Міністерство освіти і науки України
Львівський національний університет імені Івана Франка
Факультет педагогічної освіти
Кафедра корекційної педагогіки та інклюзії
Курсова робота на тему :
НЕЙРОПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ У РОБОТІ МОВНОГО ТЕРАПЕВТА
Виконала студентка групи
спеціальності «Логопедія»
ПІБ студента повністю
Керівник : ПІБ (повністю),
Посада
Науковий ступінь
Національна шкала _______
Кількість балів __________
Оцінка : ECTS ___________
Лівів – 2023
ЗМІСТ
ВСТУП …………………………………………………………………………С 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ НЕЙРОПСИХОЛОГІЇ В ПРАКТИЦІ МОВНОГО ТЕРАПЕВТА ..............................................................................С. 5
Нейропсихологія як наука……………………………………………..С. 5
Мовленнєві порушення при локальних ураженнях головного мозку. Проблема афазій …………………………………………………………С. 8
Нейропсихологічна діагностика та корекція ……………………….С. 18
Висновки до розділу 1 ………………………………………………………..С. 21
РОЗДІЛ 2. НЕЙРОПСИХОЛОГІЧНА ДОПОМОГА ДІТЯМ ЛОГОПЕДИЧНИХ ГРУП В ПРАКТИЦІ МОВНОГО ТЕРАПЕВТА …С. 22
2.1 Комплекс психорозвиваючих вправ ……………………………………С. 22
2.1.1 Використання засобів арттерапії ………………………………….С. 22
2.1.2 Проведення дидактичних ігор для дітей з вадами мовлення….С. 27
2.1.3 Використання рухливих ігор для дітей-логопатів………………С. 34
2.2 Рекомендації мовного терапевта батькам щодо розвитку правильних мовних навиків ………………………………………………………………..С. 36
Висновки до розділу 2 ………………………………………………………...С. 37
ВИСНОВКИ …………………………………………………………………...С. 38
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ …………………………………...С. 53
ВСТУП
Актуальність теми дослідження. Слово – найважливіша річ у нашому житті. Перш за все, про це говорить Біблія. Зрештою, всі ми знаємо вислів: «На початку було Слово». Багато письменників оспівували Слово та його силу у своїх творах. Відома поетеса Ліна Костенко писала: «Нація помирає не від інфаркту, а спочатку позбавляється слова». Педагогічна система К. Ушинського наголошує на вченні про мову як основу навчання і виховання дитини. Вчений стверджує, що «… рідна мова є основою всього розумового розвитку і скарбницею всіх знань: з неї починається всяке розуміння, через неї проходить і до неї повертається». Володіння людиною мовою сприяє її усвідомленню, плануванню та координації своєї поведінки. Спілкування створює необхідні умови для розвитку різних форм активності та участі в колективній роботі. Однак, мовленнєві порушення та обмеження у вербальному спілкуванні можуть негативно впливати на розвиток людини як особистості, викликаючи психічні розлади та особливості емоційно-вольової сфери, сприяючи розвитку негативних рис особистості (сором'язливість, нерішучість, негативізм, комплекс неповноцінності). Нейропсихологія – галузь клінічної психології на стику психології, медицини (нейрохірургії, неврології) та фізіології, що вивчає мозкові механізми вищих психічних функцій (ВПФ) – сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення та мовлення (письма) на основі локальних уражень головного мозку. Логопедам важливо знати закономірності нейропсихологічного розвитку дітей та володіти методами нейропсихологічного тестування дітей різного віку. Використовуючи ці методи, логопеди можуть розрізняти різні форми мовленнєвих розладів і диференціювати їх від мовленнєвих розладів, пов'язаних з інтелектуальними, емоційними та поведінковими порушеннями. Ці знання допомагають підібрати відповідні процедури тестування при роботі з дітьми різного віку.
Метою курсової роботи є дослідження взаємозв'язку між роботою нейропсихологів та логопедів.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити наступні завдання:
– здійснити теоретичний аналіз загальних проблем логопедії та дефектології;
– виявити особливості мовленнєвого розвитку дітей;
– розглянути психолого-логопедичні методи корекційної роботи з дітьми в логопедичних групах;
– дати рекомендації батькам щодо правильного розвитку мовленнєвих навичок дітей.
Об'єктом курсової роботи є вивчення закономірностей навчання та виховання людей з порушеннями мовлення та пов'язаними з ними порушеннями психічного розвитку.
Предметом дослідження є особливості взаємодії нейропсихологів та логопедів у їхній роботі.
Теоретико-методологічною основою курсової роботи є вчення про динамічну локалізацію психічних функцій (І. М. Сєченов, І. П. Павлов,
А. Р. Лурія), дослідження закономірностей формування умовно-рефлекторних зв'язків та сучасне нейропсихолінгвістичне вчення про мовленнєву діяльність. Сучасна логопедія широко використовує психолінгвістичні дані, що ґрунтуються на вивченні та усуненні системних порушень мовлення і були відображені у наступних наукових працях Л. С. Виготського, А. Р. Лурія,
А. А. Леонтьєва про складну структуру мовленнєвої діяльності, а також роботи Л. С. Цвєткової, Ж. М. Глозман, В. Виноградова та інших.
Актуальність теми даної курсової роботи полягає в тому, що використання нейропсихологічних знань у діяльності практикуючого логопеда може бути використано для вирішення двох завдань : відстеження індивідуального розвитку дитини та вибору оптимального методу корекції та розвитку, а також визначення готовності дитини до школи та прогнозування її успішності, як діагностичного та прогностичного інструменту. Важливість цього інструменту як діагностичного, прогностичного та корекційно-розвивального полягає в його важливості як діагностичного, прогностичного та корекційно-розвивального інструменту.
