М. І. Бойченко // Філософські проблеми гуманітарних наук. 2012. №21. С. 23-26. 2

СОФІЯ. Гуманітарно релігієзнавчий вісник. № 1(1)/2014 37 ного академізму сучасне суспільство пропонує досить великий вибір новітніх засобів на додаток до класичних. І хоча небезпек для академізму значно побільшало – але значно більшими стали можливості для філософії і особ- ливо соціальної філософії завдяки своєму академізму ставити перед суспільством все більше нових і все більш амбіційних цілей, завдяки чіткішому проясненню базових цінностей – як своїх, так і суспільних.
Список використаних джерел:
1. Бойченко М. І. Ціннісний функціоналізм як парадигмальне явище сучасної соціальної філософії / М. І. Бойченко // Філософські проблеми гуманітарних наук. – 2012. – № 21. – С. 23–26. 2. Вебер М. Три чисті типи легітимного панування / Макс Вебер ; пер. з нім. О. Погорілого
// Вебер М. Соціологія. Загальноісторичні аналізи. Політика. – К. : Осно- ви, 1998. – С. 157–172. 3. Луман Н. Социальные системы. Очерк общей теории / Н. Луман ; [пер. с нем. И. Д. Газиева ; под ред. Н. А. Головина].
– СПб. : Наука, 2007. – 648 c.
Н а д і й ш л а д о р е д к о л е г і ї 2 5 . 0 5 . 2 0 1 4
М. И. Бойченко
АКАДЕМИЧЕСКИЙ СТАТУС СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ В ОТНОШЕНИИ К ЕЕ НЕАКАДЕМИЧЕСКИМ ВОПЛОЩЕНИЯМ
Современная академическая социальная философия претерпевает разнообразную теоретическую и практическую критику и од-
новременно получает от общества все больше социальных запросов. Доказано, что адекватный ответ на эти запросы возможен не
на пути отказа от академичности, но наоборот – на пути ее более системного обеспечения.
Ключевые слова: академический статус, социальная философия, самодостаточность, критическая рациональность, принципы.
M. I. Boychenko
ACADEMIC STATUS OF SOCIAL PHILOSOPHY IN RELATIONSHIP TO ITS NON-ACADEMIC IMPLEMENTATIONS
Modern academic social philosophy suffers because of many kinds of theoretical and practical criticism and at the same time receives from so-
ciety more social requests. We prove that an adequate response to these requests is not possible in the way of academic failure, but on the con-
trary – in the way of a more systemic support of its academic status.
Keywords: academic status, social philosophy, self-sufficiency, critical rationality, principles.
УДК 177
Н. М. Бойченко, канд. філос наук, доц.
ЕТИЧНІ АСПЕКТИ УНІВЕРСИТЕТСЬКИХ ЦІННОСТЕЙ
На прикладі аналізу етичного кодексу викладача вищої школи та етичного кодексу вченого виявлено основні етичні аспекти уні-
верситетських цінностей. Предметом дискурсу має стати проблема міри відображення у спеціальних етичних кодексах взаємозв'язку
академічних цінностей з тими університетськими спільнотами, які є їхніми носіями.
Ключові слова: етичний кодекс, цінності, університетські цінності, університет, етичний кодекс викладача вищої школи, етичний кодекс вченого.
Чимало і справедливо багато останнім часом вітчиз- няні науковці пишуть щодо цінностей, на яких базується функціонування сучасного університету, тобто універси- тетських цінностей, ядром яких виступають цінності ака- демічні (передусім, такі як академічна свобода, академі- чна чесність тощо). Дійсно, актуальний стан їх осмис- лення, безумовно, все ще залишається незадовільним.
Не стільки тому, що їх осмислення за кордоном досягну- ло певних довершених результатів (хоча насправді захі- дні колеги набагато раніше почали аналізувати цю про- блему і значною мірою більше артикулювали, якщо не прояснили її), скільки тому, що невідрефлексованість академічних цінностей перешкоджає більш осмисленому
і успішному розвитку вітчизняної системи вищої освіти, яка перебуває нині у стані системних змін.
Важливою етапною подією у осмисленні універси- тетських цінностей є створення етичних кодексів, пов'я- заних із прагненням системно втілювати в життя і ефек- тивно захищати ці цінності, об'єднуючи і сприяючи узго- дженню зусиль всіх причетних до справи вищої освіти.
