Навчання

Ім'я файлу: Основні дидактичні концепції.doc
Розширення: doc
Розмір: 59кб.
Дата: 11.05.2021
скачати
Пов'язані файли:
Будник Статья.docx
Курсовая Ткаченко.docx
Konsultatsia_OTS_tema4.docx
Приложение 2.docx
Методичка по оформлению_дипл_работ 2018.pdf

ПЛАН
Введення .. 3
1. Розвиток уявлень про дидактику як науці .. 4
2. Система навчання .. 7
3. Типологія і характеристика дидактичних засобів .. 10
Висновок .. 21
Література .. 22

Введення

У сучасну епоху особливого значення набуває завдання комплексного виховання підростаючого покоління. Формування нової людини, гармонійно поєднує в собі духовне багатство, моральну чистоту і фізичну досконалість, - необхідна умова здорового сучасного суспільства.
Всебічне виховання майбутніх громадян російського суспільства починається із самого раннього віку. Реалізація цього відповідального завдання покладена на школи.
Потреби суспільства і школи, логіка розвитку проблеми, сучасний рівень психології і педагогіки викликали необхідність систематичного дослідження проблеми навчання, щоб наблизитися до її об'єктивного рішення, забезпечити роль методів в досягненні всього різноманіття цілей навчання, обгрунтувати моністичний підхід до вирішення проблеми, що враховує різні аспекти методів навчання . Найголовніша труднощі на цьому шляху полягає в розкритті найбільш істотного, основного в навчанні, що обумовлює прояв різноманіття характеристик процесу і можливість керувати ним.
Подолання зазначених труднощів і досягнення цілей дослідження проблеми можливо тільки на дидактичному рівні, тобто на рівні розгляду рис і процесів, властивих будь-якого навчання, незалежно від специфіки його предметного змісту.
Метою даної роботи є аналіз основних дидактичних концепцій.
Перед нами ставляться наступні завдання:
- Розкрити сутність поняття дидактика;
- Показати систему навчання;
- Дати характеристику дидактичних засобів.