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ НЕЙРОПСИХОЛОГІЇ В
ПРАКТИЦІ МОВНОГО ТЕРАПЕВТА
1.1 Нейропсихологія як наука
Мозок як орган психічної діяльності сьогодні є предметом наукового інтересу в багатьох галузях. Успіхи психології, нейрофізіології та медицини (неврології, нейрохірургії) на початку 20-го століття підготували ґрунт для формування нової дисципліни – нейропсихології.
Нейропсихологія – це галузь клінічної психології, що вивчає механізми вищого психічного функціонування (ВПФ) на основі локальних ушкоджень мозку: сприйняття, увагу, пам'ять, уяву, мислення і мову (письмо). Ця галузь психологічної науки почала розвиватися в багатьох країнах з 20-х по 40-ті роки 20 століття і особливо інтенсивно в нашій країні.
Важливу роль зіграли видатні вітчизняні психіатри М. О. Гуревич (1948) і А. С. Шмар’ян (1949), які вивчали основні порушення свідомості за вогнищевої травми мозку. Ці роботи не втратили свого значення і донині.
Безсумнівний інтерес із нейропсихологічного погляду становлять роботи грузинської школи психологів (Д. М. Узнадзе, 1958).
Значний внесок у розробку проблеми загальних і вогнищевих симптомів, що виникають за вогнищевих уражень мозку, вніс київський психіатр
А. Л. Абашев-Костянтиновський (1959), який описав характерні зміни свідомості, що виникають за масивних уражень лобових часток мозку, та визначив умови, від яких залежить їхня поява.
Важливий внесок у вітчизняну нейропсихологію зробили Б. В. Зейгарник у співавторстві колег. Ці роботи заслуговують на безумовну подяку.
Важливі експериментально-психологічні дослідження проводилися і на базі неврологічних амбулаторій. Основними були дослідження Б. Г. Ананьєва та його колег (1960 та ін.), які працювали над проблемою взаємодії півкуль головного мозку і зробили великий внесок у розвиток сучасних нейропсихологічних уявлень про мозкову організацію психічних процесів. Ці дослідження надали великі докази різноманітності взаємодій між півкулями головного мозку в таких видах психічної діяльності, як дотик, просторове сприйняття і складні види праксису.
Для розвитку нейропсихології велике значення мають нейрофізіологічні дослідження, що проводяться в низці наукових центрів країни. До них належать дослідження слухової системи, проведені Г. В. Гершуні та іншими (1967).
Великий внесок у сучасну нейропсихологію зробили роботи видатних вітчизняних фізіологів М. А. Бернштейна (1947), П. К. Анохіна (1968, 1971),
Є. М. Соколова (191958), Н. П. Бехтерева (1971, 1980), О. С. Адріанов та інші.
Однак слід зазначити, що успіхи нейропсихології та її висока міжнародна репутація в основному пов’язані з ім’ям Олександра Романовича Лурії, одного з найвидатніших психологів 20-го століття.
У рамках клінічної нейропсихології А. Лурія та його учні описали основні нейропсихологічні синдроми, пов'язані з ушкодженням опуклої кори та близьких до неї підкіркових структур (переважно в лівій півкулі), глибоких підкіркових утворень, розташованих за середньою лінією та в середній основі (А. Р. Лурія 1947, 1962, 1963, 1973, 1982а, 1968а, 1971а тощо).
Іншою галуззю сучасної нейропсихології є експериментальна нейропсихологія, метою якої є вивчення різних форм психічних порушень за вогнищевої черепно-мозкової травми та інших розладів центральної нервової системи (клінічних та інструментальних). У цій царині в роботах А. Р. Лурії (1947, 1948, 1962, 1966, 1968а, б, 1974а, 1976 та ін.) розроблялися проблеми експериментальної нейропсихології, які стосуються когнітивних процесів (мовлення, пам'ять, сприйняття, мислення) і вольових рухів.
Однак особливе місце серед цих досліджень посідає «нейропсихологія мови», на яку він витратив десятиліття. Від «Травматичної афазії» (1947) до «Мова і свідомість» (1979) Лурія послідовно працював над різними проблемами нейропсихології мови. У 70-х роках 20 століття з ініціативи А. Р. Лурії почав формуватися новий напрям дитячої нейропсихології. Його необхідність була зумовлена специфікою психічних порушень у дітей з вогнищевим ураженням головного мозку. Клінічні спостереження показали, що ураження лівої півкулі кори головного мозку в ранньому дитинстві не супроводжується порушеннями мовлення, характерними для дорослих. Крім того, ураження правої півкулі відрізняється за симптоматикою від дорослих пацієнтів. Потрібні були спеціальні дослідження, фактологічні описи та узагальнення «дитячих» нейропсихологічних симптомів і синдромів. Це вимагало спеціальної роботи з «адаптації» і вдосконалення методів нейропсихологічних досліджень до дитячого віку.
Отже, незважаючи на дуже довгу історію досліджень мозку як основи психічних процесів, висхідну до концепції античних авторів про мозок як вмістилище душі, і незважаючи на величезний фактичний матеріал про різні симптоми травм мозку, накопичений клініцистами всього світу, нейропсихологія як сукупність наукових знань склалася тільки у 40-50-ті роки 20 століття. Вона отримала розвиток тільки в 40-50-ті роки 20 століття. Вирішальну роль у цьому процесі відіграли національні нейропсихологічні школи.
Нині видається низка міжнародних журналів з нейропсихології (Neuropsychology у Великобританії та США; Clinical Neuropsychology, Cognitive Neuropsychology, Experimental Neuropsychology, Neuropsychological Review – США, Cortex, Language and Brain – Італія, Neurolinguistics – Нідерланди тощо), створено міжнародні та регіональні товариства нейропсихологів.
Слід зазначити, що як теоретичні положення, так і методи вітчизняної нейропсихології нині стають дедалі популярнішими серед західних дослідників: методики, розроблені А. Р. Лурією, підлягають стандартизації, їх широко використовують та обговорюють на спеціальних конференціях (Golden S.J., 1978; Golden S.J. та ін., 1979 та ін.). Його наукові праці продовжують видаватися і перевидаватися в нашій країні і за кордоном.
