НАВЧАННЯ ФОНЕТИКИ
Зміст
Вступ........................................................................................................................3
Розділ І. Характеристика фонетики, як аспекту навчання..........................5
1.1. Роль і місце фонетики у навчанні німецької мови…………………..7
1.2. Вимовні вміння, навички, автоматизація навичок…………………. 8
1.3. Навчання інтонації …………………………………………………..10
Розділ ІІ. Методика навчання фонетичного матеріалу…………………...11
2.1. Послідовність введення фонетичного матеріалу…………………..12
2.2. Основні види вправ для формування фонетичних навичок……….15
2.3. Типи тренувальних вправ і їх характеристика……..………………19
Висновки………………………………………………………………………....22
Резюме……………………………………………………………………………24
Література.....................………………………………………………………….25
Додатки
Вступ
Темою даної курсової роботи є навчання фонетичного матеріалу.
Навчання в сучасній школі важко уявити без вивчення іноземної мови, загальною метою якого є прищеплення учням практичних вмінь у всіх видах мовленнєвої діяльності ( говоріння, письмо, аудіювання, читання). Жоден з видів мовної діяльності не може розвиватися без сформованих мовних навичок: фонетичних, лексичних, граматичних.
Актуальність обраної теми полягає в тому, що однією з проблем лінгвістики є встановлення загальних законів розвитку та особливостей функціонування мови. Оскільки мова знаходиться в процесі постійної зміни, дуже важливим є вивчення її одиниць у динаміці. Необхідно не тільки описати мовні факти, а й розкрити внутрішню логіку еволюції всієї системи одиниць, виявити механізми і причини їх зміни. Немає звукових змін поза даною системою. Змінюється не окремий звук, а вся фонологічна система як цілісна сукупність взаємозалежних елементів.
Встановлені в ХІХ ст. молодограматиками “звукові закони” дозволяють допустити наявність відповідних закономірностей чи тенденцій в розвитку всіх мовленнєвих одиниць, у тому числі і слова як просодичної одиниці.
Отже, чим краще учень буде володіти фонетичним матеріалом, тим ефективніше буде оволодіння іноземною мовою.
Об’єктом дослідження виступає навчання фонетики німецької мови в школах та вищих навчальних закладах.
Предметом дослідження єзміст навчання фонетики шляхом використання в роботі з дітьми різних типів та видів вправ.
Метою цієї курсової роботи є дослідження методики навчання фонетики німецької мови на всіх етапах та оволодіння методичними вміннями, необхідними для навчання німецької мови. Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовнихі ритміко-інтонаційних навичок.
Мета дослідження спрямована на розв’язання таких завдань:
1. Визначити роль і місце фонетики у навчанні німецької мови.
2. Вивчити різні особливості засвоєння фонетичного матеріалу.
3. Дослідити основні етапи роботи над фонетичним матеріалом.
4. Намітити та розробити основні типи та види вправ для формування фонетичних навичок.
Наукова новизна цього дослідження полягає у тому, що в курсовій роботі я прагну показати організацію процесу формування навичок фонетики відповідно до дидактичних та психолінгвістичних передумов навчання фонетичного матеріалу німецької мови.
Джерелознавчу базу даної курсової роботи становлять дослідженнятаких вчених, як Н.С. Трубецькой, Дж. Гринберг, Е. Курилович, Л.І. Прокопова, Л.Г. Скалозуб, G. Lindner, H.G. Tillmann, Р.Р. Каспранський, О.Д. Петренко, Е.А. Макаєв, В.М. Жирмунський, Л.Р. Зіндер, Т.В. Строєва, О.Г. Михайлова, В.Г. Таранець, О.А. Шульган, Р.В. Васько, Р.К. Потапова, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, С.Ю. Ніколаєва
Практичне значення курсової роботи полягає в тому, що матеріали даної курсової роботи можуть бути використані у вузівських курсах з методики викладання основної мови та у процесі викладання німецької мови у школах.
Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, резюме, додатку і списку літератури.
РОЗДІЛ I. Характеристика фонетики, як аспекту навчання.
Основою будь-якої мови є звук. Багато років мова існувала лише у звуковій формі. Роль звукових компонентів дужу важлива і в писемному мовленні. Оволодіння усним мовленням та читанням уголос взагалі неможливе без стійких слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок.
Під фонетикою, як аспектом навчання розуміється звуковий склад мови – сукупність всіх звукових засобів, які складають його матеріальну сторону. Це – звуки, звукосполучення, наголос, ритм, інтонація, паузи. Мова, як засіб спілкування виникла і існує перш за все, як звукова мова.