1. Розвиток уявлень про дидактику як науці

Незважаючи на великий авторитет, яким користувався Я. А. Коменський, його уявлення про дидактиці як єдиної педагогічної дисципліни, що займається формуванням людини в період дитинства і юнацтва, не отримало широкого визнання. Те ж саме відноситься і до його трактуванні дидактики як «мистецтва навчання». Гербарт, який після Коменського зробив найбільший вплив на дидактику, вже вважав її частиною педагогіки, відносячи до останньої і теорію виховання. Ця точка зору, колективна деякими послідовниками Гербарта, знайшла відображення і в працях польських вчених Б. Наврочінского і К. Сосницького. На думку Наврочінского, «теорія виховання і теорія навчання, тобто дидактика, разом узяті складають єдине ціле, які ми називаємо педагогікою ». Сосницький вважав дидактику «одним з розділів комплексу педагогічних наук», який представляє собою теорію перетворення інтелектуальних здібностей людини. Інші розділи Сосницький також називає педагогічними науками [1].
Аналогічну точку зору висловлюють російські дидактики. Б. П. Єсіпов, наприклад, пише, що дидактика є не окремою науковою дисципліною, а частиною педагогіки як науки про виховання. Те ж стверджує М. А. Данилов, але додає, що дидактика набуває в даний час характер самостійної наукової дисципліни. Він вважає її теорією навчання і освіти. Л. Клінгбергу дидактика як теорія навчання представляється «науковою дисципліною педагогіки», особливо тісно пов'язаною з теорією виховання.
Не всі, однак, вважають, що дидактика є теорією навчання, або теорією освіти і навчання. Вже в XIX ст. О. Вільман особливо підкреслював те значення, яке має для дидактики зміст освіти, системність, тематичний обхват і його освітньо-виховне значення. Уявлення про дидактику як науку про зміст освіти відстоював З. Гессен, який свого твору «Структура і зміст сучасної школи» дав підзаголовок: «Загальна дидактика». В даний час ці уявлення близькі західнонімецьким дидактика, які вважають дидактику наукою про зміст освіти (В. Клафкі, Е. Венігер) або наукою про категорії освіти (І. Дерболав). Деякі дидактики в ФРН розглядають науку про зміст освіти, якій в англомовній літературі відповідає термін curriculum, разом з дидактикою як наукою про методи навчання та навчання. Таке розуміння дидактики, що відділяє процес освіти від його змісту, неприйнятне перш за все тому, що не можна вивчати дидактичний процес, його методи, засоби і організацію без урахування його змісту, так само як не можна розглядати гідності самого змісту без включення його в будь-який процес.
Відстоюючи уявлення про єдність дидактики як науки, слід нагадати, що ця єдність обумовлена не тільки методологічними поглядами, але і багаторічною традицією, а також фактом її існування майже у всіх країнах, де дидактика розвивається вже багато років.
Говорячи про традиції, варто усвідомити собі, що термін «дидактика» - грецького походження. Грецький дієслово «didaskein» означає учити, пояснювати, доводити, а також - вчитися. Спожитий у XVII ст. В. Ратке і Коменським у значенні віддієслівного іменника, він був прийнятий в багатьох європейських країнах, спочатку означаючи мистецтво навчання, тобто практичну діяльність, а потім поступово обособляющимся науку про викладання-вченні. Поряд з дидактикою, відомою вже як загальна дидактика, з'являється термін «конкретна (приватна) дидактика», або «методика навчання», що позначає, як правило, дидактику якого-небудь предмета шкільного курсу [2].
Одночасно скрізь, де займалися дидактикою, існувала єдина дидактика, що вивчала комплекс проблем навчання і навчання, а потім і зміст освіти. Як стверджують деякі німецькі автори, вже в XVII ст. в Німеччині поняття «curriculum» ввів Д. Морхоф, але це залишилося непоміченим. Тільки в США сфера дослідження змісту шкільної освіти, звана «curriculum», стала поступово відриватися від педагогічної психології і в XX ст. придбала самостійний характер. Своєрідне віддзеркалення вона знайшла в праці Дж. Брунера «Процес освіти» (1964). Проте той же Дж. Брунер ввів поняття теорії освіти, що охоплює проблеми як змісту, методів, так і засобів освіти. Тільки видана в 1967 р. у ФРН брошура С. Б. Робінсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила імпульсом для виділення разом з дидактикою нової дисципліни, що займається змістом освіти. Історія покаже, наскільки життєздатною вона є [3].
Скрізь, де дидактика як самостійна дисципліна не одержала розвитку, в основному в англомовних країнах і у Франції, її проблематика вже багато сторіч була підпорядкована іншим наукам, перш за все педагогічній психології, або виявлялася у пошуках рішень конкретних програмно-методичних і соціальних задач в області освіти .
Беручи до уваги ці зміни в розвитку дидактики, можна вважати, що вона є однією з основних педагогічних наук, а її предметом є навчання інших і вчення, незалежно від того, чи проходить воно в школі, поза школою або в буденних ситуаціях, наприклад в сім'ї , на виробництві, в громадських організаціях або інших формах.
Оскільки викладання і навчання - це види діяльності, що представляють собою інтегрально взаємопов'язані сторони процесу навчання, ми можемо сказати, що дидактика є наукою про навчання, його цілі і зміст, а також про його методи, засоби та організації.