Багата наукова спадщина А. Р. Лурія надовго визначила розвиток нейропсихології в країні і справила значний вплив на розвиток нейропсихології в усьому світі.
1.2 Мовленнєві порушення при локальних ураженнях головного мозку. Проблема афазій
Від самого народження дітей оточує безліч звуків, таких як розмова людей, музика, шелест листя і спів птахів. Однак, з усіх звуків, які діти сприймають на слух, тільки звуки мови, що містяться в словах, слугують для спілкування з дорослими, слугують засобом передавання різних видів інформації та спонукають до дії.
Мовлення та його порушення вивчаються цілою низкою дисциплін (загальною та дитячою психологією, лінгвістикою, фізіологією, дефектологією, акустикою тощо).
До завдання нейропсихології входить вивчення різних форм мовленнєвої патології, що виникають унаслідок локальних уражень головного мозку. Вітчизняна нейропсихологія розглядає ці порушення з загальнотеоретичних позицій А. Р. Лурія.
Мовлення – це специфічно людська психічна функція, яку можна визначити як процес вербального спілкування. Згідно з переважною психологічною точкою зору, мова, як і всі вищі психічні функції людини, є продуктом тривалого культурно-історичного розвитку. Формуючись у дитини, яка опановує мову, вона проходить кілька стадій розвитку в широку систему засобів спілкування, що опосередковують різні психічні процеси.
Сучасна психологія виокремлює експресивний та експресивний типи як два самостійні типи (Ю. І. Жинкин, 1964; А. Р. Лурія, 1948, 1962, 1975, 1979 та ін.), які характеризуються різними психологічними структурами.
Експресивна мова, тобто процес самовираження за допомогою мови, починається з плану (експресивної програми), потім внутрішньої мовленнєвої фази редукованого характеру і, нарешті, переходить у розширену зовнішню мовленнєву фазу (у формі мовлення або письма).
Процес розуміння імпресивної мови, тобто мовлення (усного чи письмового), розпочинається зі сприйняття мовленнєвого повідомлення (слухового чи зорового), проходить через етап декодування повідомлення (тобто виокремлення інформативних моментів) та, врешті-решт, формування загальної семантичної схеми повідомлення внутрішньою мовою, співвіднесення із смисловою структурою та закінчується включенням у конкретний смисловий контекст (актуальне розуміння).
З лінгвістичної точки зору у мові можна виокремити такі одиниці
а) фонеми (важливі звуки мови);
б) слова (комбінації слів або фраз, що описують окремі об'єкти або явища);
c) семантичні одиниці (узагальнення слів як системи слів, що представляють поняття);
г) речення (поєднання слів, що позначають певні думки);
д) висловлювання (закінчені повідомлення).
Як відомо, основні закономірності розуміння усного мовлення та усного висловлювання формуються на ранніх етапах онтогенезу (до двох-трьох років), тоді як інші форми мовленнєвої діяльності (читання й письмо, які відносяться до грамотності), – виникають значно пізніше й ґрунтуються на інших психологічних законах. Ця відмінність у розвитку різних видів мовленнєвої діяльності та психологічних структур відбивається на їхній мозковій організації.
Як складна функціональна система, мова містить безліч аферентних та еферентних зв’язків. У мовленнєвій функціональній системі беруть участь усі аналізатори : слуховий, зоровий, шкірний і руховий, кожний з яких робить свій внесок в аферентну й еферентну основу мовлення. Тому, організація мови в головному мозку дуже складна, а мовленнєві розлади різноманітні й різняться за характером залежно від того, яких частин мовленнєвої системи торкнулася черепно-мозкова травма.
Афазія – одна з основних категорій мовленнєвих розладів. У сучасній нейропсихології афазію розуміють як порушення вже сформованого мовлення, що виникає за локальних уражень кори (і того, що А. Р. Лурія називає "корою найближчих сусідів") лівої (правої) півкулі, і є системним порушенням мовленнєвої діяльності в різних формах. Афазія проявляється у вигляді порушення фонологічної, морфологічної та синтаксичної структури своєї мови і розуміння мови оточення за збереження рухів мовленнєвого апарату, що забезпечують чітку вимову й елементарне розуміння мови на слух. Афазію слід відрізняти від інших мовленнєвих розладів, спричинених ушкодженням мозку:
– дизартрії (порушення вимови без порушення сприйняття мови на слух, читання або письма);
– аномалії (труднощі з називанням стимулів в одній модальності через порушення міжпівкульної взаємодії);
– алалій (мовний розлад, що передбачає недорозвинення всіх видів мовної діяльності в дитинстві);
– моторних порушень, пов'язані з пошкодженням підкіркових моторних механізмів;
– мутизму (порушення мови, пов'язане з психічними розладами) та ін.
Область кори лівої півкулі (у правшів), пошкодження якої призводить до специфічної форми афазії, називається мовленнєвою областю. Вона охоплює середню частину опуклої поверхні кори лівої півкулі у правшів (рис. 1, А і Б).
Рис. 1 Області кори лівої півкулі головного мозку, пов’язані з мовленнєвими функціями :
А — «мовленнєва зона» кори лівої півкулі: а) — зона Брока, б) — зона Верніке з «центр» зорових уявлень слів (за Д. Дежеріном); Б – області кори лівої півкулі, електричне роздратування яких викликає різні порушення мови у вигляді її зупинки, заїкуватості, повторення слів, моторних дефектів мови, а також нездатності назвати предмет (за У. Пенфілд, Л. Робертсу).
Згідно з класифікацією теорії системної динамічної локалізації вищих психічних функцій за А. Р. Лурія, існує сім видів афазій, кожна з яких пов'язана з порушенням одного з основних елементів мовленнєвої системи і спостерігається при певній локалізації патологічного процесу. Всі афазії можна розділити на два класи: розлади мовлення, пов’язані з втратою (руйнуванням) аферентної частини системи мовленнєвої функції та афазії, що виникають внаслідок пошкодження цієї аферентної частини.