У німецькій фонетиці існують два терміни, які відповідають поняттю «літературна вимова»: «gemässigte Hochlautung» i «Standardaussprache». Жоден словник не маркує вимови відповідно до стилістичних норм.
Реальну вимову,зразки поширеного німецького мовлення наводить Г.-Г. Венглер, що їх він записав на магнітофон від представників найрепрезентативніших регіонів Німеччини, оцінив статистично за допомогою аудиторів і репрезентував у своєму частотному словнику. На першому місці виступають найчастотніші форми, далі – ті,що зустрічаються рідше.
У словнику Зібса представлена гіперкоректна вимова, орієнтована на сценічну і вокалічну вимову, в окремих випадках на другому місці фіксується вимова, що відбиває високий стиль. А у словнику Дудена наводиться реальна вимова,що відбиває два шари високого стилю, на першому місці фіксуються знижені форми як найрепрезентативніші, а також деякі розмовні варіанти. У словнику Зібса наводяться іноземні слова у формі мови оригіналу, а в словнику Дудена – онімечені варіанти. Тому, словник Дудена досить точно передає реальну нейтральну форму літературної вимови.
Рухливість стилістичних меж пов’язана з відсутністю в реальній комунікації стилістично «чистих» текстів, витриманих в одному стилі. [13]
При аналізі фонетичного матеріалу в лінгвістиці використовуються два основних підходи: синхронічний (Н.С. Трубецькой, Г.П. Торсуєв, Дж. Гринберг, Е. Курилович, Л.І. Прокопова, Л.Г. Скалозуб, О.І. Стеріополо, G. Lindner, H.G. Tillmann, Р.Р. Каспранський О.Д. Петренко) і діахронічний (Е.А. Макаєв, В.М. Жирмунський, Л.Р. Зіндер, Т.В. Строєва, О.Г. Михайлова, В.Г. Таранець, О.А. Шульган, Ц.А. Гвенцадзе, Р.В. Васько).
Навчання фонетики є одним з основних видів мовної діяльності. Мова як засіб спілкування виникла і існує перш за все як звукова мова і володіння його звуковим устроєм являється обов’язковою умовою спілкування в будь-якій його формі. Мова буде зрозуміла не правильно, якщо мовець порушує фонетичні норми мови.
Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та інтонемами найбільш поширених типів речень.
1.1.Роль і місце фонетики у навчанні німецької мови.
Головним завданням навчання іноземної мови в середній школі є прищеплення учням практичних вмінь у всіх основних видах мовної діяльності: говорінні, читанні, письмі, аудіюванні. Жоден з видів мовної діяльності не може розвиватися без сформованих мовних навичок: фонетичних, лексичних, граматичних. Фонетичні навички являються невід’ємними компонентами кожного виду мовної діяльності.
Основною структурною одиницею будь-якої мови є слово. Воно знаходиться у центрі вивчення всіх основних лінгвістичних дисциплін: фонетики, граматики, лексикології. Звукова форма слова і реалізація її складових не залишаються незмінними в процесі еволюції.
Фонетиці належить значна роль при оволодінні іноземною мовою, адже постановка вимови починається з постановки звуків. Недооцінка важливості правильної постановки окремих звуків залежить від не усвідомлення тієї ролі, яку відіграє окремий звук у процесі розуміння мови.
Основою будь-якої мови є звук. Багато років мова існувала лише у звуковій формі. Роль звукових компонентів дуже важлива і в писемному мовленні. Оволодіння усним мовленням та читанням уголос взагалі неможливе без стійких слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок. [9]
Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями найбільш поширених типів простих і складних речень.
Робота над фонетикою німецької мови спрямована також на вирішення освітніх завдань, оскільки учні, знайомлячись з новими для них фактами і явищами. В процесі вивчення фонетики німецької мови розвивається логічне мислення учнів, їх спостережливість , здатність здійснювати аналіз і синтез, збільшується об’єм їх пам’яті.
1.2 Вимовні вміння, навички, автоматизація навичок.
Постановка вимови починається з постановки звуків. При постановці вимови слід розрізняти три основні етапи: розвиток вимовного вміння, розвиток вимовних навичок і автоматизацію вимовних навичок. Поняття вимовного вміння включає вміння повільно, але без затримки володіти артикуляцією ізольованого звука і цього ж звука в сполученнях з іншими в коротких словах, вживаючи правильний наголос. Сюди входить також уміння самостійно «знайти» цей звук і правильно вимовити його.