2. Система навчання

Школа і пануючі в ній системи навчання критикуються віддавна, однак особливо гострою ця критика стає в кінці XX ст. на порозі нового тисячоліття. Значною мірою вона обумовлена зростаючим розривом між швидко змінюється під впливом науково-технічного прогресу громадським життям і відносно незмінними системами навчання, у зв'язку з чим римська прислів'я «Не для школи, а для життя ми вчимося» набуває все більшої гостроти. Критика ця обгрунтована, але не дуже результативна. Наприклад, провідний її представник на Заході Іван Ілліч, виступаючи проти сучасної школи і грунтується на ній системи освіти, не cmqi; запропонувати замість неї нічого більш відповідного. А між тим пошуки нової системи навчання, в достатній мірі гармонує з швидко мінливих умов соціального життя і досить динамічною, і становлять головну проблему. Давайте замислимося над тим, що таке система навчання, називана також системою навчання або дидактико-виховною системою, і які можливості її адаптації до сучасних і майбутніх умов.
Система є упорядкований набір елементів, а також зв'язків і залежностей між ними, представляє собою певну єдність і службовець поставленим цілям. Функціонування системи припускає функціонування всіх її елементів і зв'язків, підлегле конкретної мети. Це необхідно мати на увазі при розгляді системи навчання, яка відноситься до групи функціонуючих (динамічних) систем; її оптимізацію звичайно розуміють як удосконалювання діяльності вчителів, тобто лише однієї її складової, забуваючи про всі інші. Основними складовими системи навчання є:
- Вчителі, їх компетенція, методи роботи, захопленість;
- Учні, їхні потреби, мотивація і методи роботи;
- Зміст навчання, його селекція і систематизація, способи перевірки отриманих результатів;
- Середовище навчання, тобто засоби навчання і його суспільно-матеріальні умови [4].
Гіперболізація може відноситися до ролі кожного з чотирьох основних компонентів дидактичної системи, а не тільки до ролі вчителів. У деяких західних країнах виняткове значення надається змісту навчання, а технократи в дидактиці головним елементом системи вважають дидактичні засоби. Однак лише гармонійне поєднання всіх елементів створює систему, забезпечує її оптимальне функціонування і творче самовдосконалення. Розуміючи систему таким чином, не слід тим не менш применшувати роль вчителя і методів його роботи. Мова, однак, йде про принципову зміну його діяльності в процесі навчання, яке може призвести саме до зміцнення позиції та ролі трьох інших складових.
Функціонування системи підпорядковано її мети. Мета навчання - це свідомо визначені результати, яких суспільство прагне досягти за допомогою функціонування системи навчання. Вони залежать від характеру суспільства, від рівня розвитку його культури і всієї системи освіти і виховання в даній країні. У різних суспільствах цінності, визнані як найвищих, можуть бути різними, і це знаходить відображення в диференціації цілей і програм освіти. Найвищою цінністю всіх суспільно-політичних систем варто вважати благо кожної людини (хоча і дуже важко забезпечити кожній людині відповідну частину цього блага), його щастя і всебічний розвиток, а також благо всього суспільства, його гармонійне політичний, економічний і культурний розвиток. Цілі навчання повинні орієнтуватися насамперед на ці цінності.
Під системою навчання ми будемо розуміти обумовлений соціально детермірованнимі цілями динамічно функціонуючий комплекс елементів, що включає в себе вчителів, учнів, зміст навчання, соціально-матеріальне середовище, а також взаємозв'язку між елементами. Система, що розуміється таким чином, не може бути замкнутою, оскільки під впливом соціальних змін, прогресу в наукових дослідженнях і експериментальних роботах вона піддається змінам, удосконалюється і модернізується. Якщо вона не має відкритого характеру і замикається у своїх цілях, змісті, методах і формах, то в цьому випадку вона неминуче перетворюється в консервативну, відірвану від життя систему.
Система навчання в школі не має виключних прав. Вона функціонує поряд із системою виховання й у принципі повинна бути нерозривно і гармонічно зв'язана з нею. Відсутність цієї другої системи або недостатня взаємодія між названими системами приводить до ослаблення як дидактичної, так і виховної роботи школи.
Система виховання поєднує в собі всю сукупність факторів, що впливають на процес виховання в даній інституційному середовищі. Г. Мушинський, говорячи про систему виховання, має на увазі спосіб організованого функціонування якої-небудь створеної для певних виховних цілей суспільної структури, що становить собою деяку єдність і складається з взаємодіючих елементів. Виховання не є предметом дослідження дидактики, ним займається інша педагогічна дисципліна - теорія виховання. Однак дидактична діяльність так тісно переплітається з виховною, що деякі автори, наприклад у Польщі А. Добровольский і К. Лех, трактували дидактичний процес як процес виховний.
Проблеми виховання дійсно нерозривно пов'язані з проблемами навчання. Перш за все це визначається тим, що особистість учня представляє собою неподільне ціле. Тому в процесі навчання, тобто сукупного виховно-навчального впливу, не можна виділити сфери виняткового впливу на інтелект, мотивацію, систему цінностей, емоційне життя і волю, характер і практичну діяльність. Ця думка одержує усе більш широке визнання у світі, проявом чого служить переконання, що сучасна школа функціонує не для навчання в ній окремих предметів, а для виховання і формування повноцінних людей.