Як показує світова практика, за великим рахунком, йдеться про Етичний кодекс викладача вищої школи та
Етичний кодекс вченого, які мають безліч менш все- охопних дублерів, як то етичні кодекси викладачів-дос- лідників, етичні кодекси окремих наукових напрямів, етичні кодекси окремих вищих навчальних закладів окремих регіонів тощо. У даній статті нашою метою
буде проаналізувати стан справ з осмисленням теоре- тичних засад створення цих двох основних етичних кодексів у вітчизняній академічній сфері.
Новизна нашої роботи полягає, передусім, у спробі надати певні орієнтири для створення етичного кодексу викладача вищої школи, з одного боку, та у намаганні виявити взаємозалежність етичних кодексів вченого та викладача вищої школи. Ступінь розробленості про- блеми зумовлений різною швидкістю розробки цих ко- дексів у вітчизняній академічній сфері: уже декілька років тому було прийнято Етичний кодекс вченого Укра-
їни [6, с. 15–18], однак практично не помітні системні зусилля щодо розробки і прийняття аналогічного кодек- су викладача вищої школи. Втім, прийняттю Етичного кодексу вченого України не передувало належно широ- ке суспільне обговорення, та й прийняття його не було здійснено з належною інституційною всеохопністю – переважно він має статус певної декларації, до того ж лише певної ініціативної групи, а не корпоративного кодексу поведінки. Також лише частково можна вважа- ти вирішеним завдання зв'язку двох основних вітчизня- них етичних кодексів академічної сфери: у кодексі вче- ного спеціальний розділ присвячено діяльності вченого як викладача, однак практично відсутній аналіз етичних засад діяльності викладача як вченого.
Основні передумови виникнення будь-якого етично- го кодексу, на нашу думку, мають відповідати основним напрямам відповіді на питання, для чого потрібен пев- ний етичний кодекс. Як правило, кодекси створюються для певних професій, тому і напрями мають визначати- ся відповідно до цього. Такими напрямами є: цінність певної професії; професійні взірці етичної поведінки; основна соціальна база (потенційні носії) цього кодексу;
інші основні соціальні групи, які залежать від поведінки носіїв кодексу, або від яких останні залежать у своїй поведінці; спільні принципи поведінки для всіх носіїв кодексу; організаційні питання дотримання кодексу.
Спробуємо послідовно розглянути відповіді на ці пи- тання щодо такої специфічної професії, як викладач вищої школи, або як їх іменує ЮНЕСКО "викладацьких кадрів вищих навчальних закладів" [13, с. 31].
Цінність професії викладача полягає у його місії бу- ти джерелом знань як блага. Дійсно, від викладача очі- кується не саме знання, яке завжди (а нині більшою мірою, ніж будь-коли раніше) можна було отримати та- кож з інших джерел, але таке знання, яке приносить користь і задоволення тим, хто його отримує. Викладач
© Бойченко Н. М., 2014

38
СОФІЯ. Гуманітарно релігієзнавчий вісник. № 1(1)/2014
має навчити студента не стільки самим знанням як пе- вній інформації, скільки вмінню користуватися знання- ми, отримувати від них вигоду і втіху, тобто задоволен- ня як соціальних, так і особистих потреб. Тому викла- дач є не стільки носієм інформації, скільки наставни- ком – завдяки тому, що він вміє сам працювати з інфо- рмацією, а також завдяки тому, що він уміє навчати працювати з інформацією інших. Таким чином, переду- сім викладач вищої школи повинен бути компетентним щодо цінностей, які допомагають знаходити і упорядко- вувати інформацію, а вже потім носієм самої інформа- ції. Такі компетенції значною мірою збігаються з компе- тенціями науковця-дослідника – та й всіх людей, які шукають і знаходять корисні знання. Однак, крім того, викладачу слід бути компетентним щодо таких ціннос- тей, які сприяють гарантованим передачі і засвоєнню корисної інформації іншими людьми (студентами). Ці компетенції близькі до компетенцій політика та журна- ліста – і взагалі людей, які працюють як організатори і оператори соціальних комунікацій. Для цього викладачу слід самому бути носієм певних цінностей, які повинні пов'язувати у єдину систему дві вищезгадані групи цін- ностей і компетенцій. Це і є, на нашу думку, ціннісною основою професії викладача вищої школи, а отже задає основу для створення спеціального етичного кодексу, який би унормовував такі специфічні цінності, чітко ви- значаючи зразки визначення цілей, засобів та критеріїв успішності поведінки викладача вищої школи. Не можна бути неуспішним викладачем і при цьому бути успішним носієм етичного кодексу викладача вищої школи. Це не означає, що бути неуспішним викладачем аморально, і це також не означає, що кожен успішний викладач є взірцем етики викладача вищої школи, але це однозна- чно означає, що на моральний авторитет, а відповідно на заслуговуючі на довіру етичні судження може заслу- говувати лише успішний викладач. Етика не може під- міняти собою професійну компетентність – вона може її лише поглиблювати і закріпляти, мотивуючи також до її дальшого розвитку.
