Однією із найбільш гострих проблем сучасної школи, від якої чи ненайбільш потерпає наше суспільство, продовжує залишатися проблема розвиткупізнавальної активності і запобігання неуспішності школярів

Ім'я файлу: педагогчна психологія . . Причини неуспішності учіння та умови ї
Розширення: docx
Розмір: 54кб.
Дата: 28.08.2021
скачати
Пов'язані файли:
соціальна психолгія.docx
азис1.docx

Вступ

Однією із найбільш гострих проблем сучасної школи, від якої чи ненайбільш потерпає наше суспільство, продовжує залишатися проблема розвиткупізнавальної активності і запобігання неуспішності школярів. Доволі частодоводиться спостерігати, як учні ще не закінчивши початкову школу, майжеповністю втрачають справжній інтерес до навчання. Однією з головних причинцього, на наш погляд, є відсутність в теоретико-методичному арсеналі вчителівнеобхідних знань і умінь адекватного стимулювання учіння школярів. Неуспішність учнів – це огріх школи. Школа, у якій є невстигаючіучні, – це школа, що випускає брак, що працює недостатньо ефективно.Невстигаючі учні – це кандидати на другорічництво, що лягає важким тягарем нашколу в моральному, економічному і соціальному відношеннях. Школа несе моральну відповідальність перед невстигаючими ідругорічниками, тому що вона не зуміла дати їм потрібне виховання й освіту,вона зробила їх невдахами і тим самим скалічила їхню подальшу долю. Школа несевідповідальність перед батьками невстигаючих учнів, тому що батьки віддалисвоїх дітей у школу в надії, що вона виховає їх як моральних, культурних,творчо активних і соціально зрілих особистостей, а школа замість цього зробилацих дітей невдахами, ізгоями суспільства. Школа несе відповідальність за неуспішність учнів і передсуспільством і державою, тому що суспільство і держава доручили школіпідготувати гідне нове покоління, що зможе здійснити подальший прогрес ірозвиток країни, а школа замість цього випускає браковану продукцію –випускників, що погано підготовлені для дорослого життя, для творчої діяльностіна благо суспільства і держави. Як бачимо, неуспішність учнів – це велике зло з усіх точок зору.Але, на жаль, серед учителів досить широко поширене думка, що це – неминучезло, що неуспішність учнів завжди була і буде. При цьому вони бачать причининеуспішності окремих учнів у них самих, у їхній поганій підготовці, слабкомупсихічному розвитку, поганих сімейних умовах, у їхньому небажанні добре учитисяі т.д. і т. п. У більшості випадків вчитель сам себе не звинувачує внаявності невстигаючих по його предметі учнів, тому що, мовляв, що він мігзробити, якщо учень погано учиться? Ці вчителі бачать у невстигаючих учнівтільки погане, тому що вони не захотіли і не змогли побачити в цих учнів щосьгарне. А ще С.Л. Рубінштейн говорив, що «Домогтися успіхів у боротьбі з дурнимиі слабкими сторонами людини можна швидше всього, намацавши його сильні сторони,– ті сили в ньому, що при належному їхньому спрямуванні можуть бути звернені наблагу мету. За бешкетними витівками нерідко стоять надлишкові сили, яким незуміли дати належне застосування. На знанні одних недоліків і слабостей нічогоне побудувати. Тому виховання, що бачить тільки їх одних, їх лише підкреслює, –безперспективна справа. Хто хоче виправити недоліки людини, повинний шукатийого достоїнства, хоча б потенційно, ті його властивості, що можуть бутизвернені в достоїнства при належному спрямуванні ув'язнених у ньому сил. На нихтреба спиратися в боротьбі з недоліками людини, треба шукати собі союзників уній самій». Слідзауважити, що у цій роботі об’єктом дослідження є весь навчальнийпроцес, а предметом – причини неуспішності учнів. Завданнями роботи є:

– вивчення та виділення причин однієї із найактуальніших проблемсучасної освіти – неуспішності школярів, її попередження та профілактики;

– запропонувати шляхипопередженнята запобігання неуспішності;

– дослідження неуспішності учнів;

1.Теоретичні обґрунтування неуспішност

1.1Ознаки та причини неуспішності

Доосновних ознак, що визначають неуспішності учнів відносять такі:

1. Учень не може сказати, в чому труднощі задачі, намітити план їїрішення, розв’язати задачу самостійно, вказати, що нового отримано в результатіїї розв’язання. Учень не може відповісти на запитання за текстом, сказати, прощо нове він із нього довідався. Ці ознаки можна виявити під час розв’язаннязадач, читання текстів і слухання пояснення вчителя.

2. Учень не ставить запитань стосовно суті досліджуваного, неробить спроб знайти й не читає додаткових до підручника джерел. Ці ознакивиявляються під час вирішення завдань, сприймання текстів, у ті моменти, коливчитель рекомендує літературу для читання.

3. Учень не активний і не уважний на уроці, коли йде пошук,потрібне напруження думки, подолання труднощів. Ці ознаки можна помітити підчас розв’язання задач, сприймання пояснення вчителя, в ситуації вибору забажанням завдання для самостійної роботи.

4. Учень не реагує емоційно (мімікою, жестами) на успіх і невдачі,не може оцінити свою роботу, не контролює себе.

5. Учень не в змозі пояснити мету виконуваної вправи, сказати, наяке вона правило, не. виконує приписів правила, пропускає дії, плутає їхнійпорядок, не може перевірити отримані результати й хід роботи. Ці ознакивиявляються під час виконання вправ, а також під час виконання дій у більшскладній діяльності.

6. Учень не може відтворити визначення понять, формул, доведень,не може, викладаючи систему понять, відійти від готового тексту; не розумієтексту, побудованого на вивченій системі понять. Ці ознаки виявляються впроцесі постановки учнем відповідних запитань.

У даному випадку йдеться не про ті ознаки, за якими можна робитивисновки про учня, а ті, що сигналізують, на якого учня й на які його дії слідзвернути увагу в ході навчання, щоб попередити вірогідну неуспішність.