3. Типологія і характеристика дидактичних засобів

Серед багатьох типологій дидактичних засобів простотою відрізняється класифікація, здійснена Едвардом Флемінгом і Яном Якобі. Вони поділяють дидактичні засоби на три групи.
1. Природні засоби, які безпосередньо представляють саму дійсність.
2. Технічні засоби, які побічно відображають дійсність. До цієї групи відносять візуальні, аудіальні, аудіовізуальні, маніпуляційні, автоматичні засоби і моделі.
3. Символічні кошти, які представляють дійсність за допомогою відповідної символіки, наприклад живого і друкованого слова, звуків, технічних малюнків, графів і т.п.
Ця класифікація, так само як і багато інших, не відповідає всім логічним вимогам, оскільки між технічними і символічними засобами лінію демаркації установити важко. Представляючи трохи ширше власну класифікацію, я усвідомлюю її відносну недосконалість. Але вона необхідна для характеристики найчастіше використовуваних на всіх щаблях школи дидактичних засобів [5].
Ця класифікація включає шість наступних категорій:
А. Прості засоби
1. Словесні засоби: насамперед підручники й інші друковані тексти.
2. Прості візуальні засоби: оригінальні предмети, моделі, картини, діаграми, карти.
Б. Складні кошти
3. Механічні візуальні засоби, що дозволяють передавати зображення за допомогою технічних пристроїв, наприклад фотоапарата, діаскоп, епідіаскопа, мікроскопа, телескопа.
4. Аудіальні засоби, що дозволяють передавати звуки і шуми - за допомогою програвача, магнітофона або радіо.
5. Аудіовізуальні засоби, що об'єднують зображення із звуком: звуковий фільм чи телебачення.
6. Засоби, що автоматизують процес навчання, до яких можна віднести дидактичні машини, лінгвістичні кабінети, називані мовними лабораторіями, а також комп'ютери чи електронні й аналогові цифрові машини.
Ця класифікація підкреслює певну особливість перерахованих засобів, послідовність її позицій вибудована від простого до складного, що дозволяє все більш повно заміняти усе більше дій вчителя і учня. Якщо в тексті підручника друковане слово тільки заміняє живу мову вчителя, то візуальні і аудіальні кошти з третьої і четвертої груп дозволяють отримати нову якість, яка жива мова могла тільки описати, але не відтворити. Легко собі уявити, як ці кошти збагачують дидактичний процес і підвищують його ефективність. Ще більші можливості містяться в засобах п'ятої та шостої груп. Вони можуть репродукувати усі вербальні дії вчителя і, крім того, все багатство звуків і зорових образів. У зв'язку з цим як складні засоби вони можуть у значно більшому ступені збагачувати дидактичний процес, ніж засоби, віднесені до першої та другої груп, які ми називаємо простими засобами.