Таким чином, надзвичайно важливою передумовою формування етичного кодексу є взірці етичної поведін- ки, які подають конкретні особистості у конкретних про- фесійних ситуаціях. Адже на відміну від критеріїв ком- петентності, які спираються на загальновизнані і об'єк- тивні знання та вміння, властиві певній професії, крите- рії етичності поведінки мають властивості не стільки універсальні, скільки контекстуальні. У царині етики кінцева оцінка моральності вчинку спирається не на наявність етичних знань (понять, принципів, зобов'я- зань тощо), а на вміння їх адекватно застосовувати в конкретних ситуаціях, які нерідко характеризуються явними чи прихованими моральними колізіями.
Особливо яскраво це ілюструє професія викладача, який постійно виявляється в ситуаціях таких колізій, оскільки його діяльність пов'язана зі спілкуванням та елементами управління людьми, які неминуче мають різне соціальне походження, різну релігійну належність, різні політичні погляди, різну мотивацію до навчання і різні життєві цілі. Все це розмаїття чинників поведінки викладач має привести у відповідність до академічних
інтересів навчання, або хоча би нейтралізувати їх вплив на ці інтереси. Крім того, викладач завжди вияв- ляється посередником між студентською спільнотою (як одним з базових елементів громадянського суспільства в університеті) та адміністрацією закладу (як одним з основних втілень формально-організаційної складової його функціонування), між якими неминуче перманент- но виникають незбіги бачень основних проблем і перс- пектив розвитку навчального закладу. Викладач же для збереження свого авторитету перед студентами та ад- міністрацією неминуче вимушений займати у таких си- туаціях певну рефлексивну позицію, яка повинна бути передусім етичною. Дійсно, саме така позиція не буде зазіханням на адміністративні права керівництва закла- ду і водночас надає викладачу виняткового статусу в очах студентства.
Як приклад з історії освіти варто згадати Конфуція, який у більшості своїх вчинків був і залишається беззас- тережним морально-етичним авторитетом з питань осві- ти, однак принципово дистанціювався, з одного боку, від сукупності своїх послідовників, намагаючись навіть не обирати "улюблених" учнів, а з іншого – послідовно уни- кав близькості з представниками влади (адміністрації), хоча постійно надавав моральні судження не лише щодо теоретичних засад управління, але і щодо конкретних управлінських рішень конкретних можновладців.
Нарешті, саме викладач є не лише носієм етичного кодексу власної поведінки, але і основним місіонером академічної етики загалом – на відміну від студентства та адміністрації навчальних закладів. Дійсно, якщо пред- ставники адміністрації крім своїх основних контрольних управлінських функцій візьмуть як обов'язкові і функції етичного контролю, це провокуватиме підозри у надмір- ній концентрації владних повноважень в одній інстанції, що створює передумови для переходу від демократизму до авторитаризму і тоталітаризму в управлінні навчаль- ним закладом. З іншого боку, надання надмірних повно- важень контролю за навчальним процесом, нехай навіть лише у одному, наприклад етичному, вимірі студентству створить загрозу перетворення навчального процесу у перманентну революційну ситуацію, коли авторитету знань намагатимуться протиставляти певні соціальні потреби під виглядом етичних вимог. Хоча деякі вітчиз- няні дослідники, очевидно саме студентству відводять мало не ключову роль у визначенні засад академічної етики. Такий романтизм, на нашу думку, і невиправданий теоретично, і практично недоречний.
Наприклад, якщо стати на студентську точку зору, типовими стануть ситуації, коли неетичним вважати- муть поставити студенту низьку, хоча й заслужено ни- зьку оцінку, оскільки у цього студента під час навчання були певні "особливі обставини" – стан здоров'я, мате- ріальний стан, політичні переконання тощо, які переш- кодили належним чином підготуватися до іспиту. Ана- логічним чином, апелюючи до певних етичних норм, студентство може нав'язувати вибір викладачів, пред- ставників адміністрації тощо, базуючись не на їхній професійній компетенції, а на інших особистих характе- ристиках, привабливих або дражливих для студентства.