Основні причини неуспішності учнів:

1. Наявність прогалин у фактичних знаннях і спеціальних для даногопредмета вміннях, що не дають змоги охарактеризувати істотні елементидосліджуваних понять, законів, теорій, а також здійснити необхідні практичнідії.

2. Наявність прогалин у навичках навчально-пізнавальноїдіяльності, які знижують темп роботи настільки, що учень не може за відведенийчас оволодіти необхідним обсягом знань, умінь, навичок.

3. Недостатній рівень розвитку й вихованості особистісних якостей,що не дозволяють учневі виявляти самостійність, наполегливість, організованістьта інші якості, необхідні для успішного навчання.

Причини неуспішності поділяють на:

Внутрішні стосовно школяра

Недоліки біологічного розвитку:

а) дефекти органів чуття;

б) соматичне ослаблення;

в) особливості вищої нервової діяльності, що негативно впливаютьна навчання;

г) психологічні відхилення.

- Недоліки психічного розвитку особистості:

а) слабкий розвиток емоційної сфери особистості;

б) слабкий розвиток волі; в) відсутність позитивних пізнавальних інтересів, мотивів, потреб.

Недоліки вихованості особистості:

а) недоліки в розвитку моральних якостей;

б) недоліки у ставленні особистості до вчителів, колективу, родинитощо;

в) недоліки важкого виховання.

2) Зовнішні стосовно школяра

─ Недоліки освіченості особистості:

а) прогалини в знаннях і спеціальних уміннях;

б) прогалини в навичках навчальної праці.

─ Недоліки досвіду впливу школи:

а) недоліки процесу навчання, навчальних посібників тощо;

б) недоліки виховних впливів школи (вчителів, колективу, учнівтощо).

─ Недоліки впливу позашкільного середовища:

а) недоліки впливу родини;

б) недоліки впливу однолітків;

в) недоліки впливу культурно-виробничого оточення.

Учні з низькою мотивацією часто задовольняються тим, щоб простопозбутися тієї чи іншої роботи.

З’ясовуючи, як саме «запалити мотиваційний вогонь» уневмотивованих учнів, важливо правильно визначити, чому вони не намагаютьсядосягти більшого. Є багато причин цього, серед яких найголовніші такі:

Недостатня зацікавленість Учень переконаний, що шкільна робота не єважливою і не має жодного відношення до його життя та інтересів.

Страх перед невдачею. Учень боїться опинитися у незручному становищіперед своїми товаришами та вчителем і вважає, що безпечніше, уникнути ризику інавіть не намагатися спробувати виконати роботу на високому рівні.

Хибні цінності. Учневі набагато важливіше виглядати перед своїмитоваришами «крутим», ніж компетентним й успішним у навчанні.

Навчальні проблеми. Учень намагається зрівнятися зі своїмиоднокласниками, які добре навчаються, однак може легко здатися після невдачі.

Недостатнє навантаження. Байдужість до шкільної роботи може бутивикликана завданнями, рівень яких нижчий від рівня здібностей учня.

Потреба уваги. Учень може намагатися привернути увагу викладачай одержати підтримку від нього, вдаючи безпомічного.

Емоційне перевтомлення. За недостатнім інтересом до навчання чиневмінням зосередитися можуть стояти тривога, перевтомлення чи депресія.

Низькі очікування. Низькі академічні очікування батьків чивикладачів можуть зумовити недостатню старанність учня у досягненні успіху.

Вираження незадоволення. Низька успішність учня у школі може бутисвоєрідним актом протесту проти тиску з боку батьків, які вимагають надтовисоких результатів у навчанні.

1.2 Корекційна робота з педагогічно занедбаними дітьми
Дослідники, які займаються діагностикою інтелектуального розвиткудітей розробляють спеціальні методики для його вимірювання, виділяють такісуттєві його показники, як загальну обізнаність, тобто обсяг знань, якимидитина користується, сформованість мислительних операцій та їх функціонуванняна наочному і словесному матеріалі, а також научуваність – здатність більш чименш легко і швидко засвоювати знання, вміння і навички в процесі навчання.Зрозуміло, що між цими показниками існує якнайтісніший взаємозв’язок,взаємозалежність, але не тотожність.

Взаємозв’язок між знаннями та рівнем сформованості основнихмислительних операцій непрямий і різний у різні вікові періоди.

Важливо, щоб у дошкільному віці, перед тим як почати навчання вшколі, дитина пройшла повноцінний шлях формування мислення і в результатіздобула систему знань про навколишній світ та вміла ними користуватися. Цеозначає, що вона повинна вміти порівнювати речі, знаходити спільне і відмінне,робити елементарні узагальнення, володіти рядом простих понять. Усе це – основадля подальшого розвитку мислення уже в шкільному віці під час засвоєнняпрограмових знань. Ця основа не менш важлива, ніж володіння звуко-літерниманалізом для засвоєння грамоти, чи знання таблиці множення – для засвоєнняматематики.

Психологічне вивчення учнів початкової школи з труднощами в навчанніпоказує, що не тільки першокласники, а й учні 2–3 класів не володіють знаннямипро навколишній світ та неспроможні виконувати елементарні мислительніоперації, які, як правило, є надбанням дошкільного віку.

Особливості інтелектуального розвитку дітей виявляються під часвиконання ігрових завдань на групування зображень предметів, добре відомихдітям відповідного віку. Дещо складніші завдання на словесному матеріалі, колидитину просять назвати, наприклад, квіти, які вона знає, дерева, овочі інавпаки – назвати одним словом перелік чотирьох-п’ятьох назв конкретних квітів,дерев, овочів. Так виявляється, які поняття знає дитина, як багато предметівоб’єднує цим поняттям, чи вміє вона пояснити, чому саме такі предмети входять угрупу з тією чи іншою назвою. Різноманітні знання, властиві дітям певного віку,можна виявити у грі «Що до чого підходить», пропонуючи об’єднати попарнозображення предметів.