Докладнішої характеристиці простих засобів можна приділити порівняно менше уваги, оскільки вони не вимагають докладних рекомендацій. Входять до їх складу вербальні і візуальні засоби застосовуються в школах усіх типів, причому, напевно, немає предмета, для якого вони були б чимось зайвим.
1. Вербальні засоби. Засобом, що експонує словесний зміст, а особливо шкільних підручників приділялася до цих пір багато уваги; з моменту винаходу друкування Яном Гутенбергом (1492) вони взяли верх над іншими засобами. У цілому в школі існує упередження проти ефективності цих засобів. Незважаючи на це, кількість сторінок підручників і інших робіт, рекомендованих учням для самостійного вивчення, досягає іноді надмірних обсягів. Це, зрозуміло, і нереально, і неефективно. Навчання в школі грунтується не тільки на зборі «готової» інформації, але і на самостійному «формуванні» знань, а також на оволодінні різними уміннями, на розвитку здібностей і талантів, на формуванні власної позиції і в цілому особистості учнів [6].
2. Візуальні засоби. Прості візуальні засоби включають групу засобів, популярно званих наукової допомогою. З фізіолого-психологічної точки зору - як у повному сенсі цього слова оглядові засоби-вони відіграють значну роль у дидактичному процесі: вони пов'язують між собою розумовий і чуттєве пізнання, зміст роботи нашого розуму із дійсністю. Розумовий пізнання, засноване на мовлення та мисленні, має сенс настільки, наскільки воно пов'язане з предметами і явищами. Ширше цю взаємну зв'язок представляє глава про принципи навчання, особливо розділ про принцип наочності. З цього випливає, що в дидактичному процесі завжди повинні бути в достатній кількості візуальні засоби, щоб за словами, які використовує учень, як говорив Павлов, "ховалася дійсність».
Ця дійсність, експонована в ході викладання за допомогою візуальних засобів, може виявлятися в безпосередньому, непрямому чи узагальненому вигляді.
Візуальні засоби відображають дійсність у безпосередньому вигляді, коли вони представляють:
а) природні об'єкти в природному середовищі, наприклад дерева в лісі, в саду і в полі, тварин на лоні природи або принаймні в зоопарку, географічні чи геологічні об'єкти в місці їх постійного перебування. Пізнаючи природні предмети в їх звичайному середовищі, учень може одержати самі точні враження і поняття про них, зрозуміти зв'язки і залежності, які мають місце між досліджуваними предметами і навколишнім їх середовищем. Такому пізнанню особливо сприяють добре організовані екскурсії, а також індивідуальне чи групове спостереження;
б) природні об'єкти в штучному середовищі, наприклад екземпляри, перенесені в предметну лабораторію, на виставку або в музей;
в) предмети, приготовлені у вигляді сухих (муляж тварин або засушені рослини), мокрих (законсервованих у відповідних рідинах) або мікроскопічних препаратів.
Непрямий вигляд візуальні засоби приймають у тому випадку, коли представляють дійсність у вигляді:
а) моделі, тобто замінюють засобів, по можливості точно відображають реальні предмети. Моделі застосовуються тоді, коли ми хочемо представити дійсність у зменшеному вигляді, наприклад модель (макет) міської забудови, селища, заводу, будинку, машини. Крім того, модель уживається там, де ми маємо в своєму розпорядженні не натуральним примірником, а тільки його репродукцією, зображує, наприклад, частини людського організму, тварини, рослини, частини дорогих механізмів тощо;
б) картин, тобто плоского зображення, яке апелює винятково до зору, у той час як перераховані вище засоби могли також служити вивченню об'єктів з використанням інших аналізаторів, наприклад, бути предметом маніпуляції.
Візуальні засоби узагальнюючого характеру використовуються в школах у залежності від рівня розвитку учнів і характеру навчального предмета. Чим старше клас, тим частіше учні можуть користуватися цими засобами, хоча з деяких предметів, як, наприклад, в математиці, вони можуть з'являтися вже в початковій стадії навчання. Ці засоби включають:
а) знаки, що символізують умовне зміст, наприклад дорожні знаки чи математичні символи;
б) карти, які показують дійсність за допомогою умовних візуальних знаків;
в) кібернетичні моделі, умовно представляють відносини між інформацією, рішеннями та діями;
г) схеми, графіки та діаграми [7].