Втрата аферентного зв’язку мовленнєвої системи призводить до таких видів афазії (у правшів): сенсорна афазія, акустична афазія, оптична афазія, аферентна моторна афазія, моторна афазія і так звана семантична афазія.
Сенсорна афазія пов’язана з ураженням задньої третини скроневої звивини лівої півкулі. В основі цієї афазії лежить порушення фонологічного слуху, тобто здатності розрізняти звукові конфігурації слів.
Фонологічний слух є основною аферентною ланкою в мовленнєвій системі. Окрім нефонологічного слуху, як зазначалося вище, людина має спеціалізований фонологічний слух. Фонологічний і нефонологічний слух – це дві незалежні форми слухової системи.
Фонологічний слух є повністю довічним і виникає тільки в певному мовленнєвому середовищі і за певними законами. Гіпотеза деяких авторів (наприклад, Н. Хомського, 1957) про те, що існує вроджений мовленнєвий прототип, який розвивається тільки після народження під впливом мовленнєвих звуків, не знайшла експериментального підтвердження. Більшість лінгвістів вважають, що лише деякі функції слухового аналізатора можна вважати вродженими мовленнєвими задатками; наприклад, здатність до більшої чи меншої рефлексії на слухову інформацію та здатність до більш чи менш швидкого засвоєння мови є вродженими безумовними мовленнєвими рефлексами, і жоден з них не розвивається виключно під впливом мовлення після народження.
Мовлення та слух – це здатність аналізувати та синтезувати звуки мови, тобто розрізняти фонеми в мові.
Кожна мова (українська, англійська, німецька тощо) характеризується власною фонемною системою, тобто особливостями фонем, які складають звукову структуру мови. Фонема – це сукупність певних ознак звуків мови, поєднання певних ознак звуків мови, що дозволяє розрізняти слова мови. Фонема – це одиниця звукової системи мови. Здатність розрізняти ці звукові ознаки називається мовленнєвим або фонематичним слухом стосовно української мови. Фонематичний слух розвивається в процесі розуміння усного мовлення, яке є основною формою мовленнєвої діяльності. Засвоєння фонематичної будови мови передує іншим видам мовленнєвої діяльності (говорінню, письму, читанню), тому фонематичний слух є основою всієї складної мовленнєвої системи. Раннє порушення слуху (або вроджена глухота) призводить до недорозвинення всієї мовленнєвої системи дитини (глухоти), на відміну від раннього порушення зору, яке призводить до порушення мови. Це нормальний хід розвитку рідної мови.
При порушенні фонематичного слуху внаслідок ураження зон ядра звукового аналізу лівої півкулі (зони 41, 42 і 22) виникає серйозне порушення мови, що призводить не тільки до нездатності розрізняти звуки мови (тобто розуміння мови на слух), але і до порушення всіх інших видів мовленнєвої діяльності.
За класифікацією А. Р. Лурія, зони 41, 42 і 22 слухового аналізатора входять до складу зони Т1, ураженої при сенсорній афазії. Випадки ушкодження цієї зони при вогнепальних пораненнях описані в монографії
А. Р. Лурія «Травматична афазія» (1947). Підставою для виділення цієї зони став аналіз 800 випадків травматичної афазії (рис. 2, А).
Рис. 2 А Розташування вогнищ ураження у лівій півкулі мозку при
сенсорній формі афазій
У класичній неврології цю ділянку кори називають «зоною Верніке» на честь німецького невролога (S. Wernieke, 1874), який вперше описав у 1874 році пацієнта з сенсорними порушеннями мовлення внаслідок пошкодження цієї зони. Фонологічні розлади слуху призводять до швидкого погіршення роботи всієї мовленнєвої системи. Коли ця ділянка кори повністю руйнується, людина повністю втрачає здатність розрізняти фонеми рідної мови. Такі пацієнти не можуть розуміти звернені до них слова. У менш важких випадках вони також не можуть розуміти швидку або «шумну» мову (наприклад, коли двоє або більше людей говорять одночасно), тобто в складних ситуаціях. Дефіцит розуміння розмовної мови лежить в основі захворювання. У важких випадках пацієнти не здатні до активного спонтанного мовлення. Мовлення замінюється «словесним салатом», коли пацієнт вимовляє кілька слів або кластерів звуків, звуковий склад яких неможливо зрозуміти. Іноді правильно вимовляються лише знайомі слова. Часто один звук замінюється іншим. Пацієнти з сенсорною афазією дуже погано пишуть під диктовку, оскільки вони не можуть зрозуміти малюнок, який потрібно написати, і мають значні труднощі з повторенням слів, які вони чують. На відміну від них, у пацієнтів із сенсорною афазією музичний слух не порушений, вони можуть артикулювати і виконувати всі рухи губ (за зразком).
Акустико-мнестична афазія виникає внаслідок ураження лівої скроневої мезокортексу, яка лежить за межами ядра слухового аналізатора
(Рис. 2, Б).
Рис. 2 Б Розташування вогнищ ураження у лівій півкулі мозку при
акустико-мнестичній формі афазії
При акустико-мнестичній афазії фонематичний слух збережений, пацієнти можуть правильно розпізнавати звуки рідної мови та розуміти розмовну мову. Однак через важкі порушення слухової та вербальної пам’яті вони не можуть запам’ятати навіть відносно невеликі обсяги мовленнєвого матеріалу. У пацієнтів з акустико-лінгвістичною афазією обсяг слухомовленнєвої пам’яті знижений до трьох, а іноді і до двох компонентів.