Навичкою зветься той ступінь уміння, при якому опановується правильна вимова звуків у будь-яких позиціях та сполученнях слів, також і в коротких реченнях. Під навичками розуміють вільну вимову при наявності зосередженої уваги з боку мовця.
Автоматизація навичок досягається на високому рівні володіння іноземною мовою. На такому рівні процес мовлення іноземною мовою відбувається подібно до процесу мовлення рідною мовою. Автоматизм навичок виробляється внаслідок значної кількості тренувальних вправ, у яких переважає безпосередня імітація.[8]
Вимовні вміння й елементарні навички виробляються в мовних вузах, як правило, під час вступних фонетичних курсів, автоматизація навичок досягається в ідеалі на останніх курсах. У середній школі процес набуття навичок вимови триває протягом усього часу вивчення іноземної мови.
Пояснення викладача не повинні бути занадто довгими й деталізованими. Нема потреби інформувати слухачів про все, що відомо науці й самому викладачеві.
Викладач будує постановку звука, виходячи із спільних рис артикуляції звуків рідної та іноземної мови. Він висвітлює здебільшого тільки ті специфічні риси, які відрізняють артикуляцію іноземного звука від рідного. Найбільш вдалими бувають пояснення артикуляцій, що піддаються м'язовому відчуттю і зоровому.
Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок. Під слухо-вимовними навичками мовлення розуміють "навички фонемо правильної вимови усіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення". [16, с.103]
Ритміко-інтонаційні навички— це "навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей".[16, с.104]
Фонетичні навички передбачають як автоматизовану рецепцію звуків та інтонем, так і їх (ре)продукцію — артикуляцію та інтонування.
Усі навички вимови мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.
Фонетика не вивчається в школі як самостійний аспект мови, ті хто навчаються повинні володіти вимовними навичками, що здійснюється в ході навчання усного мовлення та читання.
Досить важко досягти бездоганної вимови в школі, тому вимоги до неї визначаються виходячи із ідеї апроксимації – наближення до правильної вимови. З цією метою, по-перше, скорочується об’єм фонетичного матеріалу, а, по-друге, допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків.[20]
1.3. Навчання інтонації.
Інтонація являє собою комплекс просодичних засобів, складну єдність таких компонентів як мелодія, фразовий і логічний наголос, ритм, тембр, темп, паузація. Умови навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах обмежують завдання навчання інтонації оволодінням її основними компонентами, а саме: мелодією, фразовим та логічним наголосом і паузацією при нормальному темпі мовлення.
Метою навчання інтонації є:
1) формування рецептивних інтонаційних навичок, або "інтонаційного слуху";
2) формування продуктивних інтонаційних навичок. [13]
Процес навчання інтонації повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок. Інтонаційні навички — це мовленнєві навички: мовлення є ситуативним за своєю природою, тому й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації: з ким ми розмовляємо, де ми знаходимось, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації. Насамперед це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінити зміст висловлювання.
Основною передумовою успішного опанування німецької інтонації є оволодіння фразовим наголосом і правильним членуванням речень.
Робота над інтонацією має продовжуватись при виконанні комунікативних вправ у говорінні, аудіюванні та читанні вголос, бо інтонацію по-справжньому можна вжити і зрозуміти лише у процесі спілкування в різноманітних мовленнєвих ситуаціях. Саме в цих умовах слід перевіряти, як добре учні засвоїли відібрані інтонаційні моделі іноземної мови.
Основне синтаксичне значення інтонації:
1. Цілісність сказаного ( закінченість і незакінченість);
2. Комунікативна установка ( запитання, розповідь…);
3. Комунікативна робота ( дане /нове, тема/рема ). [6]
РОЗДІЛ ІІ. Методика навчання фонетичного матеріалу
При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови (в Україні — української і російської, української і польської, української та угорської тощо). З одного боку, це допомагає в оволодінні вимовою іноземної мови, з іншого — викликає певні труднощі, спричинені інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою для україномовних учнів є недотримання довготи голосних у німецькій та англійській мовах, бо в рідній мові довгота не має смислорозрізняльного характеру. Джерелом помилок в інтонації є, наприклад, відсутність в українській мові високого початку та різкого падіння у спадному тоні, що характерно для англійського мовлення. Таким чином у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови і доповнити її тими елементами вимови, які відсутні в рідній або другій мові учнів.
Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов, що є одним з важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу. Це дозволяє передбачити можливі труднощі і тим самим знайти шляхи їх подолання, які визначатимуть характер пояснень учителя та вправи, що будуть застосовуватись у навчальному процесі.