Всі перераховані тут візуальні засоби, так само як і засоби вербальні, прості в експлуатації, не вимагають ні машин, ні електронних пристроїв. Однак ці засоби постійно удосконалюються: з року в рік пишуться всі кращі підручники, для ведення записів із друкованих праць вводяться сегрегатори, книги заміняються мікрофільмами. Сучасна промисловість випускає візуальні засоби навчання все більш високої якості, використовуючи синтетичні матеріали. Навіть дошка, найбільш традиційний реквізит колективного викладання, почала піддаватися стрімким перетворенням. Спочатку з'явилися фланелеві дошки, що дозволяють вільно прикріплювати і пересувати відповідно підготовлені елементи. Потім стали вводити магнітні дошки, на яких можна вільно розміщувати візуальні елементи із вбудованими в них дисками зі сталі. Нарешті, приступили до створення графоскопов. дозволяють викладачеві експонувати тексти, малюнки, предмети або підготовлені заздалегідь фоліограмми, не відходячи від кафедри або столу, а учням бачити їхнє зображення на екрані в природних фарбах і у відповідному збільшенні. Одночасно завдяки в основному раціоналізаторською зусиллям вчителів, з'являються нові ідеї візуальної допомоги, більш цінні з точки зору дидактики і дозволяють учням вникнути в різні галузі науки, мистецтва і техніки глибше і з більшою економією часу.
Дидактичні засоби, які ми називали простими, постійно удосконалюються, здобуваючи нову якість без принципових змін свого характеру. Деякі з них перетворяться в складні, що вимагають застосування електроустаткування, як, наприклад, зчитувальні пристрої або графоскопи.
Відносяться до цієї групи засоби засновані на застосуванні механічних, а точніше, електротехнічних пристроїв. Входять до їх складу візуальні, аудіальні та аудіовізуальні засоби і засоби, що автоматизують дидактичний процес, існують порівняно недавно завдяки прогресу науки і техніки, причому темп їхнього розвитку дуже високий. З року в рік з'являються все нові і нові ідеї, а засоби навчання, введені раніше, піддаються модернізації. Від винаходу фотокамери Дагером протягом більше ста років ми прийшли до кольорового телебачення, до відеомагнітофонам, дидактичним машинам і комп'ютерам, і ці кошти знаходять все більш широке застосування в шкільній практиці.
Механічні засоби: візуальні, аудіальні та аудіовізуальні - ми розглянули в цілому. Незалежно від того, на які аналізатори вони впливають, з певної точки зору вони аналогічні, тому що засновані на механізмах, що заміняють слухові і зорові дії людини, вони можуть як би бачити й чути за нього. Завдяки фотоапарату, діаскоп, кінокамери і проекційному апаратові ми одержуємо фотографії, показуємо діапозитиви, картини, кінофільми; завдяки програвача, магнітофона і радіо ми одержуємо звукові записи, телебачення і відео передають нам озвучене зображення.
Механічні візуальні засоби є відносно старої групою складних засобів. Свій початок вони беруть з моменту створення в 1839 р. так званої дагерротипії. В даний час багатство ідей і їхнє застосування, наприклад, у вигляді фотоапарата, кінокамери, телеприймача або відеомагнітофона виходить за рамки звичайного уяви. Ми вміємо фотографувати не тільки Землю і її об'єкти, але і Сонце і Місяць, причому вже маємо знімками другий - невидимою з Землі - сторони Місяця, фотографуємо об'єкти мікроскопічних розмірів, а також явища із тривалістю в частки мікросекунд, більш того, за допомогою мікроаппаратов, введених усередину людського організму, або апарату Рентгена ми одержуємо знімки всіх органів людини [8].
Таким чином, сучасна техніка створила величезні можливості для вдосконалення роботи вчителя та учнів. Сьогодні важко було б уявити собі навчання особливо природничих наук, технічному або художньої творчості і навіть навчання історії чи філології, яке б відбувалося без використання цих можливостей. Причому, зрозуміло, використання цього багатого арсеналу засобів залежить від змісту навчання, від дидактичного уміння і технічної підготовленості вчителя.
Більш широко впроваджуються в школу й аудіовізуальні засоби особливо у викладанні гуманітарних предметів і в музичному вихованні, та й у викладанні інших предметів часто використовуються програвач, магнітофон або радіо. Традиційний програвач, перетворений у сучасне стереофонічне або квадрофонічного пристрій, дозволяє прекрасно відтворювати музичні записи. Магнітофон, особливо в касетному варіанті, є прекрасним засобом, що дозволяє зберігати і відтворювати звукові записи. Входить у вживання для дидактичних цілей і касетне телебачення. Важко переоцінити ці можливості при вивченні іноземних мов.