Тому, за особливих обставин, коли потрібно запам’ятати довгі речення, слабкість слухового мовленнєвого сліду може призвести до непорозумінь, вторинних через те, що розуміння усного мовлення значною мірою залежить від пам’яті мовленнєвого повідомлення. Інші складні ситуації, пов’язані з об’ємом і швидкістю мовного повідомлення, також можуть викликати труднощі з розумінням мови у таких пацієнтів. У таких пацієнтів спостерігаються виражені труднощі в активному мовленні, у вигляді пошуку потрібних слів, вербального пароксизмалізму тощо, тобто амнестичні розлади мовлення. Їхнє мовлення характеризується слабкими і частими пропусками слів (зазвичай іменників). Внаслідок акустичної афазії у пацієнтів знижена швидкість обробки мовної інформації. Їм потрібно давати завдання з повільними та короткими інтервалами, щоб вони могли правильно відтворювати слова, склади та літери.
Семантична афазія виникає при ураженні скронево-тім’яно-потиличної ділянки (ТПО) – ділянки кори головного мозку, розташованої на скроневій, тім'яній і потиличній границі мозку: ділянки 37 зліва і частини ділянки 39
(Рис. 2, Г).
Рис. 2 Г Розташування вогнищ ураження у лівій півкулі мозку при
семантичній формі афазії
Пацієнти з семантичною афазією не здатні розуміти багато граматичних структур, які відображають просторові або «квазіпросторові» відносини. До таких структур належать :
– прийменники (наприклад, -вгорі, -внизу, -над, -під і т.д.). Такі пацієнти не можуть розрізнити вирази «коло над хрестом», «коло під хрестом» і «хрест під колом». Іншими словами, вони не розуміють просторових відношень, виражених за допомогою прийменників.
– слова з суфіксами, наприклад, «чорнильниця», «попільничка», де суфікси «-ця» та «-чка» означають ємність, тобто виражають просторові відношення;
– порівняльні відношення: «ручка довша за олівець», «олівець коротший за ручку», «Вікторія темніша за Олю, але світліша за Соню» – не розуміються. «Хто темніший?» (тест Біне). Розуміння таких складів вимагає уявного порівняння двох-трьох об’єктів, тобто одночасного аналізу. У випадку зі словами, вони пов'язані «квазіпросторовими» відносинами, оскільки не мають реального просторового змісту.
– предметні конструкції, як «брат батька», «батько брата», «дочка матері», «мати дочки» тощо. Пацієнти не можуть зрозуміти ці вирази, оскільки вони можуть зрозуміти окремі слова «мати» і «дочка», але не словосполучення «мамина дочка», яке описує відносини.
– темпоральні конструкції, що відображають часовий зв’язок між подіями. Наприклад: «Я прочитав газету перед сніданком», «Я відвідав друга перед тим, як поїхати в місто» тощо;
– просторові конструкції, наприклад: «Сонце освітлює землю. Земля освітлюється сонцем. Яке з тверджень правильне?» У цьому випадку пацієнт не може вибрати правильну відповідь.
– твердження з логічним оберненням: «Колю побив Петя. Хто з них поганець?». Для розуміння таких речень необхідно подумки уявити собі двох дійових осіб.
– фрази, в яких логічно пов’язані слова знаходяться далеко один від одного: «До школи Івана прийшов лектор читати лекцію». У цьому вислові словосполучення «де вчився Ваня» описує лише школу. Такі конструкції зі складними означеннями незрозумілі пацієнтам.
– речення з «перехідним дієсловом» : «Віра позичила гроші Маші. Сергій позичив гроші у Колі. Хто кому винен гроші?». Розуміння всіх наведених вище мовленнєвих структур, які часто відображають «комунікацію відносин», а не «комунікацію подій», вимагає одночасного просторового аналізу та синтезу, тобто здатності подумки уявити кілька подій та їхніх зв’язків одночасно.
Семантична афазія часто супроводжується порушенням рахунку (акалькулією), що безпосередньо пов’язано з аналізом просторових відношень, виражених у числах.
Моторна аферентна афазія виникає внаслідок ураження нижньої частини премоторної кори (передньої операційної зони), а саме зони 44 і частково зони 45 (рис. 2, Д).
Рис. 2 Д Розташування вогнищ ураження у лівій півкулі мозку при
моторній аферентнійформі афазії
Ця зона є зоною Брока і названа на честь першого вченого, який у
1861 році повідомив, що пацієнти з ураженням цієї зони мають порушення мовленнєво-моторних навичок. У літературі цю форму афазії зазвичай називають афазією Брока. Коли зона Брока повністю зруйнована, пацієнти не можуть вимовляти майже всі слова. Коли вони намагаються щось сказати, то видають нерозбірливі звуки. При цьому вони можуть певною мірою розуміти звернені до них слова (окремі слова і цілі речення). Одне слово (або поєднання кількох слів) зазвичай залишається в мові таких пацієнтів. Це слово-фіксатор (ембол) закріплюється і замінює собою всі інші слова. Хворий намагається висловити свої думки, вимовляючи їх з різними інтонаціями. Відцентрова моторна афазія проявляється інакше, коли ураження в цій ділянці менш виражене. У таких випадках здатність аналізувати звуки слів і вимовляти різні звуки мови збережена і немає чітко вираженої оральної апраксії. Однак порушується власне моторна (або кінематична) організація мовленнєвого акту, тобто чітка часова послідовність мовленнєвих актів. Цей тип мовленнєвого розладу був описаний А. Р. Лурія (1947, 1962, 1973, 1975 та ін.) як порушення «моторної мелодії» мовленнєвих актів.
Динамічна афазія пов’язана з ураженням зон, близьких до зони Брока. Це ділянки 9, 10 і 46 премоторної кори, які безпосередньо прилягають до зони Брока спереду і зверху (Рис. 2, Е).