2.1. Послідовність введення фонетичного матеріалу.
Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму. За ступенем трудності фонетичного явища об'єктом спеціального засвоєння при навчанні
вимови є лише ті, що являють для учнів певні труднощі; за критерієм відповідності потребам спілкуваннядо мінімуму передусім, включаються ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозрізняльну функцію; за критерієм нормативностіз фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об'єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови.
Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Фонематичність передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатню для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість - ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному темпі мовлення. [18]
В середній школі дуже важко досягти безпомилковості та автентичності вимови учнів. Тому вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова — це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає не фонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.
Велике значення при постановці вимови має послідовність подачі матеріалу. Звичайно, недоцільно й неможливо, захопившись ідеєю системи, викласти спочатку тільки вокалізм, потім тільки консонантизм, потім наголос, інтонацію та ін. З іншого боку, так само недоцільно розбивати всю фонетику на складні елементи, наприклад, спочатку подати два приголосні й два голосні в певних позиціях, далі подати три інші приголосні через три дій знову повернутися до перших двох приголосних і двох голосних і подати їх у нових позиціях, а ще через три дні ці ж два приголосні та два голосні подати в найважчих позиціях і т.д. Цілком можливо, що подача матеріалу маленькими частинками у талановитого викладача в умовах значної кількості часу може привести до непоганих наслідків при практичному оволодінні вимовою. Але тут переважає тренування само по собі, хоч викладач, можливо, і дає теоретичні пояснення. Таке тренування не виробляє чіткого уявлення про систему, і зіткнувшись з новими звукосполученнями або словами, слухач може відчути деякі труднощі. Труднощі збільшуються, якщо слухачеві самому доводиться викладати. Оскільки німецький вокалізм порівняно з українським має більшеспецифічних рис і викликає більше труднощів, то найдоцільніше розпочати постановку німецької вимови з вокалізму, називаючи при цьому як фон деякі найлегші приголосні [р], [b], [d], [k], [g], [f], [v], [s], [m], [n].
Перед постановкою голосних треба зробити загальний огляд системи вокалізму, а також наголосити на специфічних особливостях перелічених приголосних. Після цього можна переходити постановки кожної голосної фонеми окремо, точніше пари фонем, і, починаючи з ізольованої вимови, витреновувати голосні усіх позиціях у словах, спочатку в легких, а далі у важких. Тільки після того як голосний добре артикулюється у всіх позиціях, можна розпочати постановку нового голосного.
За ознакою схожості звуків іноземної та рідної мов усі звуки іноземної мови умовно розділяють на три групи.
До першої групивідносять звуки, максимально наближені до звуків рідної (української) мови за акустичними особливостями та артикуляцією [a, u, b, m, n, d, t].
Формування навичок вимови названих звуків не викликає особливих труднощів, оскільки має місце позитивний перенос навичок з рідної мови в іноземну. Для засвоєння цих звуків можна обмежитися імітацією, ніяких інших вправ ця група не потребує.
Друга групавключає звуки, які схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками [e, h, l, o, i,].
Сприймання та відтворення звуків, що належать до другої групи, характеризується високим ступенем інтерференції. Учні автоматично переносять навички вимови цих звуків з рідної мови в іноземну, що призводить не тільки до появи акценту в мовленні, але й до помилок на рівні змісту.
До третьої групивходять звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у рідній мові учнів [y, ŋ]. Звуки цієї групи також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що має місце формування абсолютно нової артикуляційної бази. [6]
Таким чином належність звука іноземної мови до тієї чи іншої із трьох згаданих груп зумовлює методику його засвоєння — способи ознайомлення учнів з ним, вибір і кількість вправ, що потрібні для оволодіння даним звуком у рецепції та (ре)продукції.
Послідовність вивчення відібраного фонетичного матеріалу визначається задачами розвитку усного мовлення і читання. І хоча постановка вимови на початковому рівні навчання не є основною ціллю, але вона дуже важлива і вона входить як обов’язків компонент практично у всі види роботи.
2.2.Основні типи і види вправ для формування фонетичних навичок.
Можна розрізняти, зважаючи на деяку умовність цього поділу, постановочні і тренувальні вправи. За допомогою постановочних вправ виробляються навички правильної вимови та усвідомлюються зв'язки між слуховим образом і певною артикуляцією, сюди належать:
1) вправи на просте слухання;
2) вправи на аналітичне слухання із спеціальним завданням наприклад, вилучити зі зв'язного тексту і занотувати низку слів. Сюди ж належать фонетичні диктанти.