Радіо вводить нас безпосередньо в область засобів масової інформації (mass media), крім радіо до них відносяться телебачення, кіно, книги і журнали. Тому, що сучасна дидактика віддає їм данину поваги, є дві причини. Перша зводиться до того, що засоби масової інформації впливають на вдосконалення виховно-дидактичного процесу в школах і відіграють важливу роль у процесах багатостороннього освіти. Втім, ці функції вони виконують поряд з іншими засобами навчання. Разом з тим засоби масової інформації заслуговують на особливу увагу з боку школярів через свою важливої суспільної функції, яку вони виконують як засобу безперервного навчання. Учні як майбутнє самодіяльне населення будуть коли-небудь ними користуватися в професійних цілях, а також для підвищення своєї загальної кваліфікації. Обов'язок школи і полягає в тому, щоб ввести їх часте і уміле вживання.
Засоби масової інформації здійснюють непрямий вплив одних людей на інших. Різноманітність преподаваної ними інформації, що включає слова, звуки, шуми і зображення, може ефективно впливати на людей, збагачувати їхні знання, розвивати уміння, формувати принципи і переконання. При цьому сила впливу побічно залежить від якості переданого змісту і від підготовки слухача.
Іншою характерною рисою впливу засобів масової інформації є відсутність безпосереднього зворотного зв'язку між передачею інформації і її сприйняттям. Своєрідним замінником цього зв'язку є громадська думка, яка хоч і не надає зворотного впливу на дану експозицію, однак дозволяє враховувати в ході наступних експозицій потреби і смаки виразників цієї думки.
У зв'язку з широким розповсюдженням і автономністю радіо є особливо зручним для використання як дидактичний засіб. Широкий діапазон передавальних станцій, розмаїтість музичних, театральних та інших програм, а також час радіопередач - внутрішніх і зарубіжних, в принципі розподіляються протягом доби, - фактори, що дозволяють повсюдно використовувати радіо. Завдяки цим перевагам, радіо широко використовується в загальноосвітній школі, значно менше в професійній і найменше - у вищій [9].
Велику зацікавленість у дидактико викликає зв'язок між процесом навчання і використовуваними в ньому дидактичними засобами; позитивному впливу цих засобів на результати навчання сприяє їхній динамічний розвиток і усе більш широке застосування в школах усього світу. Беручи до уваги цей зв'язок, спробуємо розглянути основні функції, які виконує процес навчання, а також допомогу, яку він отримує з боку технічних засобів. До найважливіших, але не єдиним функцій процесу навчання відноситься можливість учнів пізнавати навколишню їхню дійсність, здобувати знання про цю дійсності, формувати їхнє розуміння і відчуття дійсності і залучати їх до діяльності, перетворюючої дійсність. У зв'язку з роллю, яку відіграють дидактичні засоби, підсилюючи ці функції процесу навчання, можна говорити про чотири функції технічних засобів навчання. Вони полегшують і поглиблюють:
- Пізнання дійсності,
- Отримання знань про дійсність,
- Формування принципів емоційного ставлення до дійсності,
- Розвиток діяльності, перетворюючої дійсність [10].
Огляд функцій дидактичних засобів мав на меті показати деякі можливості використання сучасної техніки в дидактичному процесі для збільшення його ефективності при впливі на людину, його впливу на всебічний розвиток особистості. Мова йшла про те, щоб перш за все виступити проти одностороннього розуміння функцій цих засобів, щоб відкинути переконання в тому, що вони призначені тільки для посилення "привабливості" процесу навчання, для полегшення придбання знань і умінь.
Концепція багатобічного навчання пориває з таким вузьким поняттям сенсу «технократизація» дидактики. Вона грунтується на тому, що метою будь-якої освіти є здійснення змін різних складових особистості; ці зміни здійснюються не через пасивне придбання знань, а на шляху вирішення різнорідних завдань навчаються суб'єктом. Навчання, позбавлене цих багатих засобів, якими в змозі забезпечити сучасна дидактика, не створює умов для такої активності. Зазначені функції дидактичних засобів повинні були привернути увагу до різноманітності можливостей створення таких ситуацій, при яких навчають, може виконувати різні завдання за допомогою багатьох засобів. Одні з цих ситуацій зв'язуються із самостійним придбанням знань, інші - з вирішенням проблем, з дидактичною грою, з інсценуванням літературного твору і переживанням будь-яких цінностей, а треті - з роботами, що перетворюють навколишню дійсність.
Чим більше функцій виконують дидактичні засоби в процесі навчання, тим важливіше їх роль у формуванні повноцінної людини. Особливо велике значення таких функцій, як допомога в створенні проблемних ситуацій, у формуванні емоційного життя, принципів і мотивацій, у перетворенні дійсності. У цьому насамперед варто бачити гуманістичний зміст використання техніки в процесі навчання.