Рис. 2 E Розташування вогнищ ураження у лівій півкулі мозку при
динамічній формі афазії
Пошкодження цих опуклих середніх потиличних (премоторних) ділянок кори лівої півкулі спричиняє мовленнєву асинхронію (у праворуких). Вперше про цей розлад мовлення повідомив К. Кріст у 1934 році під назвою «мовленнєво-індукований розлад». Такі пацієнти мають дуже погану мову. Вони рідко говорять самостійно. Натомість дають нечіткі відповіді на запитання і часто повторюють окремі слова запитання. При цьому у таких пацієнтів не порушена мовленнєва моторика, а здатність розуміти мову добре збережена. Однак, їхня здатність продукувати розгорнуте мовлення (усне чи письмове) страждає. Вони не можуть формувати елементарні речення і не можуть відповідати на прості запитання (наприклад, про стан здоров’я) детально (двома-трьома реченнями). Зазвичай вони дають односкладові відповіді на будь-яке питання. Вони абсолютно не здатні написати твір (або розповісти історію) на певну тему. Одним із способів виявлення цього дефекту є асоціації. Пацієнтів просять назвати кілька (5-7) однотипних предметів (наприклад, червоний, кислий, гострий тощо) або тварин, що живуть на півночі тощо. У цих випадках пацієнт може назвати 1-2 предмети і мовчить. Заохочення і підказки не допомагають. Часто, виконуючи завдання на кшталт «назвіть сім червоних речей», пацієнти можуть назвати лише предмети, що лежать перед ними (наприклад : «червона книга, червона блузка», «ще», «червона блузка», «ще», «червона блузка»). Ці пацієнти особливо погано розпізнають слова, які виражають дії. Коли їх просять пригадати кілька іменників і кілька дієслів, вони можуть назвати лише кілька іменників, але не можуть назвати жодного дієслова (або 1-2 дієслова). Такий тип дисоціації характерний для пацієнтів з динамічною афазією, але для пацієнтів з оптичною афазією («номінативною») все навпаки, оскільки вони мають більше труднощів у розпізнаванні іменників, ніж дієслів.
Таким чином, в даний час ми ще далекі від правильного розуміння всієї психологічної структури, включаючи всі психологічні зв’язки, різні емоційні реакції і стани, емоції і особистісні якості. Сучасні психологічні знання про ці психічні явища ще не є повними. Одним із способів виявлення нормальних закономірностей емоційно-особистісної сфери стануть нейропсихологічні методи вивчення її порушень, які, можливо, з часом дозволять розкрити організацію мозку.
1.3 Нейропсихологічна діагностика та корекція
Питання нейропсихологічної діагностики та корекції вирішується всебічно й активно, як на національному, так і на міжнародному рівнях.
Так, за літературними даними, в напрямку визначення початкового змісту мовленнєвої підготовки в дошкільних закладах працювали О. Богуш,
Н. Гавриш, О. Сохін, В. Тарасун, Л. Фомічева, О. Ушакова,
М. Шеремет; щодо розпізнавання мовлення дитиною – Л. Журова, Д. Ельконін, С. Карпова, Ф. Сохін та ін.; щодо розвитку індивідуальної мовленнєвої компетенції (вимова звуків, граматичні форми вираження), а також правильності зв’язного мовлення, словникового запасу, творчості у мовленні тощо – О. Аматієва, Г. Бєлякова, Н. Гавриш, Л. Калмикова, Н. Луцан,
І. Луценко, Н. Орланова, Т. Постоян та ін.; щодо підготовки дітей до читання і письма та навчання їх грамоти – Л. Журова, А. Іваненко, Н. Варенцова,
Н. Орланова та ін.; зокрема мовленнєвим вихованням здорових дітей та професійної допомоги дітям з обмеженими можливостями розвитку мовлення – Л. Артемова, А. Богуш, М. Вашленко, М. Голуб, Л. Кармікова, О. Кононко,
Л. Нізьковська, Н. Пахомова, Т. Пироженко, Л. Покроєва, К. Прищепа,
О. Проскура, Р. Рєпіна, Н. Савінова, А. Середницька, В. Тарасун, Н. Гуткіна,
М. Шеремет, Л. Блум, Р. Кларк, Е. Кларк, Е. Неска, Ж. Піаже, Е. Торренс та ін.
Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на формування мовленнєвих навичок, психічну сферу та розвиток особистості дитини (Л. Андрущина, Л. Бєлякова, О. Весніна, І. Власенко, Ю. Гаркуша, А. Гермаковська, В. Глухов, О. Даниленкова, Л. Єфіменкова, Н. Жукова, В. Ковшиков, Р. Лалаєва, О. Мастюкова, Є. Соботович, В. Тарасун, В. Терентьєва, Л. Тігранова, О. Усанова, Е. Фігередо, Т. Філічева, Л. Цвєткова, Г. Чиркіна, М. Шеремет та ін.) та ускладнює її спілкування з дорослими та однолітками
(Ю. Гаркуша, Н. Жукова, О. Мастюкова та ін.), затримує психічний розвиток та ускладнює перехід до більш складних навичок, таких як навчальна діяльність.
Нейропсихологічне та логопедичне обстеження – це єдиний комплекс, який включає в себе три самостійні напрямки : клінічний, психологічний та педагогічний, кожен з яких має свої специфічні завдання. Кінцевою метою обстеження є визначення освітніх потреб дитини з конкретним мовленнєвим порушенням, а також її індивідуальних навичок та методів підтримки.
Першим кроком зазвичай є клінічне обстеження, спрямоване на формування попередньої гіпотези про тип порушення вимови на основі клінічно підтвердженого анамнезу. Детальний анамнез є важливою прогностичною частиною клінічного обстеження, оскільки надає діагносту багато важливої інформації про сім’ю, вроджені аномалії розвитку, перебіг вагітності, хвороби і травми в перші роки життя, адаптацію до дитячого садка (школи).
Планові клінічні обстеження включають :
- консультацію терапевта для отримання інформації про фізичне здоров’я дитини та на основі цих даних визначення профілактичного режиму і можливості організації лікувально-профілактичних заходів;
- огляд невролога для визначення наявності та характеру порушень з боку центральної нервової системи. При виявленні органічних порушень в роботі головного мозку на додаток до педагогічних корекційних впливів застосовується фармакотерапія; при функціональних порушеннях – тільки педагогічні впливи.