3) артикуляційні вправи на типові відтінки фонем;
4) артикуляційні вправи на коригування слухового образу протиставлення типу: [е:—і:], [о:—u:], [ǿ:—у:]);
5) вправи на усвідомлення відмінностей артикуляційних баз іноземної і рідної мови;
6) синтетичні вправи на усвідомлення певних фонетичних рис звукової системи мови.
За допомогою тренувальних вправ здійснюється автоматизація мовних навичок. Сюди належать:
1) вправи на мовну гімнастику;
2) вправи на імітування різних фонетичних явищ: звуків, звукосполучень, слів з правильним наголосом, членування речень, мелодики і мелодійних інтервалів. [8]
Як постановочні, так і тренувальні вправи на слухання можуть бути спрямовані на відтворення, на сприйняття і на часткове сприйняття. Вправи на відтворення кінчаються артикуляцією; цінним відтворенням прослуханих зразків — звуків чи звукосполучень або віршів чи уривків художньої прози. Вправи на сприйняття обмежуються аналізом певних явищ, які, як правило, не активізуються. Вправи на часткове сприйняття не вимагають точного артикуляційної відтворення звуків, вони спрямовані на розуміння змісту, загострюють слух і готують ґрунт до поліпшення вимови и широкому лексичному матеріалі. Крім того, обидва типи вправ розвивають дуже важливий аспект при вивченні іноземне мови — аспект сприйняття. Вправи на сприйняття треба поступово вводити під час вступного курсу. На практичних заняття вони стають невід'ємною частиною занять.
Після постановочних вправ починаються тренувальні вправи на автоматизацію вимовних навичок.
Відмінність між обома типами вправ можна вбачати в тому що тренувальні вправи здебільшого призначаються для самостійної роботи, вони вже не потребують невідривної уваги з викладача. До того ж вони ведуться, як правило, на більш широкій лексиці, ніж під час постановочних занять. Тренувальні вправи неможливі без застосування так званих технічних засобів, тобто магнітофона.
Вибір вправ і їх дозування визначає викладач відповідні до мети курсу. Важливо тільки, щоб під час вступного курсу тренувальні вправи в аудиторії чи під час домашніх завдань не тривали більш як 45 хв., інакше слухачі перестають чути.
Вправи початкового періоду.
Вправи на аналітичне слухання можуть мати такі спеціальні завдання: визначити й записати в транскрипції або орфографії слова:
а) з довгими голосними в наголошеній позиції;
б) з короткими голосними в наголошеній позиції;
в) з лабіалізованими голосними переднього ряду;
г) з голосними, що вимовляються із сильним приступом;
ґ) з голосними, що вимовляються із сильним відступом;
д) з аспірованими приголосними;
е) з фонемами [е:], [о:], [ŋ], [l];
є) з найсильнішим наголосом;
ж) з найвищим основним тоном.
До цього типу належать також вправи на членування речень, на зіставлення мелодійних інтервалів і на порівняння наголошених слів з підвищенням. [19]
Вправи на рецепцію звуків націлені на розвиток фонематичного слуху учнів. Фонематичний слух — це здатність розрізняти звуковий склад мовлення і синтезувати значення при сприйманні мовлення.
Вправи на розвиток фонематичного слуху — це не комунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію.
Вправи на впізнаваннянового звука серед інших, наголошеного слова, складу тощо. Вчитель пропонує учням послухати слова (фрази, римівки, віршики), в яких є новий звук. Завдання до вправи на впізнавання може бути сформульовано так:
- підніміть руку/сигнальну картку або плесніть у долоні, коли почуєте звук [...], довгу/коротку голосну, слово, на яке падає наголос, тощо;
- порахуйте, скільки разів у реченні /римівці/ вірші трапиться звук [...], довга/ коротка голосна, слово під наголосом тощо.
Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити, виконуються на рівні окремих слів або коротких речень. Завдання може бути сформовано так:
- послухайте пари слів, і визначте, чи однакові в них а) перші приголосні звуки; б) останні приголосні звуки;,в) голосні всередині слова тощо. Вчитель вимовляє пари слів або включає фонограму. Учні слухають і в зошитах ставлять знак "+", якщо вони чують однакові звуки, або знак '' - '' , якщо звуки їм здаються різними, навпроти відповідного номера пари слів. Після виконання вправи результат перевіряється за ключем, і в разі помилок пари слів/фраз можна послухати вдруге. (А)
Вправи на ідентифікаціюзвука, мета яких розпізнавати звук як відомий з певними характеристиками. Учні мають послухати та ідентифікувати звуки. Послухайте слова із звуками [...] і [...]. Кожного разу піднімайте картку з відповідним транскрипційним значком або червону картку для звука [...], зелену - для звука [...].
