МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙ
НАВЧАЛЬНО-НАУКОВИЙ ІНСТИТУТ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
Реферат
на тему:
«Методи і прийоми, що сприяють активізації
різних форм навчання студентів»
Виконав:
студент гр. ІСДМ-52
Базак Юрій Костянтинович
Перевірила:
Кондратенко Наталія Юріївна
Київ – 2022
Зміст:
1. Практичні методи навчання. Методика проведення практичних занять.
2. Методи учіння, моделювання як метод наукового дослідження і метод навчання
3. Самостійна робота студентів
4. Наочні методи навчання
5.Методи та форми активізації навчального процесу
6. Організація проблемного навчання
1. Практичні методи навчання. Вправи та лабораторні роботи
Практичні методи навчання забезпечують формування практичних навичок і вмінь.
До практичних методів навчання належать різноманітні практичні заняття (вправи, лабораторні роботи, практичні роботи, інструктажі).
Ефективність практичних занять забезпечується якісністю і всебічною підготовкою, яка включає особисту підготовку педагога, вибір місця заняття, складання плану (плану-конспекту) проведення заняття, підготовку його учасників, підготовку матеріально-технічного забезпечення.
Вправи – це планомірно організоване, свідомо осмислене багаторазове повторення певних дій і прийомів, які ускладнюються з метою формування, закріплення та вдосконалення практичних навичок і вмінь тих, хто їх виконує.
Види вправ:
підготовчі ( призначені для підготовки тих, хто навчається до сприйняття нових знань і способів їх застосування на практиці);
вступні (сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі різноманітних споріднених понять і дій);
пробні (перше застосування щойно засвоєних знань);
тренувальні (сприяють набуттю навичок учнями в стандартних умовах);
творчі - сприяють формуванню навичок застосування отриманих знань у реальних життєвих ситуаціях);
контрольні (переважно навчальні).
Загальні умови, які сприяють успішному застосуванню вправ:
Якісна підготовленість педагога, його уміння враховувати індивідуально-психічні особливості тих, хто навчається;
Розуміння тими, хто навчається мети вправи, змісту і послідовності її виконання;
Підтримання в учнів постійного інтересу до вправи, усвідомленого ставлення до багаторазових повторень одноманітних дій;
Дотримання доступного ритму, методично правильного чергування дій, що вимагають від учнів посиленого розумового і фізичного напруження;
Послідовність і систематичність у виконанні вправ, поступове підвищення самостійності тих, хто навчається під час їх відпрацювання;
Поступове ускладнення і зміна умов виконання вправ;
Систематичний контроль за ходом вправ і відповідна постійна допомога тим, хто навчається у подоланні труднощів і помилок;
Формування в учнів навичок самоконтролю і самооцінки виконаних дій тощо.
Лабораторні роботи (від лат. labor – труд, праця, робота, трудність) самою своєю назвою вказують на поняття, яке склалося ще в давні часи, і пов’язані з застосуванням розумових, трудових, фізичних зусиль, спрямованих на розв’язання наукових завдань та призначені для вивчення явищ природи за допомогою спеціального обладнання.
Лабораторні заняття – форма навчального заняття, за якої студенти під керівництвом викладача особисто проводять природничі або імітаційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень цієї навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень у певній предметній галузі.
Лабораторні роботи мають особливо яскраву специфіку залежно від конкретної навчальної спеціальності, отже, на цю форму навчання більше впливають частинні методики, ніж загально педагогічні рекомендації.
Слово „практикум” відображає ту саму думку – маються на увазі такі види навчальних занять, які вимагають від студентів підсиленої діяльності. Вони сприяють зв’язку теорії з практикою, забезпечують набуття суб’єктами учіння навичок і вмінь користування лабораторним обладнанням, формують первинні навички та вміння дослідницьких дій. Проходять у формі фронтальних або індивідуальних занять.
Методика проведення практичних занять
Практичне заняття проводиться у навчальному закладі або на місцях практики студентів і має на меті навчити розв’язувати специфічні завдання за профілем діяльності.
Основні завдання практичних занять можна сформулювати в такий спосіб: поглиблення та уточнення знань, набутих на лекціях і в процесі самостійної роботи, формування інтелектуальних умінь та навичок планування, аналізу й узагальнень, опанування діючою технікою, набуття первинного досвіду організації виробництва та технікою управління ним, оволодіння початковими навичками керівництва робітниками на виробництві тощо.
Практичні роботи полягають у застосуванні отриманих знань під час вирішення практичних завдань. Вони передбачені навчальними програмами, їх використовують після вивчення теми, розділу чи курсу. Методика проведення практичних робіт зумовлюється специфікою навчального предмета.
Практичні заняття проводяться відповідно до розробленого тематичного плану й охоплюють весь матеріал. Перелік тем практичних занять визначається робочою навчальною програмою дисципліни. Проведення практичних занять ґрунтується на попередньо підготовленому методичному матеріалі (тестах для виявлення рівнів знань студентів), практичних завданнях різної складності; наочному матеріалі; методичних вказівках; засобах оргтехніки. Назване методичне забезпечення готує викладач, якому доручено проводити практичні заняття, за погодженням з лектором дисципліни.