Конкретні умови проведення тестування (спостереження, експеримент, інтерв'ю, тест, аналіз результатів) можуть різною мірою сприяти адекватності результатів і, таким чином, впливати на інтерпретацію даних. Це особливо важливо при проведенні психологічних оцінок. Умови, які психологи повинні враховувати, включають особистісні характеристики обстежуваного (стать, вік, мотиви, установки, місцезнаходження, звички, характер і темперамент) і зовнішні умови, в яких проводиться тестування. Пильну увагу слід приділяти стану здоров'я, різним психосоматичним і фізіологічним розладам та порушенням розвитку. Збагаченню знань про психологічні особливості дитини сприяють уміння психолога вловлювати і розуміти ситуацію, в якій перебуває дитина, а також адаптуватися до «хвиль» знайомства і зацікавленості в спілкуванні.
Слід також звернути увагу на зовнішні умови, в яких відбувається психологічне тестування, такі як якість світла, звуку, повітря та меблів. Важливий вплив на результат тесту має особистість психолога у доброзичливій атмосфері та позитивним ставленням до запропонованих завдань і дій.
Успіх діагностики багато в чому залежить від попередньої підготовки. Перед тестуванням дитині потрібно дати можливість звикнути до нової обстановки, освоїтися в ній і зробити її максимально природною.
Слід вжити заходів для запобігання можливих відхилень від процедури обстеження (наприклад, введення нових людей, перехід в іншу кімнату) і забезпечення одноманітності в діагностичній процедурі.
Попередня підготовка стосується різних аспектів процедури тестування. Більшість психодіагностичних процедур вимагають точного відтворення словесних інструкцій. Невеликі помилки в читанні інструкцій, що надаються людині, нечітке мовлення та заїкання також мають важливе значення і можуть бути усунені шляхом попереднього ознайомлення з текстом.
Висновки до розділу 1
Отже, нейропсихологія – це спеціальна галузь психології, метою якої є вивчення причин, механізмів, симптомів, перебігу та характеру психічних розладів у людей з первинними порушеннями мовлення, виявлення механізмів психічної адаптації та розробка систем нейропсихологічної допомоги для таких людей.
Роль мовленнєвої експресії дуже важлива. Вона надає інформацію про оформлення висловлювань, а також про тип комунікативного висловлювання та емоційний стан мовця.
Оптимальним віком для вирішення корекційних завдань і набуття інтонаційних особливостей мовлення є дошкільний вік.
Психолого-педагогічне тестування – це єдиний комплекс, що включає три самостійні напрямки: клінічний, психологічний і педагогічний, кожен з яких має свої специфічні завдання. Кінцевою метою обстеження є визначення необхідних педагогічних умов, індивідуальних навичок і методів підтримки дітей з конкретними мовленнєвими труднощами.
РОЗДІЛ 2
НЕЙРОПСИХОЛОГІЧНА ДОПОМОГА ДІТЯМ ЛОГОПЕДИЧНИХ ГРУП В ПРАКТИЦІ МОВНОГО ТЕРАПЕВТА
2.1 Комплекс психорозвиваючих вправ з метою мовленнєвої корекції
2.1.1 Використання засобів арттерапії
В історії існує чимало прикладів відновлення життєвих сил завдяки мистецтву як засобу, який психологічно підтримував людей у складних ситуаціях життєдіяльності.
Терапія за допомогою мистецтва як окрема галузь теоретичного та практичного знання, яка знаходилася між мистецтвом і наукою, з’явилася в 30-х роках XX століття. Згодом у професійному лексиконі психологів Західної Європи почав вживатися термін «арттерапія». Зробивши екскурс в історію виникнення арттерапії, ми знайшли згадки про терапію мистецтвом ще в Давньому Єгипті, країнах Східної Африки, Індії та Стародавнього Китаю. Про терапевтичний вплив мистецтва згадують у своїх працях Сократ, Плутарх, Демокріт, Піфагор, Платон, Аристотель, Феофаст, Гален, Сенократ, Ескулап і багато інших. Уперше термін «арттерапія» (art-therapy) – (буквально: терапія мистецтвом) став використовуватися в 1938 році англійським лікарем Андріаном Хіллом у процесі опису своєї роботи з туберкульозними хворими в санаторіях. Це словосполучення використовувалося по відношенню до всіх видів занять мистецтвом, які проводилися в лікарнях і центрах психічного здоров’я.
В останні роки посилився інтерес фахівців до механізму впливу мистецтва на дитину з проблемами мовленнєвого розвитку в процесі виховання й навчання. Наукові роботи, що пов’язані з вивченням терапії та показують ефективність, перспективність даного досвіду в галузі спеціальної психології, надають їй статус цілого наукового напряму. Є всі підстави розглядати мистецтво як унікальне джерело розвитку комунікативної адаптації дитини з обмеженими мовленнєвими можливостями до соціального середовища. Твори мистецтва являють собою моделі життєвих ситуацій, що дозволяють долучатися до важливих культурних феноменів, ще не переживши їх у реальному житті.
Мистецтво не тільки поглиблює розуміння реального людського спілкування, але й значно урізноманітнює його сферу. Особливість мистецтва полягає в тому, що, представляючи, чужий чуттєвий і розумовий досвід, воно стає складовою особистого досвіду, збагачує внутрішній світ дитини безпосередністю, наочністю, конкретністю. Проживаючи й переживаючи разом із героями різні ситуації, недоступні в реальному житті, дитина пізнає нові форми та стилі спілкування, долучається до культури взаємовідносин і виробляє часткове їх перенесення в повсякденну дійсність.
Мистецтво є важливим, виробленим історією культури способом моделювання самого спілкування. Оскільки художній образ за своєю сутністю виступає моделлю людини як суб’єкта, а твори мистецтва є системою образів, що знаходяться у взаємозв’язку та вступають у взаємини, то необхідно розглядати ці самі взаємини як процес спілкування.
