності нас спонукають здебільшого проблемні ситуації, які є вихідним моментом мислення. Причини виникнення проблемної ситуації – недостатність інформації, знань. Наявна проблема активізує людське мислення. Сенека передбачав: «Прийде час, коли нащадки наші будуть дивуватися, що ми не знали того, що так очевидно» . Сьогодні це зрозуміло, адже інформаційний запас людства, набутий за час його існування завдяки мисленню, значно розширився.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюється співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб забезпечити розвиток не тільки абстрактного, а й конкретного мислення молодших школярів.

Саме в початковій ланці навчання відбувається закладання фундаменту розвитку мислення маленької людини, починають формуватися її моральні устої, вперше проявляються таланти і здібності. Тому вважаємо за необхідне більш детально зупинитися на особливостях мисленнєвої діяльності молодших школярів.
  1   2   3   4   5   6

скачати

© Усі права захищені
написати до нас