Досвід показує, що невстигаючі молодші школярі такі завданнявиконують з великими труднотами. Насамперед, вони пов’язані зі збідненістюзнань та уявлень про навколишній світ. Навіть оперування такими відомими вжестаршим дошкільникам поняттями як «одяг», «взуття», «овочі», «квіти», «дерева»,«посуд», «меблі», «транспорт» для них становить значні труднощі. Одні діти,виконуючи практичні дії, не можуть назвати правильно об’єднані предмети, інші,знаючи назви тих чи інших родових понять, фактично не наповнюють їх необхіднимзмістом і тому здійснюють групування за зовнішніми, випадковими ознаками. Так,учениця 2 класу, об’єднавши в одну групу огірок і цибулю, пояснює, що вонипідходять, «бо тут зелене, і тут зелене» (вказує на зелений огірок і зелений«чубчик» у цибулини).

– «А якщо зелене перо відірвати і залишити саму цибулину, то тодівона підійде до огірка?» – «Ні».

В іншому випадку дівчинка, добираючи предмети, які «підходять одиндо одного», об’єднує чоботи з морквою, бо «коли йде дощ, то на город по морквуходять у чоботях». На перший погляд, такий зв’язок може здатися оригінальним ідотепним. Проте за ним приховане незнання того, що знають усі діти цього віку:зайчик їсть моркву – і на цій підставі об’єднати два відповідні малюнки, які єв наборі зображень. Наведений приклад може ілюструвати і пасивність мисленнядитини, відсутність намагання знайти найбільш вдалу відповідь. Натомість воназадовольняється тим, що перше спало їй на думку.

Часто неусвідомленість своїх дій, нездатність їх пояснити змушуєдитину вдаватися до стереотипних відповідей, за якими не приховується ніякогозмісту, а тільки намагання уникнути важкої роботи думання. Наприклад, утворившикілька пар зображень за родовою ознакою, учениця 2 класу пояснює це так: «Дечоботи, там і черевики, де котик, там і собачка» тощо.

Особливу безпорадність діти з труднощами в навчанні виявляють підчас порівняння предметів, що потребує виділення у них ряду ознак. Багато хто зцих учнів на запитання «чим схожі предмети?», «чим вони відрізняються?» не змігназвати жодної ознаки. Нерідкі випадки, коли дитина просто не розуміє цихзапитань, не знає, що потрібно зробити, щоб на них відповісти. Отже, за рівнемінтелектуального розвитку ці діти значно відстають від вікової норми.

Спроби допомогти їм у виконанні інтелектуальних завданьпослідовним рядом запитань, які скеровують думку дитини в потрібному напрямку,демонстрацією зразка, поясненням виявляються неоднаково успішними. Тобто дітивиявляють різну научуваність – одні, скориставшись допомогою, виправляютьпомилки, а, зрозумівши спосіб дії, наступне схоже завдання виконують успішніше.Підбадьорені успіхом, вони мобілізуються, працюють зібраніше й ефективніше, хочі потребують постійної індивідуальної уваги. Інші, ті, що мають глибшіпрогалини в знаннях та виявляють негнучкість мислення і важко переключаються зобраного, часто неправильного, шляху розв’язання завдання на раціональніший,такою допомогою користуються обмежено. Це означає, що їх научуваність значнознижена, і для досягнення позитивних зрушень у пізнавальній діяльності вонипотребують тривалішої і спеціальної педагогічної роботи.
Причини, які стоять за прогалинами в інтелектуальному розвиткудітей, різні. Як правило, діє не одна, а система взаємопов’язаних причин.З’ясування цього взаємозв’язку, виявлення першопричини та похідних від неї дужеважливо для вироблення ефективного шляху корекційної допомоги тій чи іншійдитині.

Розглядаючи ці причини, почнемо з педагогічної занедбаності, бовона хоч і по-різному, але завжди включена в систему факторів порушеннянавчально-пізнавальної діяльності дітей. Зараз вона особливо дається взнаки.По-перше, чимало дошкільників не відвідує дитячий садок, де над їхнімінтелектуальним розвитком спеціально працюють. Здебільшого цим дітям неприділяють уваги і в сім’ї. На жаль, сьогодні є дуже багато сімейнеблагополучних чи просто з низьким культурним і освітнім рівнем, які не спрямованіна роботу над розвитком дитини. Зрештою, очевидно, має значення і помітнийвідплив педагогічних кадрів з дошкільних дитячих установ та зниження в. ціломуякості педагогічної роботи в них. Очевидно, ці фактори відіграють суттєву рольв тому, що до школи приходить дедалі більше дітей, які за рівнемінтелектуального розвитку не готові до навчання.

У школі ж, зважаючи на напружений темп програми навчання, великунаповнюваність класів та неоднорідність контингенту учнів за розвитком,фактично вже немає змоги заповнити прогалини в розвитку тих, хто відстає. Томупедагогічна занедбаність продовжує наростати і в школі, поступово поглиблюючисьі набуваючи незворотного характеру. Слід зазначити, що педагогічну занедбаністьяк причину труднощів дітей у навчанні часто недооцінюють, бачачи в ній тількивідсутність знань, які можна легко поповнити. Насправді ж з огляду на те, що вдитячому віці здобування знань нерозривно пов’язано з формуванням мислительнихоперацій, брак знань негативно позначається і на якостях мислення: не засвоюючизнання, дитина не вчиться мислити. Якщо цей негативний процес триває довго, товона назавжди щось втрачає в рівні свого інтелектуального розвитку.

Водночас педагогічна занедбаність рідко буває єдиним факторомвідставання дитини в розвитку. Вона особливо згубною буває в тих випадках, колидитина вже й без того терпить від різних негативних впливів на її психофізичнийрозвиток. Такими можуть бути різні хвороби, які ослаблюють дитячий організм і,зокрема, нервову систему, що призводить до зниження активності, психічноївитривалості, працездатності. Педагогічною занедбаністю часто обтяжуються дітиз деякими характерологічними особливостями, які потребують особливого підходудо їх навчання і виховання. Справді, ускладнення в психічному і фізичномурозвитку роблять дитину особливо чутливою до педагогічного впливу і йогонедоліки легко призводять до негативних наслідків. Очевидно, що у цієїкатегорії дітей педагогічна занедбаність – вирішальний фактор у відставанніїхнього інтелектуального розвитку. Вчасно почата систематична корекційна роботаз такими дітьми, безперечно, дала б їм змогу повноцінно засвоювати шкільнупрограму. Саме такі діти становлять найчисленнішу категорію серед невстигаючих.