Практичне заняття включає проведення попереднього контролю знань студентів, постановку загальної проблеми викладачем та її обговорення, рішення завдань з їх обговоренням і оцінюванням результатів. Оцінки, тримані студентами на окремих практичних заняттях, враховуються при виставлянні підсумкової оцінки з навчальної дисципліни.
Практичне заняття повинно формуватися у відповідності з наступною тактикою: мета, вихідні дані, методичні вказівки, алгоритм рішення, завдання для самостійної роботи (за аналогією з розглянутим раніше алгоритмом), контрольні запитання студентам для закріплення матеріалу, оцінювання рівня сформованості умінь, обговорення ходу заняття і питання до викладача, видання домашнього завдання студентам.
У структурі заняття самостійна робота домінує. Викладач бере участь на стадії постановки завдання, при розробленні методичних вказівок і здійснює контроль. При цьому практична робота може бути організована за допомогою комп’ютерів при виконанні задач на оптимізацію і з використанням спеціалізованих прикладних програм.
Практичне заняття може проводитися у вигляді розрахункової роботи або дидактичної гри, аналізу виробничих ситуацій, роботи з документами, колоквіуму, дискусії, контрольної роботи.
Практичні роботи сприяють поглибленню знань, навичок і умінь, стимулюють пізнавальну діяльність, дають змогу провести контроль і корекцію.
Основні етапи проведення практичних робіт:
пояснення викладача (теоретичні аспекти проблеми практичної роботи);
показ (інструктаж викладача щодо виконання певних дій);
проба (виконання роботи окремими учнями, спостереження іншими);
виконання роботи (самостійне виконання роботи кожним учнем, допомога викладача тим, хто має проблеми);
контроль (прийом робіт та їх оцінка).
Такі заняття формують у суб’єктів учіння вміння організовувати власну навчально-пізнавальну діяльність і набути первинних практичних навичок й умінь застосовувати отримані завдання на практиці; визначати цілі діяльності; окреслювати завдання та умови їх вирішення; планувати свою діяльність; складати графік виконання роботи; готувати матеріали й інструменти; здійснювати самоконтроль, самооцінку якості виконання роботи та вносити необхідні корективи.
Якісному виконанню практичних завдань сприяє методично правильний інструктаж – короткі, лаконічні й чіткі вказівки щодо виконання тих чи інших дій. Він , як правило, передує проведенню різних вправ і практичних робіт.
Інструктаж забезпечує підготовку тих, хто навчається до навчальної та іншої діяльності, пояснення змісту й умов оптимально вдалого здійснення.
Умови ефективності інструктажу:
чітке і докладне визначення предмету, мети і послідовності спостереження;
зосередження уваги суб’єктів учіння на суттєвих елементах дій певного механізму або власних дій;
забезпечення сприятливих умов для спостереження;
забезпечення таких темпів пояснення, які відповідають послідовності показу основних дій;
створення умов для практичного ознайомлення учасників інструктажу їх відповідними видами техніки та обладнання або їх моделями.
3.Методи учіння, моделювання як метод наукового дослідження і метод навчання
Серед методів учіння виділяють навчальне пізнання. Для ефективного здійснення навчального процесу потрібна спеціальна організація слухання. Особливо складним є слухання-усвідомлення, що поєднується з конспектуванням студентом того, що він слухає, оскільки потребує зосередження уваги, активної розумової діяльності. За таких умов, як показали спеціальні дослідження, студент мусить розподіляти свою увагу так, щоб 50% часу відводилося на слухання, а 50% - на записи. Викладач під час лекції може сприяти поєднанню цих двох видів діяльності студентів, зосереджуючи їх увагу на певних моментах, роблячи спеціальні вказівки і сповільнюючи темп читання лекції там, де студентові доцільно занотувати думку, і пришвидшуючи там, де достатньо прослухати.
Спостереження – цілеспрямоване, планомірне і доволі тривале вивчення предметів, явищ і процесів. Спостереження буває: безпосереднім і непрямим, тобто здійснюваним за допомогою сучасних технічних засобів. Важлива правильна організація викладачем процесу спостереження (вибір об’єкта спостереження, постановка конкретних завдань тощо).
Експеримент – активне втручання студента у процес цілеспрямоване вивчення досліджуваних об’єктів і явищ. Експеримент буває матеріальним і розумовим (розумове уявлення того, що відбуватиметься в різних умовах з певним предметом або явищем). Цей метод використовується при вивченні не тільки природничих наук, а й суспільних і гуманітарних. Наприклад, педагогічний експеримент застосовується під час вивчення педагогіки і методики навчання окремих дисциплін.
Моделювання – вивчення об’єктів навчального і наукового пізнання на їх моделях.
Модель – допоміжна штучна або природна система, яка: а) перебуває у певній об’єктивній відповідності з об’єктом, котрий вона моделює; б) здатна заміщувати його на певних етапах пізнання; в) дає при дослідженні основну інформацію про модельований об’єкт.