Ефективність групи вправ на репродукцію звуків значно зростає, якщо перед репродукцією зразка учні мають змогу ще раз його почути, незалежно від того, чи вивчається новий матеріал, чи повторюється вже засвоєний.
Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки, звукосполучення, слова, словосполучення, фрази. Це головним чином рецептивно-репродуктивні вправи. В цих вправах об'єктом засвоєння може бути окремий звук або можуть контрастуватися два чи три звуки. [17]
Крім спеціальних вправ для формування та вдосконалення слухо-вимовних навичок учнів, широко використовується заучування напам'ять скоромовок, приказок, римівок, віршів, діалогів, уривків з прози, а також читання вголос уривків текстів з підручника. Всі ці види роботи спрямовані на навчання учнів правильної вимови. Робота зі згаданим матеріалом передбачає дві стадії її виконання. Спочатку текст розучується під керівництвом учителя або з фонограми. Після цього проводиться робота з розвитку швидкості проговорювання уривка тексту чи вірша, з тим щоб досягти і безпомилковості мовлення учнів, і швидкого темпу. Заучування напам'ять приводить до позитивних результатів тільки за умови безпомилкової і швидкої вимови матеріалу, що заучується.
2.3. Типи тренувальних вправ і їх характеристика.
Тренувальні вправи різноманітні і доцільно розглядати кожен тип.
Ø Мовна гімнастика.
Під мовною гімнастикою розуміють цілеспрямоване тренування мовних органів, яке має на меті переважно один або два артикуляційних рухи. Іноді застосовують німу мовну гімнастику. Отже, слід обмежити мовну гімнастику тренуванням тих артикуляційних рухів, які підлягають зоровому контролю, при обов'язковій умові голосної артикуляції. Потрібно проводити мовну гімнастику на:
а) висування губ наперед при лабіалізованих голосних [у:], [е:], [u:], [о:] типу [і:-у:], [е:-ǿ:];
б) утворення маленького отвору при лабіалізованих голосних [u:], [о:] типу [u:-u:-u:];
в) розтягання губ у сторони при голосних [і:], [е:] типу [і:-і:-і:];
г) утворення зімкнення задньою спинкою язика при відкритому роті під час артикуляції [ŋ] типу [а-ŋ-а-ŋ]. (Додаток Б)
Ø Фонетичні диктанти.
Фонетичні диктанти розвивають і загострюють слух у студентів. При проведенні диктантів на звуковий склад мови доцільно будувати їх на незнайомих словах. Беруть слова, близькі за звучанням, наприклад: Hof—Huf, Ohren—Uhren, lieben—leben, mǜde—Möbel, böse—bǜßen. Для загострення уваги викладач може пояснити слухачам, на розрізнянні яких звуків побудований диктант.
Найскладніший вид диктанту — шифрування уривка художнього тексту політичної чи наукової доповіді або запис тексту останніх вістей чи спортивного репортажу.
Ø Робота над технікою читання.
Потрібно також навчити правильно читати з дотриманням правильного тему, членувань та інтонації. Тут можна виділити такі типи вправ: пояснювальне читання, самостійно підготовлене читання вголос і читання вголос без попередньої підготовки.
Ø Робота над уривками поезії.
Працюючи над уривками художньої прози й поезії, слід домагатися цілковитого відтворення з метою оволодіння засобами емоційної виразності. Для цього треба починати з детального аналізу інтонації і засобів емоційної виразності. Також уривки потрібно заучувати напам'ять. При доборі матеріалу необхідно віддавати перевагу уривкам або віршам, цікавим за змістом і у виконанні майстрів слова.
Ø Вправи на діалогічну мову.
Робота над діалогом починається із слухання, аналізу інтонації та імітування запитань і відповідей. Після цього слухачі доопрацьовують діалог удома, вчать його напам'ять і відтворюють удвох.
Більш ускладнений тип діалогу проводиться за допомогою магнітофона. Ще більш ускладнений тип діалогу — відтворення його у фрагментах звукового кінофільму. Цьому передує попереднє розучування діалогу за допомогою фонограми, демонстрування цього фрагмента й «уживання» слухача в ситуацію і, демонстрація цього фрагмента зі стертою фонограмою мови одного партнера під час діалогу. Цього партнера замінює один із слухачів. Важливо, особливо на початку, добирати тексти, які містять короткі питання і короткі відповіді.