Більш складними і стійкими бувають порушення навчально-пізнавальноїдіяльності у дітей з певними недоліками у функціонуванні нервової системи,зумовленими травмами, ускладненнями утробного розвитку, перенесениминеврологічними захворювання чи просто спадковими вадами. У таких дітейінтелектуальний розвиток ускладнюється загальною інертністю нервових процесівабо недоліками функціональних систем, які визначають перебіг запам’ятовуваннята відтворення інформації, мовлення, різних видів сприймання та координаціїрухів. Більш вираженими і стійкими у них бувають і розлади розумовоїпрацездатності, регуляції поведінки.

Всі ці розлади і зумовлюють зниження научуваності частини дітей зтруднощами в навчанні. Такі діти потребують тривалої корекційної допомоги вумовах спеціально організованого навчання з подовженим терміном засвоєнняпрограми початкової школи та адаптованою програмою в основній школі Сьогодні натаких засадах працюють спеціальні школи та класи інтенсивної педагогічноїкорекції.

Окрему групу становлять діти з локальними порушенняминавчально-пізнавальної діяльності. Ці діти в умовах масової школи мають великітруднощі в навчанні, хоча у них часто достатній інтелектуальний розвиток, завинятком окремих функцій. Загальновідомим прикладом таких порушень є розладимовлення. Діти з цими розладами становлять досить численну групу, і для нихрозроблені методи спеціальної корекційної допомоги, яка в легших випадкахздійснюється системою логопедичних пунктів, а для дітей з вираженими недолікамирозвитку мовлення існують спеціальні школи.

Менше відомі діти з розладами просторової орієнтації танедорозвитком зорово-рухової координації. Тим часом такі учні є майже в кожномукласі. Вони мають перелік характерних труднощів в оволодінні рядом шкільнихнавичок, що серйозно перешкоджає їм успішно засвоювати програму.

Звичайно, на початку навчання таким дітям буває дуже важконавчитися орієнтуватися на сторінці зошита: вони не можуть самостійно почати писати,бо не знають, у якому куточку аркуша потрібно починати, не можуть дотримуватисялінійки, не зважають на поля. Особливо багато труднощів у них буває знаписанням паличок, елементів букв, а далі – з письмом у цілому. Букви у нихдеформовані, різної величини, багато помарок через невдалі спроби написатибукву чи слово, замін букв у слові. При цьому заміни стосуються особливо тихбукв, які схожі не за звучанням, а за написанням, наприклад, «6» і «д».Пропуски букв та інші помилки, очевидно, пов’язані з великими труднощами, якітерпить дитина у самому процесі письма, і це заважає їй зосередитись на йогозмістовій стороні та дотримуватися правил. Педагоги, звичайно, скаржаться нате, що всі ці недоліки письма зберігаються під час списування, а не тільки вписьмі під диктовку.

Подолання подібних недоліків потребує тривалого вправляннянедорозвиненої функції і дуже важливо, щоб воно почалося якомога раніше, ще до початку шкільногонавчання. Програма дошкільного виховання приділяє значну увагу розвитку у дітейпросторового сприймання та зорово-рухової координації, а сформованість цієїфункції є одним із важливих показників готовності дитини до школи і виявляєтьсябагатьма спеціальними діагностичними методиками.

На початку шкільного навчання важливо попередити, щоб недостатнясформованість окремих функцій не стала причиною загального невстигання учня. Зцією метою таких дітей бажано було б навчати в окремих класах з меншоюнаповнюваністю, а, отже, більшою можливістю індивідуалізації роботи з кожноюокремою дитиною. Шкільний психолог допоможе педагогу і батькам доборомспеціальних вправ, які можна виконувати на уроці та в позаурочний час в ігровійформі. Дітям з недоліками просторового сприймання та зорово-рухової координаціїдуже корисно займатися ліпленням, вирізуванням з паперу, складанням візерунківз мозаїки, копіюванням точок чи інших нескладних зображень на папері. При цьомутреба пам’ятати, що надмірні труднощі часто бувають причиною відмови дітей відподібних занять. Тому складність завдань повинна дозуватися так, щобзабезпечити дитині успіх у їх виконанні.

Дальша тактика педагогічної роботи з такими учнями залежить, відвиявлених ними успіхів як у засвоєнні програми в цілому, так і в подоланніспецифічних труднощів протягом першого навчального року. Якщо труднощі внавчанні зберігаються, дитину доцільно далі навчати в

спеціальному класіінтенсивної педагогічної корекції.

Отже, психологічне вивчення молодших школярів, що стійко невстигають, виявляє ряд суттєвих недоліків у їхньому психічному розвитку, якіперешкоджають здійсненню повноцінного навчання. Ці недоліки різні за змістом таглибиною проявів і для їх подолання потрібні різні педагогічні заходи Так, захарактером порушень інтелектуальною розвитку виразно окреслюються дві групиучнів. Першу, найчисельнішу групу становлять ті, що при обмеженому обсягу знаньта не-сформованості мислительних операцій зберігають достатній рівеньнаучуваності, яка успішно реалізується в умовах індивідуалізованої педагогічноїроботи.

Другу групу складають діти із зниженою научуваністю. Вонавиявляється, насамперед, в інертності мислення, в труднощах зміни засвоєнихстереотипів, а тому й в менш успішному використанні педагогічної допомоги. Дляуспішного просування в навчанні ці діти потребують спеціальних методів роботипедагога та повільного темпу засвоєння програми початкової школи.

Ще складнішими стають корекційні завдання в тих випадках, колинедоліки інтелектуальної діяльності учня обтяжуються розладами окремих функцій,важливих для оволодіння рядом навичок. Усі ці діти не можуть реалізувати своїпотенційні можливості вчитися без налагодженої системи корекційно-розвивальногонавчання.

Також доволі часто доводиться спостерігати такі типові добанальності ситуації повсюдного захоплення шкільними оцінками. Так, зустрічаючищодня вдома школяра, батьки, як правило, запитують: «Ну що, які оцінки сьогодніотримав?». Або, проводжаючи до школи дитину, яка збирається туди неначе наешафот, наказують: «Дивись, щоб було неодмінно «5» або «4», а якщо ні, тоотримаєш вдома доброго прочухана».