Залежно від науки, яка вивчається, моделювання може бути предметне, фізичне, математичне, знакове тощо.
Моделювання використовується як засіб навчання, і як метод навчального пізнання. Модель як засіб використовується при наочному поясненні навчального матеріалу (модель геометричних фігур, приладів, механізмів тощо).Моделювання як метод – це теоретико-пізнавальний процес, і здійснюється він на основі абстрактного мислення. Моделювання як метод навчального пізнання має здебільшого кілька етапів: 1) актуалізації раніше засвоєних опорних знань, пов’язаних із об’єктом, що модулюється; 2) усвідомлення неможливості вивчення певного об’єкта іншими методами й засобами; 3) вибору моделі серед відомих чи створення нової; 4) дослідження моделі; 5) перевірка істинності одержаних фактів і додавання їх до системи знань.
Моделювання використовується під час вивчення не лише природничих і технічних, а й суспільних та гуманітарних дисциплін. Моделювання у поєднанні з іншими методами навчання дає змогу озброювати студентів ґрунтовними знаннями, забезпечує високий науковий рівень і творчий характер їхньої підготовки.
Методи і прийоми динамічно взаємопов’язані між собою. Той чи інший метод і прийом слід вибирати залежно від цілей і завдань навчання, змісту навчання, видів діяльності викладача і студентів та інших чинників. При цьому один і той самий спосіб діяльності може виступати то як метод, то як прийом навчання.
3. Самостійна робота студентів
У самому слові „студент” (лат . – той, хто навчається) уже закладена потреба наполегливої самостійної роботи над оволодінням глибокими знаннями.
Одним з головних завдань трансформації сучасного студента є переведення його із статусу об’єкта в статус суб’єкта навчання і діяльності. Але в реальній практиці ВНЗ провідна активність залишається за викладачем фактично усіх видів занять, він виступає головним чином в ролі ретранслятора і контролера знань.
Навчання – процес досить складний і своєрідний. Він далекий від того, яким його інколи уявляють: викладач вищої школи читає лекції і дає студентам відповідний обсяг знань. Оволодіння знаннями – це, в першу чергу, процес наполегливої активної діяльності мозку людини. В умовах переходу людства до інформаційно-технологічного суспільства, до суспільства знань, даремно сподіватися, що за роки навчання у вищому навчальному закладі можна запастися потрібними знаннями на все життя. Зміст знань оновлюється надзвичайно швидко, а тому головним завданням вищої школи поряд із задоволенням потреб особи в інтелектуальному, культурному й моральному розвиткові є оволодіння майбутнім фахівцем ефективними і раціональними методами самостійної роботи відповідно до особливостей конкретного фаху, підготовка його до участі в процесі неперервної освіти. Розв’язання цих завдань випливає із природної сутності людини, з особливостей і закономірностей її розумової діяльності.
Враховуючи, що в сучасному світі вища освіта стає обов’язковим етапом у житті людини, що кожен повинен навчитися самостійно здобувати знання упродовж життя, значно зростає роль ВНЗ у навчанні студента самостійно вчитися. Самостійна робота студента, яка є суттєвим елементом навчального процесу поряд з аудиторним навчанням, набуває великого значення.
Самостійна робота студентів – це сукупність різноманітних навчальних прийомів і дій, за допомогою яких вони самостійно закріплюють і поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички й уміння, а також оволодівають новими.
Самостійна робота студента (СРС) – це навчальна діяльність студента, яка планується, виконується за завданням, під методичним керівництвом і контролем викладача, але без його прямої участі.
Можна також дати і таке визначення самостійної роботи: це форма навчання, при якій студент засвоює необхідні знання, оволодіває вміннями і навичками, навчається планомірно, систематично працювати, мислити, формує свій стиль розумової діяльності.
Її відмінність від інших форм навчання в тому, що вона передбачає здатність студента самому організовувати свою діяльність у відповідності до поставлених завдань. Важливість її зростає тому, що у сучасних умовах розвитку науки, неможливо дати (і засвоїти) тієї маси знань, яка постійно збільшується в кількісно-якісному відношеннях, іноді навіть виходячи за межі навчальних планів, що зовсім не означає, що вони якимось чином виходять із системи навчального процесу в цілому.
Щодо змісту самостійної роботи, то можна виділити такі важливі положення:
А) самостійна роботу студентів є важливим чинником творчої, наукової активності студентської молоді;
Б) самостійна робота вимагає системності і послідовності у виконанні поставлених на лекціях, семінарських і практичних заняттях завдань;
В) самостійна робота є ефективним засобом розвитку пізнавальних здатностей студента, тоді коли вона координується, контролюється і спрямовується кафедрою, окремими викладачами.
Особливо важливими навички щодо самостійної роботи для студентів заочної форми навчання.
Підготовки студентів до самостійної роботи й керівництво нею, поділяється на три великі блоки: мотиваційний, технологічний, організаційний.