Ø Вправи на сприймання.
Вправи на сприймання загострюють слух і привчають в умовах, які наближені до справжніх умов іншомовного середовища, розуміти зміст усної мови. Основна передумова вправ на сприймання — чисто слухових вправ — полягає в тому, що їх треба проводити без опори на текст. Другою передумовою є те, що виконання цих вправ треба обов'язково перевіряти. Такі вправи, як переказ змісту, передача змісту монологічного тексту у формі діалогу, складання плану прослуханого уривка, відбиття основних положень прослуханого тексту, занотування незнайомих виразів, незнайомих слів, керувань мають на меті вловити і передати зміст, залишаючи деталі поза увагою.
Інший тип вправ — повторення кожного речення з диктором під час пауз або послідовний переклад — допомагає не тільки переказувати зміст, а й точно відтворювати речення іноземною або рідною мовою.
Найскладніший вид вправ на сприймання проводиться на фрагментах звукових фільмів. Тут знову застосовують переказ змісту певних епізодів, послідовний і синхронний повтор або переклад речень.
Ø Контрольні роботи.
Контрольні роботи з фонетики мають дещо умовний характер, бо викладач повсякчасно, на кожному занятті, перевіряє вправи, контролює і коригує. Однак деякі завдання можна давати для контролю після певного циклу вправ з метою стимулювання роботи і підбиття підсумків.
Після закінчення занять, наприклад, над фабульними оповіданнями, діалогами певної трудності, спортивними репортажами можна дати контрольну роботу на сприймання. Самостійно підготовлене читання може стати об'єктом контрольного завдання. Найкраще застосовувати для цього запис самостійно підготовленого читання па магнітну стрічку.
Шифрування незнайомого тексту — вдалий тип вправ для контрольного завдання, але при доборі матеріалу треба враховувати ступінь лексичних і граматичних труднощів й особливості вимови, пов’язані з певним жанром.
Контрольні роботи недоцільно проводити частіше одного разу на місяць.
Висновки:
Фонетика – сукупність всіх звукових засобів, які складають його матеріальну сторону. Це – звуки, звукосполучення, наголос, ритм, інтонація, паузи. Мова, як засіб спілкування виникла і існує перш за все, як звукова мова.
Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовнихі ритміко-інтонаційних навичок.
Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та інтонемами найбільш поширених типів речень. При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови.
Фонетиці належить значна роль при оволодінні іноземною мовою, адже постановка вимови починається з постановки звуків. Недооцінка важливості правильної постановки окремих звуків залежить від не усвідомлення тієї ролі, яку відіграє окремий звук у процесі розуміння мови.
Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму. За ступенем трудності фонетичного явища; за критерієм відповідності потребам спілкування; за критерієм нормативності.
Основними вимогами до вимови учнів є фонематичність та швидкість. Послідовність вивчення відібраного фонетичного матеріалу визначається задачами розвитку усного мовлення і читання.
Розрізняють постановочні і тренувальні вправи. За допомогою постановочних вправ виробляються навички правильної вимови та усвідомлюються зв'язки між слуховим образом і певною артикуляцією. За допомогою тренувальних вправ здійснюється автоматизація мовних навичок.
Вибір вправ і їх дозування визначає викладач відповідні до мети курсу. Важливо тільки, щоб вправи не тривали більш як 45 хв., інакше слухачі перестають чути.
Крім спеціальних вправ для формування та вдосконалення слухо-вимовних навичок учнів, широко використовується заучування напам'ять скоромовок, приказок, римівок, віршів, діалогів, уривків з прози, а також читання вголос уривків текстів з підручника. Всі ці види роботи спрямовані на навчання учнів правильної вимови.
Тренувальні вправи досить різноманітні. До них належать: мовна гімнастика, фонетичні диктанти, робота над технікою читання, робота над уривками поезії, вправи на сприймання, вправи на діалогічну мову, контрольні роботи та інші види вправ.
Жоден з видів мовної діяльності не може розвиватися без сформованих мовних навичок: фонетичних, лексичних, граматичних. Фонетичні навички являються невід’ємними компонентами кожного виду мовної діяльності.
RESÜMEE
Die Laute, die Betonung, die Intonation, die Pause, die Rythmik gehören zu der Phonetik.
Können in der mündlichen Sprachausübung ist Hauptziel des Deutschunterricht. Das erfordert eine sorgfältige Arbeit an Aussprache und Intonation. Theoretische und praktische Untersuchungen zeigen, dass der Anfangsunterricht sehr eng mit der Arbeit an der Aussprache zu verbinden ist. Der Deutschlehrer muss das Lautsystem der deutschen Sprache als auch das der Muttersprache der Schüler beherrschen.