Так, поступово, крок за кроком в поведінці учня з’являєтьсятенденція «вчитися заради оцінки», яка в окремих учнів набуває гіпертрофованогорозвитку. Відбувається свого роду фетишизація оцінки, тобто надання їй вжесамостійної цінності.

Прагнення «вчитися на оцінку» призводить до того, що частина учнівнавчається нерівномірно, стрибаючи в успішності з «5» на «З» чи навіть на «2».За даними Ш.О. Амонашвілі, кількість таких учнів зростає від класу до класу:від 10% в 3-му класі до 51–53% в 6–8 класах. Деякі учні вибірково пропускаютьті уроки, до яких вони не підготувалися або вигадують чимало інших способів, якобдурити цього справжнього монстра – «оцінку».

Можна було б продовжувати наводити факти шильного життя, де чи неголовною Діючою особою стала «її величність» – оцінка. Проте, на наш погляд,варто з’ясувати, користуючись численними психолого-педагогічними зарубіжними тавітчизняними дослідженнями, причини такої унікальної живучості оцінки та їїроль у формуванні особистості школяра і зокрема його мотиваційної сфери.

На думку відомого грузинського педагога-новатора Ш.О. Амонашвілі,причини непохитності оцінювальної системи криються в імперативності(авторитарності) процесу навчання, який приймає положення про те, що безпримусу неможливо залучити школярів до навчання. Як стверджує вчений-педагог,імперативність у навчанні накладає свій відбиток на характер діяльності вчителяі його відношення до учнів. Позиція педагога в імперативному навчанніобумовлена стилем його викладацької діяльності. За словами Ш.О. Амонашвілі,авторитарний учитель пояснює, ілюструє, розповідає, доводить, диктує, вимагає,перевіряє і оцінює. Учні ж зобов’язані уважно слухати, спостерігати,виконувати, відповідати. «А якщо учень не захоче діяти подібним чином, – міркуєавтор, тоді педагог може відразу застосувати різні санкції, спеціальні мірипримусу, серед яких особливо важливу роль будуть відігравати оцінки, цей «батігта пряник» процесу навчання».

Резюмуючи міркування проникливого вченого-педагога, очевидно можназробити висновок, що оцінка це всього лиш невід’ємний атрибут тієї системинавчання, яка отримала назву авторитарної. В свою чергу остання є такожневід’ємним атрибутом більш широкої системи суспільного ладу. А як відомо зісторії, абсолютна більшість державно-суспільних утворень будувалася на засадахавторитаризму.

На основі вище сказаного, враховуючи причини неуспішності учнів,можна зробити висновки про основні способи її виявлення. Цими способами є:

– спостереження за реакцією учнів на труднощі в роботі, на успіхий невдачі;

– запитання вчителя і його вимоги сформулювати те чи інше положення;

– навчальні самостійні роботи в класі. Під час проведеннясамостійних робіт учитель одержує матеріал для судження, як про результатидіяльності, так і про хід її протікання. Він спостерігає за роботою учнів,слухає й відповідає на їхні запитання, іноді допомагає.

Назвавши з самого початку оцінку невід’ємним атрибутомавторитарної системи навчання, де їй відведено роль найдійовішого стимулупізнавальної діяльності учнів, ми до кінця не з’ясували наслідків її впливу нарозвиток особистості учня. Тобто чи можна вважати цей вплив однозначнонегативним. Якщо так, то може ще раз, зваживши всі «за» і «проти», спробуватиповністю відмовитися від послуг оцінки. До речі, як відомо, такі спроби вісторії вітчизняної школи вже були (див. Постанову Наркомосвіти РРСФР від 18травня 1918 р. «Про відміну оцінок»).Гуманістично орієнтовані педагоги, не відмовляючись від оцінок,надають їм значення елементу зворотного зв’язку, який сигналізує про конкретнідосягнення (ступінь компетентності та майстерності) учня. Таке сприйманнясмислу оцінки матиме підсилюючий вплив на внутрішню мотивацію учіння.Авторитарна ж педагогіка та її покірні слуги вчителі надають оцінці перш за всеролі контролюючого фактору, яка відповідно сприймається як заохочення чипокарання за успішне чи неуспішне навчання. Звичайно, що в такому випадку наслідкинегативного впливу на внутрішню мотивацію будуть очевидні.

Кожному вчителеві варто подумати над тим, яку він має обратистратегію і тактику навчання, на які мотиви учіння він буде спиратися: зовнішнічи внутрішні. Звичайно, навчання може здійснюватись (а інколи навіть і доволіуспішно) й під впливом зовнішніх факторів. Проте його принциповий недолікполягає в тому, що як тільки заохочення чи покарання послаблюються, а зовнішнійконтроль зникає, припиняється і саме учіння, оскільки воно втрачає смисл засобудосягнення інших цілей.

Навчання ж, яке ґрунтується на внутрішній мотивації, неминучепов’язано із наданням учням більшої свободи та відповідальності, закцентуванням внутрішніх та довільно контрольованих факторів успішності учіння,відчуттів та переживань особистісної причинності в діяльності. Саме такенавчання найбільшою мірою буде сприяти головній своїй меті – розвиткуособистості учнів та попередженню їх неуспішності.

2. Шляхи подолання неуспішності школярів

2.1 Профілактика неуспішності

З метою профілактики неуспішності на різних етапах уроку потрібноакцентувати увагу учнів на певних особливостях навчання.

У процесі контролю за підготовленістю учнів потрібно спеціальноконтролювати засвоєння питань, що звичайно викликають в учнів найбільшеутруднення; ретельно аналізувати й систематизувати помилки, які учні допускаютьв усних відповідях, письмових роботах, виявити типові для класу й зосередитиувагу на їх усуненні; контролювати засвоєння матеріалу учнями, які пропустилипопередні уроки. По закінченні теми або розділу узагальнити, підвести підсумкизасвоєння школярами основних понять, законів, правил, умінь і навичок, виявитипричини відставання.