А) мотиваційний блок
Функцією цього блоку є створення з метою цілеспрямованого акцентування викладачами значущості самостійної роботи для опанування всією системою знань певної дисципліни. При цьому кожна проблема, яку необхідно вирішувати в процесі самостійної роботи має бути детально продумана в плані послідовності етапів, кожен з етапів – забезпечений літературою, із зазначенням конкретного навчального підручника, посібника з виділенням в них розділів і навіть сторінок.
Як свідчать дослідження, ті студенти, які були заангажовані в самостійній роботі, ставши спеціалістами, значно успішніше вирішують виробничі, фінансові, освітянські, науково-дослідні проблеми, ніж ті, які у студентські роки виконували цю роботу формально.
Б) Технологічний блок
В його основі лежить завдання навчити студентів вміло користуватися літературою, вибирати саме те, що найбільше кореспондує з даною, конкретною темою.
В) Організаційний блок самостійної роботи
Сама суть самостійної роботи передбачає вміння студента до самоорганізації, але цей процес проходить значно успішніше, якщо викладач в загальних рисах визначить студентам, що повинно стати результатом самостійної роботи і яким чином його досягти. При правильній, вмілій організації самостійної роботи у студента формуються навички дослідницької роботи. А ця робота вимагає чіткої наукової дисципліни, раціонального розподілу часу на висвітлення і обґрунтування певного розділу чи етапу дослідницького процесу, коректного співвідношення праці і відпочинку, занять в аудиторії, бібліотеці та в домашніх умовах.
Класифікація самостійної роботи за П.І.Підкасистим: а) за зразками, б) конструктивно-варіантні, в) евристичні, г) творчо-дослідні.
а) Самостійна робота за зразками характеризується виконанням типових завдань та різноманітних вправ за зразком. Ці завдання і вправи дають можливість засвоїти матеріал, але вони не розвивають творчої активності студентів. В їх основі лежить метод спостереження. Відповідно з цим методом визначають зовнішні зв’язки і відношення не проникаючи в їх суть.
б) конструктивно-варіантна самостійна робота допомагає відтворити структуру знань, використати їх при вирішенні складних завдань, проблемних ситуацій. Такі роботи дають можливість суб’єкту проникнути у внутрішні зв’язки і відношення. Тут вже використовується методи аналізу, синтезу, індукції, дедукції, аналогії, системності та редукції.
в) евристична самостійна робота – це вирішення окремих проблем, які ставляться на лекції, семінарі, практичному занятті. Характерною рисою таких робіт є формування вміння формулювати проблему, бачити шляхи її розвитку і вирішення. Евристична самостійна робота є початком творчого підходу до вирішення питань в різних царинах суспільного життя.
г) творчо-дослідна самостійна робота дозволяє студентам в курсових і дипломних роботах відійти від репродуктивного типу мислення. Це така форма мислення коли людина створює нові ідеї, парадигми, якісно відмінні від тих, які утвердилися раніше.
Така роду роботи визначаються високим рівнем абстрактності, науковості. Їм притаманні оригінальність, нестандартність і т.і.
Одним з видів самостійної роботи є робота з друкованими джерелами. Уміння працювати з нею охоплюють наступні моменти:
психологічні механізми учіння;
добові біоритми роботи головного мозку;
велика кількість інформації, отримана під час планових занять, забувається зразу ж після цих занять, тому необхідне повторення;
дуже часті повторення за короткий час, навпаки, гальмують процес запам’ятовування;
кількість і частота повторень мають залежати від обсягу матеріалу, що вивчається, і його новизни;
краще запам’ятовується систематизований, корисний для практичної діяльності матеріал;
будь-який матеріал краще пригадується не відразу після повторення, а через певний час;
обов’язковою повинна бути зміна виду діяльності, потрібно сміло чергувати розумову і фізичну працю та відпочинок;
заохочення за успіхи в самостійній роботі сприяють формуванню мотивації у тих, хто навчається, до цієї роботи.
Правила організації самостійної роботи:
докладне визначення завдань з відповідних дисциплін;
конкретне формулювання певних проблемних завдань для вирішення під час самостійної роботи;
забезпечення тих, хто навчається достатньою кількістю навчальної літератури, посібниками;
створення належних організаційно-методичних умов для самостійної роботи;
всебічне врахування індивідуально-психічних особливостей учнів, їх здібностей, інтересів, нахилів;
систематичний контроль і дійва допомога під час самостійної роботи.
Основні умови ефективної організації самостійної роботи
А) на початку семестру потрібно скласти план-сітку дисциплін, які вивчаються в даному семестрі, і по кожній дисципліні вказати, по місяцях чи навіть по днях, виконання тих чи інших завдань, які необхідні для засвоєння змісту предмету.
Б) необхідно систематично працювати с планом, відзначаючи виконання, результати і т.і., при цьому освоєння кожної дисципліни, її початок і закінчення позначати певною датою обов’язково. Співставляючи результати, час на їх засвоєння можна більш-менш певно визначити на які предмети можна збільшити чи зменшити увагу в часовому вимірі, які питання потребують фрагментарного висвітлення, а які більш ґрунтовного.