Висновок

Таким чином, під навчанням ми будемо розуміти планомірну і систематичну роботу вчителя з учнями, засновану на здійсненні і закріпленні змін в їх знаннях, установках, поведінці і в самій особистості під впливом навчання, оволодіння знаннями і цінностями, а також власної практичної діяльності. Навчання є цілеспрямованою діяльністю, це має на увазі намір вчителя стимулювати вчення як суб'єктивну діяльність самих учнів. На цій основі деякі дидактики визначають навчання як керівництво навчанням, проте це визначення не є повним, оскільки воно виключає інші характеристики навчання. Однією з таких важливих характеристик є обмін інформацією між учителем, іншими джерелами і учням, що дозволяє учневі опановувати знаннями, засвоюючи їх безпосередньо або в ході рішення проблеми. Купуючи знання про навколишню дійсність і про себе, учень набуває здатність приймати рішення, регулюючі його відношення до цієї дійсності. Одночасно він пізнає моральні, соціальні і естетичні цінності і, переживаючи їх в різних дидактичних ситуаціях, формує своє ставлення до них і створює систему цінностей. Важливим фактором змін особистості учнів є також їхня практична діяльність, пов'язана з набуттям знань і впливом на дійсність.
Навчання - це процес, в ході якого на основі досвіду, пізнання і вправ виникають нові форми поведінки і діяльності або змінюються раніше набуті. Воно є таким видом людської діяльності, який в дитинстві і юності превалює над іншими формами, тобто над грою, роботою і суспільною діяльністю.
Дидактика досліджує не всі форми поведінки, а лише цілеспрямовані, тобто ті, метою яких є перетворення людської діяльності.

Література

1. Габай Т. В. Навчальна діяльність та її засоби. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 254с.
2. Голуб Б. А. Основи загальної дидактики. - М.: Владос, 1999. - 96с.
3. Лернер І. Я. Дидактичні основи методів навчання. - М.: Педагогіка, 1981. - 186с.
4. Лернер І. Я. Процес навчання та його закономірності. - М.: Знание, 1980. - 96с.
5. Марево І. С. Методологічні основи дидактики. - М.: Педагогіка, 1987. - 221с.
6. Оконь В. Введення в загальну дидактику. - М.: Вищ. Шк., 1990. - 381с.
7. Оконь В. Процес навчання. - М.: Учпедгиз, 1962. - 171с.
8. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів. - М.: Просвещение, 1988. - 173с.
9. Уман А. І. Навчальні завдання і процес навчання. - М.: Педагогіка, 1989. - 54с.
10. Хуторський А. В. Сучасна дидактика. - СПб.: Питер, 2001. - 536с.

[1] Оконь В. Введення в загальну дидактику. - М.: Вищ. Шк., 1990. - С.204.

[2] Хуторський А. В. Сучасна дидактика. - СПб.: Питер, 2001. - С.224.

[3] Оконь В. Введення в загальну дидактику. - М.: Вищ. Шк., 1990. - С.227.

[4] Оконь В. Введення в загальну дидактику. - М.: Вищ. Шк., 1990. - С.229.

[5] Лернер І. Я. Процес навчання та його закономірності. - М.: Знание, 1980. - С.20.

[6] Лернер І. Я. Дидактичні основи методів навчання. - М.: Педагогіка, 1981. - С.64.

[7] Голуб Б. А. Основи загальної дидактики. - М.: Владос, 1999. - С.26.

[8] Оконь В. Процес навчання. - М.: Учпедгиз, 1962. - С.81.

[9] Уман А. І. Навчальні завдання і процес навчання. - М.: Педагогіка, 1989. - С.33.

[10] Марево І. С. Методологічні основи дидактики. - М.: Педагогіка, 1987. - С.117.

//ua-referat.com
скачати