Під час викладу нового матеріалу необхідно перевіряти в ході урокуступінь розуміння учнями основних елементів викладеного матеріалу; стимулюватизапитання з боку учнів, коли є утруднення в засвоєнні навчального матеріалу;застосовувати засоби підтримки інтересу до засвоєння знань; забезпечуватирозмаїтість методів навчання, що дозволяють усім учням активно засвоюватиматеріал.

В ході самостійної роботи учнів на уроці потрібно підбирати длясамостійної роботи завдання з найбільш істотних, складних і важких розділівнавчального матеріалу, прагнучи меншим числом вправ, але поданих у певнійсистемі, досягти більшого ефекту; включати в зміст самостійної роботи вправи зусунення помилок, допущених у відповідях і в письмових роботах; інструктуватипро порядок виконання роботи; стимулювати запитання до вчителя, коли єутруднення в самостійній роботі. Потрібно вміло надавати допомогу учням уроботі, всіляко розвивати їхню самостійність; навчати вмінню планувати роботу,виконуючи її в належному темпі, та здійснювати контроль.

В ході домашньої роботи забезпечити повторення пройденогоматеріалу, концентруючи увагу на найбільш істотних елементах програми, щовикликають звичайно найбільше утруднення. Систематично давати домашнє завдання– роботу над типовими помилками. Чітко інструктувати учнів про порядоквиконання домашніх робіт, перевіряти ступінь розуміння цих інструкційвідсталими школярами. Погодити обсяг домашніх завдань з іншими вчителями класу,не припускаючи перевантаження, особливо відсталих учнів.

Для вдосконалення навчально-виховного процесу рекомендуєтьсявикористовувати таку систему заходів:

1. Профілактика типових причин неуспішності, властивих для певнихвікових груп:

а) у початкових класах зосередити зусилля на всебічному розвитку вучнів навичок навчально-пізнавальної діяльності й працездатності;

б) включення в тематику педагогічних рад, засідань методичних рад,об’єднань питань, пов’язаних із попередженням неуспішності учнів.

2. Виявлення й облік специфічних для школи причин неуспішності увсіх класах, усунення й профілактика.

3. Широке ознайомлення вчителів із типовими причинаминеуспішності, зі способами вивчення учнів, заходами попередження й подоланнянеуспішності, їх у навчанні.

4. Забезпечення єдності дій усього педагогічного колективу щодопопередження неуспішності школярів і підвищення рівня їхньої вихованості,досягнення єдності у вихованні, встановлення міжпредметних зв’язків у навчанні,координація дій педагогів з учнями, активом, батьками і громадськістю за місцеммешкання дітей тощо.

6 Систематичне вивчення труднощів у роботі вчителів, усілякеполіпшення практики аналізу вчителями своєї діяльності та їхня наступнасамоосвіта.

7. Включення в тематику педагогічних рад, засідань методичнихоб’єднань та інших заходів для вирішення проблем, над якими працюватиме школанайближчими роками, питань, пов’язаних із попередженням неуспішності учнів.

8. Постійний контроль над реалізацією системи заходів дляпопередження епізодичної й стійкої неуспішності; спеціальний контроль надроботою з найбільш «важкими» школярами, точний облік результатів цієї роботи.

9. Узагальнення передового досвіду роботи з попередженнянеуспішності та його широке обговорення.

2.2 Надання допомоги учням з низьким рівнем підготовки
Вище було описане акцентування уваги на різних аспектах навчальноїдіяльності, а тепер опишемо види допомоги учневі з низьким рівнем підготовки нарізних етапах уроку:

у процесі контролю за підготовленістю учнів:

─ створення атмосфери особливої доброзичливості під часопитування;

─ зниження темпу опитування, дозвіл довше готуватися біля дошки;

─ пропозиція учнем зразкового плану відповіді;

─ дозвіл користуватися наочним приладдям, яке допомагаєвикладати суть явища;

─стимулюванняоцінкою, підбадьоренням, похвалою;

під час викладу нового матеріалу:

─ застосування до учнів з низьким рівнем підготовки заходів щодопідтримання інтересу й використання запитань, які з’ясовують ступінь розумінняучнями навчального матеріалу;

─ залучення їх як помічників до підготовки приладів, дослідівтощо;

─залученнядо висловлення пропозицій у проблемному навчанні, до висновків та узагальненьабо пояснень суті проблеми, висловленої сильним учнем;

в ході самостійної роботи учнів на уроці:

─ поділ завдань на дози, етапи, вичленення в складних завданняхряду простих, посилання на аналогічне завдання, виконане раніше;

─ нагадування прийому й способу виконання завдання;

─ вказівка на необхідність актуалізувати те чи інше правило;

─ посилання на правила і властивості, необхідні для вирішеннязавдань, вправ;

─інструктуванняпро раціональні шляхи виконання завдань, вимога до їхнього оформлення;

─ стимулювання самостійних дій школярів, які не встигають.

─ більш ретельний контроль за їхньою діяльністю, вказівки напомилки,

перевірка, виправлення;

під час організації самостійної роботи:

─ вибір для груп з низьким рівнем підготовки найбільшраціональної системи, вправ, а не механічне збільшення їх кількості;

─ більш докладне пояснення послідовності виконання завдання;

─попередженняпро можливі утруднення, використання карток-консультацій, карток зіспрямовуючим планом дій.

Намагаючись підвищити рівень навчальних досягнень учнів, які недуже, зацікавлені у навчанні, потрібно пам’ятати, що засоби впливу на них незавжди забезпечать очікувані результати. «Правильний» результат важкоспрогнозувати на загальному рівні, оскільки те, що добре впливає на одногоучня, не обов’язково буде ефективним для іншого. Для директорів навчальнихзакладів, які намагаються подолати такі проблеми, ми подаємо кілька стратегій,одні з яких підходять для індивідуальної роботи з учнем, а інші – для роботи зцілим класом.

Приватна розмова з учнем. Спробуйте переконати невмотивованого учнядопомогти вам зрозуміти, що йому здається нецікавим у навчальному процесі.Нехай учень запропонує, що саме може змінити вчитель, щоб допомогти йому.