4. Наочні методи навчання
Доведено, що 87% інформації людина отримує за допомогою зорових відчуттів, а 9% - за допомогою слуху. З побаченого запам’ятовується 40%, з почутого – 20%, а з одночасно побаченого і почутого – 80% інформації. З прочитаної інформації запам’ятовується 10%, з почутої – також10, а коли ці процеси відбувається водночас – 30%. Якщо застосовуються аудіовізуальні засоби, то в пам’яті залишається 50% інформації, а час навчання скорочується на 20-40%.
Наочні методи навчання.
Показ – це навчальний метод, що являє собою сукупність прийомів, дій і засобів, за допомогою яких в учнів створюється наочний образ предмета, котрий вивчається, формується конкретне уявлення про нього. Використовується під час проведення майже усів видів навчання, незалежно від їх змісту й методики.
Види показу: ілюстрування і демонстрування.
Ілюстрування характеризується як допоміжний при словесному методі, його значення полягає у тому, щоб яскравіше увиразнити думки педагога. Засоби ілюстрування – це різноманітні картини, плакати, схеми, таблиці, умовні моделі, муляжі, карти, малюнки на дошці. Основна їх властивість – нерухливість.
Демонстрування - рухливий засіб показу. Це діюча модель техніки; навчальний кінофільм чи його фрагмент; навчальна телепередача; технічний пристрій; комп’ютерний показ тощо. В демонструванні – менше елементів супроводу, а більше самостійного значення натурального експоната, тому воно сприймається ефективніше, ніж ілюстрування.
Дієвість показу залежить від всебічної його підготовки. Тому необхідно, щоб педагог чітко уявляв всі аспекти показу, добре оволодів його методикою і правильно демонстрував предмет. Відомо, що процес пізнання починається з відчуттів, які виникають внаслідок впливу предметів і явищ матеріального світу на органи чуття. Тому під час показу важливо не тільки створити цілісний образ, а й виділити істотні характеристики.
Функції показу – навчальна, розвиткові, психологічна.
Психологічні умови активного і свідомого сприймання засобів наочності – 1) вироблення спостережливості за предметом показу, 2) формування позитивної настанови під час показу (активізація розумової діяльності, допомога визначити причинно-наслідкові зв’язки між об’єктами та явищами, формулювання правильних висновків і узагальнень).
Основні прийоми формування і підтримання настанови педагогом під час показу – це створення проблемної ситуації; запитання спостерігачів.
Ефективність показу забезпечується дотриманням наступних методичних умов:
чітке визначення мети і предмету показу;
зосередження уваги учнів на предметі показу або на відповідному його елементі та постійне її підтримання;
забезпечення оптимальних умов спостереження для всіх учасників показу;
загальний показ усіх елементів предмета, а потім повторення його окремих елементів з акцентуванням уваги на ключових;
відповідність темпу і пояснень елементів або дій їх демонстрації та швидкості;
використання різноманітних засобів демонстрації предмета показу; відповідність елементів показу методиці та змісту заняття;
відповідність засобів показу змісту навчального матеріалу, що вивчається (тому не рекомендується їх вивішувати або виставляти заздалегідь);
мотивованість, диференційованість і комплексність застосування методу показу.
5.Методи та форми активізації навчального процесу
Науково-методичний аспект активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів передбачає розроблення варіативних методичних систем навчання, що охоплюють побудову і технологічне забезпечення мотивацій, добору змісту, методів, прийомів, організованих форм раціонального поєднання викладання педагога і самонавчання студента, підготовку систем диференційованих вправ, зокрема професійно значущих для майбутнього спеціаліста, визначення орієнтирів навчально-пізнавальної діяльності.
Багатьма дослідженнями в галузі педагогіки доведено, що тільки активний навчальний процес є базовою основою формування висококваліфікованих спеціалістів. Дидактичними формами, що найбільше сприяють активізації навчального процесу, є ігрові форми – ігрове проектування, навчальна гра. Крім того, досить високо активність студентів може бути реалізована (при вмілій організації) за індивідуально-самостійною навчальною діяльністю. Кожну з форм навчання можна зробити досить активною, якщо викладач розглядає організацію навчального процесу з точки зору принципів стимулювання активності студентів і бінарності (участі у процесі навчання двох сторін – викладача і студента). Вважається, якщо 50% часу на заняттях студент проводить активну навчально-творчу діяльність, тобто виконує індивідуальну роботу, то таку форму навчання можна вважати активною.
Активізацію навчально-пізнавальної діяльності студентів слід розуміти як мобілізацію за допомогою спеціальних засобів їхніх інтелектуальних, морально-вольових та фізичних зусиль на досягнення конкретних цілей навчання, розвитку й виховання.
Внутрішнім стимулом навчально-пізнавальної активності є пізнавальні потреби, мотиви, інтереси студентів.