Der Lehrer muss ständig auf phonetische Fehler achten, sie registriren , bewerten und dementsprechend korrigieren.
In der Arbeit an der Aussprache soll sich der Lehrer auf das phonetische Minimum beschränken. Das phonetische Minimum umfasst einerseits phonetischen Stoff und anderseits Fertigkeiten seines Gebrauchs. Die phonetischen Kenntisse sind dabei nicht für sich wichtig, sondern als Grundlage für die Herausbildung der entsprechenden Fertigkeiten.
Zu phonetischen Kenntnissen des Deutschen gehören:
1. die Qualität der deutschen Vokale.
der Neueinsatz bei Vokalen.
die Elision des schwachtonigen / ə / in den Endungen -en, -em, -el, die Elision des / ə / nach / p, b / und / g, k /.
Konsonantensystem / b, d, g, l, h, ç, x, p, t, k, ŋ, r und q.
der Wjrtakzent.
Satzintonation.
Das phonetische Minimum muss unbedingt die Herausbildung von Fertigkeiten gewährleisten, die zu allen Sprachtätigkeiten nötig sind. Die Fertigkeiten werden durch intensive Übungen entwickelt.
Використана література:
1. Вишневський О.І. Довідник вчителя іноземної мови. - К.: Освіта,1982.
2. Вишневський О.І. Діяльність учнів на уроці іноземної мови. - К.: Освіта, 1989.
3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Высшая школа,1986.
4. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам.- К.: Высшая школа, 1976.
5. Жовківський А.М. Методичні засади навчання німецької мови в середній школі [Текст] = Methodische Grundlage für den Deutschunterricht in der Mittelschule: [ навч. посіб. для студентів вищ. навч. закладів]/ А.М. Жовківський, В.І. Кушнерик. – Чернівці: Книги XXI, 2007. – 167c.
6. Євгененко Д. А. Практична фонетика німецької мови : новий правопис: навчальний посібник для студентів/ Д.А. Євгененко, С.А. Артамоновська, О.І. Білоус; М-во освіти і науки України.-Вінниця: (Нова книга),2004.-2008с.
7. Зиндер Л. Р., Строева Т. В. Современньій немецкий язьік. Изд. 3-е – М.: Изд-во лит. на ин. язьіках, 1957
8. Лисенко Е.І. Вступний курс фонетики німецької мови: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів/Е.І. Лисенко:-3-е вид.,доп. й переробл.-К.:А.С.К.,2001.-95с.
9. Методика викладання іноземних мов у серед. навч. закладах: Підручник для студ. вищ. закладів освіти/ Кол. авт.: О.Б. Бігич, Н.О. Братник, С.В. Галонова та ін.; Під керівництвом С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Лентвіт, 2002.- 328с.
10. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: [учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др.] – М. Высшая школа, 1982. – 373с.
11. Потапова Р.К.Слоговая фонетика германських язьіков.-М.:Вьісш. шк.,1989-143c.Рец.:Абдуазизов А.А.//Копр. Язьікознания.-1990.-№4.-с.154-157
12. Практический курс методики преподавания иностранных языков: Учебн. пособие для студ. спец. «Современные иностранные языки высших учебных заведений/ П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андриясян и др. 3-е узд., доп. и перераб. – Минск: ТетраСистемс, 2005. – 285с.
13. Прокопова Л.І. Вступний курс фонетики німецької мови для вузів:Навч. Посібник/Л.І.Прокопова.-К.:Грамота,2004.-135с.
14. Реформатский А. А. Введение в язьікознание. – М.: Учпедгиз, 1960
15. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранньім язьікам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – С.68
16. Шатилов С. Ф. Методика обучения неметкому язьіку в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – С. 103
17. Щерба Л.В. / Преподавание языков в школе: Общие вопросы методики: Учеб. пособие для студ. филолог. фак./ Філолог. фак. СПб. гос. ун-та. – 3-е изд., исп. и доп. – М.: Академия, 2002. – 151с.
Статті в журналах, наукових збірниках
18. Волошинова// Іноземні мови в навчальних закладах . – 2006. - №5.
19. Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О. М. Рівні володіння іншомовним мовленням// Іноземні мови. – 2000. - №2.
20. Прокопова Л.І. Лексичні та фонетичні особливості німецької мови в єдиному стилістичному полі / Л.І. Прокопова // Мовознавство.-2007.-№6.- с.44-47