Створених ситуації успіху. Якщо учень має неприємний досвідакадемічної невдачі, поставте йому таке завдання, яке він насправді здатенуспішно виконати. Потрібно складати завдання так, щоб перша його частина булапростою. Якщо учень відчуває задоволення від успіху, він, як правило, стаєбільш впевненим з більшим бажанням ризикуватиме під час виконання наступноїчастини завдання.

Звертання особливої уваги на таланти здібності учнів. Невмотивованіучні – це часто розчаровані особистості, які сприймають школу як місце своїхневдач і провалів. У такому випадку потрібно спробувати змінити таке ставленняі знайти у школі можливості для цих учнів вирізнитися серед іншихпродемонструвати свої таланти перед однокласниками і шкільним колективом.

Зробити навчання розвагою. У вчителя є багато способів перетворитинавчання на розвагу. Один з них – це розпочати урок із запитання, проблеми чиголоволомки, що пов’язані з темою уроку. Інший спосіб – це перетворити тему натаємницю, яка вимагає розкриття. Анекдоти й пісні також можутьвикористовуватися, але як додаток до уроку. Іноді викладач може одягнутися укостюм того історичного періоду чи тієї країни, що вивчається.

Вивчення у невеликих кількостях. Деякі учні ігноруютьнавчальні завдання через те, що вони здаються їм нездоланними. Вчителі можутьдопомогти цим учням, якщо поділять завдання на менші частини, викладаючиспочатку одну частину і не переходячи до іншої, поки її цілком не будеопановано.
Дозволити учням контролювати, що і як вони вивчають. Незацікавленіучні часто виправляються., якщо їм дають право вибору того чи іншого способуопанування теми навчального процесу. Наприклад, учням можна дозволити обиратиперелік завдань чи книжки для реферування, а також оцінювати власну роботу.

Важливо пам’ятати, що вмотивованість учня час від часу можезмінюватися залежно від предмету, оточення чи стилю викладання. Дитина моженеохоче читати художню літературу, але з ентузіазмом займатися математикою.Інший може бути неуважним і незацікавленим протягом лекції, але із захопленнямпоставиться, до спостерігання за експериментом. Завдання директора і вчителівпід час здійснення спроби мотивації невмотивованих учнів полягає, насамперед, упошуку причини того, що відвертає їх від навчання, а вже потім – у виборіспособів подолання цих перешкод і привернення дітей до навчання.

Експериментальне доведено, що зовнішньо вмотивована поведінкаприпиняється як тільки зникає зовнішнє підкріплення (нагорода чи страх передможливим покаранням). Внутрішньо ж вмотивована діяльність може триватидостатньо довго за відсутності будь-яких відчутних нагород.

По-різному вони впливають також і на розвиток креативності якнадзвичайно важливої риси особистості. Якщо внутрішня мотивація позитивновпливає на креативність (творчий вияв), то зовнішня – її пригнічує, сприяєрозвитку напруги, зменшує спонтанність в діяльності.

Систему роботи з формування позитивного ставлення до навчанняшколярів з низьким рівнем підготовки та мотивації можна подати у вигляді такоїтаблиці:Формоване ставлення 1-й етап 2-й етап 3-й етап 4-й етап Ставлення до змісту навчального матеріалу Найбільш легкий цікавий матеріал, незалежно від важливості, значущості Цікавий матеріал, що стосується суті досліджуваного Істотний, важливий, але не привабливий матеріал Ставлення до процесу навчання (засвоєння знань) Діє вчитель ─ учень тільки сприймає Провідним залишається вчитель, учень бере участь в окремих ланках процесу Головним стає учень, учитель бере участь в окремих ланках процесу Учень діє самостійно Ставлення до себе, своїх сил Заохочення успіхів у навчанні, яке не вимагає зусиль Заохочення успіху в роботі, яка вимагає певних зусиль Заохочення успіху в роботі, що вимагає значних зусиль Ставлення до вчителя (колективу) Підкреслена об’єктивність, нейтралітет Доброзичливість, увага, особиста прихильність, допомога, співчуття

Використання судження поряд із доброзичливістю, допомогою
Отже ми бачимо, що неуспішність проявляється в тих учнів, які впевній мірі байдужі до навчання або ж мають природні вади. Для подоланнявідставання учитель повинен більше звертати уваги на таких учнів і створювативідповідні умови для їхнього інтелектуального розвитку таким чином, щоб це ні вякому випадку не вплинуло негативно на решту класу, щоб решта учнів незалишилась поза увагою вчителя.

На основі всього вище сказаного можна стверджувати, що оптимальнасистема заходів для надання допомоги невстигаючому школяреві є такою:

1. Допомога в плануванні навчальної діяльності (плануванняповторення й виконання мінімуму вправ для ліквідації прогалин, алгоритмізаціянавчальної діяльності стосовно аналізу й усунення типових помилок тощо).

2. Додаткове інструктування в ході навчальної діяльності.

3. Стимулювання навчальної діяльності (заохочення, створенняситуацій успіху, спонукання до активної праці тощо).

4. Контроль над навчальною діяльністю (частіше опитування учня,перевірка всіх домашніх завдань, активізація самоконтролю в навчальнійдіяльності тощо).

5. Різноманітні форми взаємодопомоги.

6. Додаткові заняття вчителя з учнем.

А для попередження неуспішності учнів слід використовувати:

1. Всебічне підвищення ефективності кожного уроку.

2. Формування пізнавального інтересу до навчання й позитивнихмотивів.

3. Індивідуальний підхід до учня.

4. Спеціальну систему домашніх завдань.

5. Посилення роботи з батьками.

6. Залучення учнівського активу до боротьби за підвищеннявідповідальності учня за навчання.

Тобто для того, щоб допомогти учневі з низьким рівнем підготовкинеобхідно зацікавити його, що приведе до внутрішньої мотивації діяльності.

Висновки

Неуспішність – це складне і багатогранне явище шкільної дійсності,що вимагає різносторонніх підходів при його вивчені. В цій роботі зробленоспробу розглянути неуспішність в зв’язку з основними категоріями дидактики –змістом і процесом навчання.