З поняттям активізації навчальної діяльності межує поняття інтенсифікації навчання як пошук можливостей передачі студентам дедалі більшого обсягу інформації при незмінній тривалості навчання. Інтенсифікація навчання передбачає пошук шляхів, які дали б можливість підвищити темп навчання, не змінюючи вимог до якості знань і способів діяльності. Розв’язання цього завдання потребує впровадження ефективніших науково - обґрунтованих засобів, форм і методів керівництва навчально-пізнавальною діяльністю, що мобілізують мислення і творчі здібності особистості студента.
Проблеми активізації та інтенсифікації навчально-виховного процесу можуть розв’язуватися внаслідок забезпечення адекватності цілей, форм, методів і засобів навчання його змістові, інтенсифікації навчальної діяльності кожного студента та інтенсифікації взаємодії викладача зі студентами і студентів між собою у навчальному процесі.
Головними психічними процесами, що беруть участь у сприйманні інформації, є відчуття, сприйняття, уявлення й мислення. Методи активізації навчання дають можливість істотно підвищити його ефективність. Наприклад, використання методів проблемного навчання зумовлює підвищення інтересу до предмета від 33% при звичайній методиці навчання до 80% при навчанні проблемному.
Емоції в активізації навчання можуть відігравати як позитивну, так і негативну роль. Позитивні емоції істотно впливають на стан розумової і фізичної діяльності. Піднесення, ентузіазм дають людині змогу досягти результатів, яких чіткий розрахунок не здатен передбачити.
Наочність у навчанні виконує функції джерела інформації, пов’язана із узагальненням фактів і є засобом ілюстрації інформації (зокрема, засобом підтвердження дедуктивних висновків), виступає як опертя при усвідомленні явищ, предметів, понять. Якщо правильно використовувати наочність, то вона стає засобом активізації навчальної діяльності.
З позиції активізації навчання психологи і дидактик виокремлюють три типи мислення : активне, самостійне і творче, тому прагнучи активізувати навальну діяльність студентів, слід передбачити шляхи організації цих типів мислення.
Активність студента має філософський, біологічний, соціологічний і психолого-педагогічний аспекти. У психолого-педагогічній літературі щодо активності суб’єкта в навчальному процесі найчастіше вказується наступні ознаки активності,: „напруження розумових сил”, „вияв ініціативи, інтересу”, „здатність змінювати навколишню дійсність відповідно до власних потреб, поглядів, цілей” тощо.
У дидактиці активність розглядається як риса особистості. Активність студента у навчанні – вольова дія, діяльнісний стан, що характеризує посилену пізнавальну діяльність особистості. Активному студентові властивий вияв різнобічного глибокого інтересу до знань, навчального завдання, докладання зусиль, напруженість уваги, розумових і фізичних сил для досягнення поставленої мети.
Активність і самостійність студента – поняття неідентичні, хоч і тісно взаємопов’язані та доповнюють одно одного. Самостійність як систематична робота над матеріалом на заняттях і в поза лекційний час сприяє зростанню активності, а вияв активності спрямовує особистість до самостійної роботи. Розрізняють зовнішню, внутрішню (розумову), виконавську і творчу активність.
Творча активність – найвищий рівень активності. Вона полягає у прагненні студента проникнути в сутність речей, явищ, що вивчаються, прагненні до застосування нових прийомів подолання труднощів, здатності вносити елементи новизни у способи виконання навчальних завдань. Творча активність збуджує позитивний емоційний стан піднесення, радості від проникнення у сутність явищ, відкриття нового.
Головним завданням дидактики вищої школи є активізація не лише пізнавальної діяльності студентів окремими способами чи прийомами (розповідь про цікаві випадки з життя вчених, історії наукових відкриттів, порушення різних питань тощо), а й усього процесу, виявлення системи методів, способів, прийомів, організаційних форм і засобів, що сприяють підвищенню активності студентів у процесі пізнання. При цьому величезну роль відіграє увага, що забезпечує повне яскраве сприймання й розуміння того , що вивчається. Увага залежить від багатьох чинників: пізнавальних інтересів студентів, їхніх потреб, волі, характеру тощо.
До психолого-педагогічних умов активізації пізнавальної діяльності студентів належить:
Забезпечення єдності цілей процесу навчання – освітньої, розвивальної, виховної;
педагогічно доцільне використання принципів дидактики вищої школи;
забезпечення емоційності навчання і створення сприятливої атмосфери;
динамічність, різноманітність методів, прийомів, форм ы засобів викладання та учення, спрямованість їх на розвиток активної дослідницької діяльності студентів, пріоритетність методів форм активного навчання;
орієнтація студентів на систематичну роботу, забезпечення регулярності та ефективності контролю й оцінювання успішності студентів;
комплексне, педагогічно доцільне використання технічних засобів навчання і сучасних інформаційних технологій;
використання системи психологічних і педагогічних стимулів активної навчальної діяльності.
Щодо останньої умови, то стимул слід розуміти як своєрідний поштовх, який спонукає людей до посилення діяльності, інтелектуальних, творчих зусиль і можливостей. Стимули бувають зовнішні і внутрішні. До зовнішніх належать адміністративні заходи деканату, кафедри, викладачів, студентської групи (заохочення, покарання), до внутрішніх – такі, що мобілізують вольові, розумові процеси особистості. Створювати їх значно важче, ніж зовнішні.