Комунікативні дії в театральній грі опосередковані через ігрову діяльність. Саме гра надає значний вплив на розвиток дитини, передусім тому, що в грі діти навчаються повноцінному спілкуванню. Ігрова роль – це та зовнішня опора, яка допомагає дитині керувати своєю поведінкою. Роль може розкрити в дитині потенційний комунікативний ресурс.
Разом із героями ігор-драматизацій діти реально, суб’єктивно переживають емоційні стани різних модальностей, змінюючи їх за допомогою вербальних і невербальних (експресивних) засобів. Це робить театральну гру школою емоцій. Крім того, сам процес спілкування з театром дає дитині сильний позитивно забарвлений емоційний заряд.
Основні мотиви, які спонукають дитину до комунікації, пов’язані з трьома головними потребами: у нових враженнях, в активній діяльності, у визнанні та підтримці.
Театральна гра забезпечує новий крок у поглибленні та активізації комунікативної взаємодії з навколишнім світом.
У процесі театралізованої діяльності дитина з обмеженими мовленнєвими можливостями може використовувати всі засоби, що дозволяють їй реалізувати свої комунікативні потреби: експресивно-мімічні (погляд, посмішка, міміка, виразні вокалізації, виразні рухи тіла), предметно-дієві (локомоторні та предметні рухи, пози, що використовуються в цілях спілкування). Робота над образом включає в себе використання всіх цих виразних і образотворчих засобів у різних варіаціях і інтерпретаціях, а також використовувати їх у життєвих ситуаціях.
У театралізованій діяльності відбувається активний розвиток діалогу як форми соціалізованої (комунікативної) мови. Сценічні діалоги є ідеальними, «правильними», тобто вивіреними хронологічно, логічно, емоційно. Вивчені під час підготовки до вистави літературні зразки мови діти використовують згодом як готовий мовленнєвий матеріал у вільному мовленнєвому спілкуванні.
Саме тому, використання засобів арттерапії (а саме, театральної діяльності) під час корекційної роботи з дітьми, що мають вади мовленнєвого розвитку, на нашу думку, є досить актуальним і дієвим, особливо з позиції розвитку комунікативних умінь дітей означеної категорії.
Це й зумовило подальшу розробку та впровадження комплексної методики розвитку комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку з мовленнєвими вадами засобами арттерапії.
Методика розвитку мовленнєво-комунікативних умінь дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними вадами засобами арттерапії включає 40 занять (1–2 заняття на тиждень). Кожен застосований нами напрямок роботи містить по 10 занять.
Усі заняття включають такі компоненти:
1. Вступна частина (привітання, оголошення теми та завдань заняття,
мовленнєва й пальчикова розминка).
2. Основна частина (безпосереднє виконання завдань заняття).
3. Заключна частина (обговорення заняття, прощання з дітьми).
Практика роботи з дітьми, що мають вади інтелектуального розвитку показала, що можна використовувати різні варіанти цієї схеми. Це залежить від низки факторів: психофізичних особливостей дітей даної групи, їх стану на момент проведення заняття, корекційних задач на даний період, часу проведення заняття тощо.
Усі заняття є комплексними, включають в себе як активні, так і пасивні форми арттерапії. Хоч усі заняття є груповими, але до дітей має застосовуватися як індивідуальний, так і диференційований підходи. Незалежно від виду заняття, кожен із них передбачає вправи на розвиток комунікативних умінь і дрібної моторики. Зміст напрямів програми та стисла їх характеристика висвітлені у таблиці 1.
Таблиця 1
Зміст арттерапевтичної програми
| Тема | Театральна діяльність(гра) | Розвиток комунікативних умінь та дрібної моторики |
| 1.Пальчиковий театр | Дитина грає роль за казкою за допомогою пальчикової ляльки; обговорення та подальший розвиток сюжету казки. | Формування емоційної сфери дитини (поняття «добре», «погано», «весело», «сумно»), розвиток пам’яті, мислення, уваги й уяви; розвиток словника дитини, діалогічного й монологічного мовлення, виразності мовлення; ознайомлення з елементами виразних рухів, мімікою, жестами; розвиток дрібної моторики за допомогою пальчикових рухів; підвищення потреби в активності і реалізації своїх моторних і емоційних можливостей. |
| 2. Ляльковий театр | Елементи сюжетно- рольової гри (знайомство з іграшкою, виконання завдання разом з «гостем» заняття); дитина грає за допомогою ляльки сюжетну роль за казкою, в результаті чого відбувається емоційний аутотренінг через емоційну ідентифікацію з персонажем. | Розвиток словника дитини, діалогічного й монологічного мовлення, виразності мовлення; засвоєння норм і правил поведінки; формування уваги, пам’яті, уяви; ознайомлення з елементами виразних рухів, мімікою, жестами; розвиток дрібної моторики з використанням верхових ляльок. |
| 3. Ігри-драматизації | Дитина грає образи казкових героїв і реальних персонажів; вчиться розв’язувати проблемні ситуації. | Розвиток словника дитини діалогічного й монологічного мовлення, виразності мовлення; засвоєння норм і правил поведінки; формування уваги, пам’яті, уяви; ознайомлення з елементами виразних рухів, мімікою, жестами; розвиток моторики за допомогою виконання акторських рухів і маніпуляції з театральним реквізитом; підвищення соціальної адаптації дитини. |
| 4.Виготовлення реквізиту | Дитина, граючись, вчиться виготовляти іграшки пальчикового та лялькового театру, елементи костюмів і реквізитів ігор- драматизацій; засвоює поняття «реквізит». | Розвиток дрібної моторики через створення театрального реквізиту; формування уваги, пам’яті, уяви; збагачення словникового запасу; розвиток комунікативних умінь через обговорення виготовленого виробу |
1 2 3