На основі всього вище сказаного можна зробити такі висновки:

Ефективність навчання визначається в остаточному підсумкухарактером відносини учнів до навчання, характером їхньої навчальної роботи. Цевідношення багато в чому залежить від того, чи усвідомлюють учні особистісну ісуспільну значимість навчальної роботи, чи розуміють вони крайню необхідність іважливість для самого учня і для суспільства активної, творчої, систематичної ізавзятої роботи.
Тому організація навчального процесу повинна бути такою, щобкожному учневі була зрозуміла особистісна і суспільна значимість його активної,творчої і завзятої навчальної роботи й основним показником була б оцінка саметакої навчальної роботи учня.
. Для того щоб інтенсифікувати навчальну роботу кожного учня,недостатньо прямого впливу вчителів на учня. Більш ефективним засобом є впливна нього через учнівський колектив. А для цього потрібно, щоб учнівська групабула справжнім колективом, референтним стосовно кожного його члена.
Тому навчальний процес повинний проводитися в органічній єдностіколективних, фронтальних та індивідуальних форм навчальних занять привизначальному характері загальної колективної діяльності учнів.
Для того щоб вчасно виявляти будь-які прогалини в навчаннікожного учня і відразу його заповнювати, поточний контроль повинний мативсеохоплюючий характер. Це значить, що контроль повинний проводитися по кожномуелементі змісту навчальної програми й охоплювати одночасно усіх без виняткуучнів. Для цього, мабуть, необхідне залучення самих учнів до проведенняпоточного контролю й оцінки у формі взаємо- і самоконтролю, взаємо- і самооцінкипід керівництвом учителя.
Найважливішим фактором підвищення ефективності вивчення єсуб'єктивний і усвідомлений характер діяльності учня в навчальному процесі.Учень повинен бути не тільки об'єктом педагогічних впливів учителів, але йактивним суб'єктом навчально-виховного процесу. Важливим засобом для цього єрольова участь школярів в організації і проведенні всього навчального процесу.Це означає, що у кожному класі організується учнівське самоврядування, щоорганізує не тільки громадське життя класу, але і значну частину навчальноїроботи (поточний контроль, оцінку й облік навчальної роботи учнів,взаємодопомога в заповненні пропусків в окремих учнів, підготовку до уроків і т.д.).
. Ефективність навчальної роботи учнів залежить від розвитку в нихздатності до навчання, здатності розумно і правильно учитися. Для цього вониповинні опанувати загальнонавчальні уміння і навички. Тому оволодіннязагальнонавчальними уміннями і навичками повинне бути включене в навчальніпрограми вчителів по кожному навчальному предметі.
Ефективність навчальної роботи учнів в остаточному підсумкувизначається характером їхньої особистісної вихованості, їх моральними ісоціальними якостями. Тому навчання повинне проводитися так, щоб воно вмаксимальному ступені сприяло вихованню кожного учня як високоморальної, творчо-активноїі соціально зрілої особистості.
Ефективність навчання, характер відносини учня до навчальноїроботи залежать і від того, яке життя учня в школі і класі, чи задовольняє цежиття його потреби й особливо потреба в емоційному насиченні, з якими почуттямивін йде в школу, які емоції і почуття викликає в нього навчально-виховнийпроцес.
Життя учнів у школі, навчальний процес, уроки, позакласні іпозашкільні заняття повинні включати такі заходи, щоб у них могли і хотілибрати активну участь усі школярі, щоб вони викликали, формували і розвивали вкожного школяра його особистісні інтереси і схильності.
Взаємини між вчителями й учнями повинні бути засновані наоптимістичному відношенні вчителя до кожного учня: учитель повинен вірити вможливості і сили учня. Він повинний виявляти кращі і сильні сторони кожногоучня і, спираючись на них, разом з учнем бороти з його слабкими якостями. Длятого щоб боротися з недоліками того або іншого учня, учитель повинен шукатийого достоїнства і створювати умови, щоб кожен учень домігся успіху вякій-небудь області. Учень, що у школі не досягає успіху, стає невдахою,почуває себе таким, і тим самим він приречений на неуспіх у навчальній роботі.
Треба виходити з постулату, що хоча виховання, школа і вчитель невсесильні, але їхня можливості великі і треба в максимальному ступенівикористовувати ці можливості, спираючись на глибоке і всебічне знання учня,його особливостей і якостей.
Тільки при здійсненні зазначених умов можна домогтися повноїуспішності учнів, попередити їх відставання та неуспішність.

Використана література

1.    Агапова І. Подолати неуспішність // Завуч – 2003 – березень(№7)– с. 4–5.
2.    Мотивація невмотивованих: (Заохочення байдужих до навчання учнів) //Директор школи. – 2002. – січень (№3) – с. 9–10.
3.    Кулик В. Діти з труднощами у навчанні // Шкільний світ.– 2001. – грудень (№45) – с. 2–3.
4.    Горбунова О. Попередження невстигання учнів (методичні порадивчителям щодо роботи з дітьми, які погано встигають) // Завуч. – 2001. –листопад (№32–33) (дод.) – с. 49–52.
5.    Фридман Л.М. Какпредотвратить неуспеваемость учащихся: Пособие для учителей. // Все дляучителя. – 2001 – серпень (№23) (дод.) – с. 13–31.
6.    Ілляшенко І. Хто вони – ті, що не встигають? // Початковашкола – 1999 – №3 – с. 25–28.
7.    Терлецька Л. Як подолати неуспішність дитини у навчанні. //Шкільний світ. – 1998 – січень (№2).
8.    В.С. Цетлин Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М., «Педагогика»,1977. – 120 с.
9.    Выготский Л.С. Развитие высшихпсихических функций. – М., 1960.
10.   Гончарук П.А. Психологія навчання. –К., 1985.
11.   Давыдов В.В. Строение учебной деятельностимладшего школьника // Возрастная и педагогическая психология. – М.,1979, с. 76.
12.   Занюк С. Психологія мотивації таемоцій, – Луцьк, 1997.
13.   Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
14.   Ильясов И.И. Структура процессаучения. – М., 1986, т. 2.
15.   Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемостиглазами психолога. – М., Знание, 1982.
16.   Кулюткин Ю.Н. Психология обучениявзрослых. – М., «Просвещение».1985.
17.   Маркова А.К. Формирование мотивацииучения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983.

скачати