Методи навчання – це система способів, прийомів, засобів, послідовних дій викладача і студентів на заняттях, спрямована на досягнення навальних, дидактичних і виховних цілей і завдань, тобто оволодіння знаннями, уміннями, навичками і досвідом виховання.
У дидактиці розрізняють загальні і спеціальні методи навчання. Загальні методи (розповідь, лекція, ілюстрація, бесіда) застосовують при вивченні різних дисциплін. Спеціальні методи залежать від специфіки вивчення дисципліни. Це методи різноманітних досліджень пошукового змісту.
Залежно від джерел одержання знань методи навчання поділяються на словесні (інформаційні), наочні і практичні. Словесні методи розділяють на монологічні (пояснення, лекція, інструкція) та діалогічні (бесіда, семінар, диспут, дискусія). Наочні методи навчання включають ілюстрації (плакат, діапозитив); демонстрацію (відеофільм, мультимедійний файл); спостереження (технологія, операція). До практичних методів відноситься самостійна робота, моделювання, виконання розрахункових завдань.
Проблемно-пошуковими методами є: дійові (рішення задач, побудова графіків); евристичні (бесіда, обговорення, дискусія); пошуковий (курсове проектування); дослідницькі (наукова праця, дипломне проектування); методи проблемного викладу навчального матеріалу.
Логічні методи включають індуктивний (від часткового до загального); дедуктивний (від загального до часткового); аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, абстрагування.
Відомо, що для того щоб навчальний матеріал краще засвоювався, необхідно викликати інтерес до нього з боку студентів, а також реалізувати систему заохочення їх навчальної діяльності. Основними способами і прийомами мотивації навчання є висока педагогічна май стерніть (професіоналізм, емоційність, красномовство), авторитет викладача, використання наочних засобів, об’єктивність оцінок, застосування рейтингової форми контролю тощо. Крім того, навчання може мотивуватися за допомогою ігрових форм і методів навчання.
Методи формування інтересу до навчання поділяють на методи інтелектуальної колективної діяльності й імітаційні. Основою методів інтелектуальної колективної діяльності є наявність колективної думки, пізнавальної суперечки при високій активності студентів. До них відносяться обговорення, дискусії, конкурси, метод „мозкової атаки”. Імітаційні методи навчання пов’язані з імітацією визначеного процесу, явища, системи управління.
До імітаційних індивідуальних методів відносяться імітаційні вправи, аналіз виробничих ситуацій, метод тренажу та ін. Імітаційні колективні методи включають розподіл ролей, ігрове проектування, ділові ігри. Імітаційні методи найбільш активні. Вони сприяють формуванню професійних, організаційних і управлінських умінь.
Основні етапи організації імітаційних методів: постановка проблеми, мети і завдань; розподілення ролей і визначення функцій різних посадових осіб; розмежування інтересів учасників; обговорення проблеми (самостійні рішення й аналіз можливостей перешкод); визначення переможців, стимулювання і підведення підсумків.
Метод розподілу ролей дає можливість набути професійні навички й уміння. Він найбільш ефективний при вирішенні проблем, не зорієнтованих на який-небудь один критерій. Ігрове проектування – це об’єднання аналізу конкретної ситуації з розподілом ролей.
Залежно від поставлених цілей і завдань, місця й умов проведення навчального процесу імітаційні моделі можна класифікувати на операційно-рольові і навчально (ділові). Операційно-рольова гра – форма створення предметного і соціального середовища професійної діяльності, моделювання систем відносин, характеристик для визначеного виду практичної роботи.
За допомогою навчальних (ділових) ігор можна змоделювати адекватні умови для придбання навичок фахівця. При цьому має колективний характер. Під час ділових ігор студенту пропонується виконувати дії, що є основою його професійної діяльності. Відмінність полягає в тому, що результати прийнятих ним рішень відбиваються на моделі, а не в реальній ситуації. Це дає можливість не боятися негативних результатів прийнятих рішень, кілька разів повторювати визначені дії для закріплення навичок їх виконання.
За допомогою проблемно-орієнтованих (методологічних) ігор визначаються складні проблеми і шляхи їх вирішення в різних сферах. Вони потребують більше часу і можуть бути рекомендовані як метод підвищення кваліфікації.
Атестаційні ділові ігри використовують при атестації кадрів, для визначення їх компетентності. У ході такої гри керівник визначає помилки контрольних гравців і пропонує способи удосконалення фахових здібностей.
Навчальні рольові ігри розвивають аналітичні здібності, сприяють прийняттю правильних рішень у різних соціально-психологічних і виробничих ситуаціях. Ці ігри необхідно використовувати для зменшення періоду адаптації молодих фахівців, закріплення в них відповідних навичок і умінь.
Навчальні педагогічні ігри використовуються для вибору оптимальних рішень, що навчають методам і приймам діяльності в реальних умовах. Ця гра потребує від учасників знань не тільки конкретної теми, а й основ педагогіки і психології. У формі таких ігор можна проводити самостійну роботу студентів, практичні і семінарські заняття, на яких можна виносити матеріал довільного змісту, уже викладений у лекційному курсі, але який потребує повторення, деталізації і творчого осмислення.
6. Організація проблемного навчання
Більшість авторів, що проводять педагогічні дослідження, основним недоліком традиційного методу вважають пасивність навчання. Ця пасивність є наслідком двох причин: 1) перебільшення ролі пам’яті; 2) слабкий розвиток психології навчання, що приводить до ототожнення навчання і запам’ятовування. Така позиція придушує допитливість і самостійність розумової діяльності студентів.
Звичайно, процес активної розумової діяльності аж ніяк не передбачає відмову від використання пам’яті. Вона завжди буде відігравати важливу роль у будь-якому процесі навчання. Необхідно лише на перше місце в навчанні поставити мислення і діяльність студентів.
Проблемне навчання – це така система методів, при якій слухачі одержують знання не шляхом запам’ятовування і завчання їх у готовому вигляді, а в результаті діяльності з рішення проблем і проблемних задач, побудованих на основі змісту досліджуваного матеріалу. Наприклад, якщо поставити перед студентом запитання таким чином: чому комерційний підхід є основою господарювання? Це питання для міркування – проблема. Визначення буде отримано самостійно студентом у результаті міркування над проблемою під керівництвом викладача.
За А.Матюшкіним, проблемне навчання полягає в постійному створенні перед учнями на заняттях проблемних ситуацій (проблемних завдань) і вирішення їх при максимальній самостійності і під направляючим керівництвом викладача. Процеси засвоєння і застосування завдань відбуваються в ході пошуків рішення проблемних ситуацій.
Проблемне навчання ґрунтується на таких принципах: вивчення матеріалу не за окремими розрізненими темами, а по укрупненим блокам – проблемами; звертання до вагомих теоретично і практично значущих проблем, ще не вирішених наукою; трансформація будь-якого заняття у рішення проблеми.
У методиці важливо побудувати процес навчання так, щоб активізувати пізнавальну діяльність студентів, позбавити її формалізму. При проблемному навчанні треба дотримувати кілька дидактичних умов: відповідність цілей навчання існуючій проблемі; відповідність змісту навчального матеріалу цілям навчання; високий рівень підготовки педагога в галузі теорії і методики викладання.
Треба зазначити, що здійснити навчання тільки методом проблемних ситуацій неможливо, оскільки цей метод має не тільки переваги, а й недоліки, пов’язані з великими витратами часу, особливо на його початковому етапі, коли тільки починають формуватися навички рішення проблемних ситуацій. Також виникають труднощі в організації проблемно-групового навчання, тобто співвідношення колективного навчання з індивідуальною роботою, оскільки рішення проблемної ситуації розраховане на самостійну дію.
Перехід до проблемного навчання потребує перегляду методів роботи викладача, оскільки змінюється сама технологія підготовки і проведення занять. Зростає частка самостійної роботи студентів, що потребує збільшення інформаційного забезпечення з боку викладача.
Визначивши проблему, викладач повинен показати місце цієї проблеми в науці, у майбутній професійній діяльності фахівців, підібрати необхідні рішення проблеми. Проблемне навчання має спонукати студентів до самостійності одержання завдань. Викладач повинен осмислити програму перебудови занять, насамперед визначивши методичну й інформаційну базу навчального процесу. Завдання повинні бути орієнтовані на розвиток творчих здібностей студентів, поступове засвоєння ними матеріалу на основі вироблення власної думки з досліджуваної проблеми.
Процес організації проблемного навчального заняття включає:
визначення переліку проблемних питань відповідно до тематичного плану дисципліни;
визначення концепції викладання матеріалу (інформації, яку студент зможе надалі використовувати для аналізу і вироблення власного уявлення про проблему);
підбір рекомендованої літератури (повинен містити теоретичну базу, обговорення дискусійних питань, динаміку думок з досліджуваної проблеми);
визначення методів оброблення інформації (цілком самостійна робота, робота під керівництвом викладача, дискусії та ін);
визначення методів контролю (письмова робота в аудиторії, усне обговорення, ділова гра, домашнє письмове завдання тощо).
Намагаючись використовувати на практиці метод проблемного навчання, насамперед, потрібно визначити головні частини цієї технології: формулювання проблеми (осмислення проблемної ситуації, розуміння поставленого завдання); розроблення гіпотез; рішення проблемної ситуації, аналіз отриманих результатів.
Перехід до проблемного навчання передбачає не стільки організаційні зміни у проведенні занять, скільки перебудову самого сприйняття студентами навчального процесу. Перш ніж формувати нове відношення студентів до процесу навчання, викладачеві необхідно самому визначити пріоритети і відношення до процесу засвоєння знань. У контекстів проблемного навчання завдання викладача – не вчити, а допомагати в процесі аналізу й осмислення інформації для того, щоб у кожного студента сформувалася власна думка щодо вирішення досліджуваної проблеми.