Звісно, такі ситуації не обов'язково складатимуть осно- вний зміст студентського етичного контролю, але спо- куса використати такий важіль впливу на противагу тим, які мають викладачі та адміністрація неминуче буде призводити до поступової, але невпинної корупції самої
ідеї етичного контролю. Втім, як студентство, так і адмі- ністрація навчального закладу можуть мати і у провід- них навчальних закладах або у розвинених національ- них системах освіти мають власні кодекси етичної по- ведінки. Саме з цих позицій вони можуть брати участь у виробленні спільних для всіх учасників освітньої кому- нікації у вищій школі норм академічної етики.
Сказане не означає, що студентство або адмініст- рація навчальних закладів непричетні до вироблення етичного кодексу викладача вищої школи, або до участі у його дотриманні. Але означає, що вони не відіграють основну роль у цьому. Таким чином, саме професура як спільнота викладачів університету має стати джерелом суджень про моральний та етичний авторитет поведін-

СОФІЯ. Гуманітарно релігієзнавчий вісник. № 1(1)/2014 39 ки викладача вищої школи. Тут йдеться про класичну корпоративну етику як етику професійну [1, c. 210–211], адже всі викладачі університетів належать до однієї професії, однієї корпорації у широкому сенсі слова – зі спільними цінностями, які ми згадували вище. І ці спі- льні цінності вимагають узгодженого унормування са- мими їх носіями.
Тим самим, питання про спільноту викладачів вищої школи як основну соціальну базу цінностей професії викладача вищої школи і як джерело його професійної етики поєднує в собі дві передумови формування етич- ного кодексу викладача вищої школи. З одного боку, лише окремі вчинки, а не вся поведінка викладачів ви- щої школи (навіть найдосконаліших професійно та ети- чно її представників) можуть виступати взірцями для створення такого кодексу. Сам викладач університету, навіть найдосконаліший у своїй професійній та етичній поведінці, не може одноосібно виступати зразком ака- демічної етики чи навіть зразком для створення етично- го кодексу викладача вищої школи. Тут необхідне залу- чення всієї спільноти викладачів – щонайменше як тієї експертної групи, яка може адекватно оцінити етичність такої поведінки. З іншого боку, ця спільнота виступає не безстороннім експертом і відстороненим спостерігачем такої етичної поведінки. Кожен представник професури "примірює" потенційно взірцеву етично поведінку на себе, виносячи судження про її якість. Тим самим йдеться вже про спільноту викладачів вищої школи
(професуру) як про основних потенційних носіїв, тобто соціальну базу етичного кодексу викладача вищої шко- ли. Це вже передбачає певну інституалізацію такого кодексу, що суттєво відрізняє цю передумову від сукуп- ності розрізнених взірців етичної поведінки викладача.
Етичні кодекси втілюються у інституалізованих до- кументах, які мають нормативний характер – більш чи менш формалізованих і більш чи менш обов'язкових до виконання. Варто зазначити, що нормативний зміст, зафіксований в етичних документах, вимагає постійного впровадження. Якщо кодекс традиційно передбачає етичну інфраструктуру у вигляді комісій або комітетів, що мають, зокрема, контрольні функції, то для амери- канського дослідника Б. Макфарлейна професійна ети- ка повинна спиратися на два альтернативні механізми впровадження. По-перше, на особистий приклад або моральне лідерство. У монографії про академічне слу- жіння Б. Макфарлейн вводить спеціальний розділ з ха- рактерною назвою "Професор як моральний лідер"
[15, c. 127–145]. Останній покликаний виступати як ро- льова модель для всіх тих, хто знаходиться на інших ступенях академічної кар'єри. Моральне лідерство про- фесора, на його думку, повинно підтримувати сильне й здорове академічне співтовариство та слугувати проти- вагою все зростаючого впливу університетських мене- джерів-управлінців. По-друге, опорою академічної етики повинні бути не процедури контролю і стягнення, а про- цедури обговорення конкретних питань в світлі принци- пів та цінностей. Саме таке обговорення по-справжньому залучає працівників до рефлексії з приводу моральної складової їх діяльності, створює стурбованість мораль- ною якістю своєї професійної поведінки. Тому й має бути
інституціоналізованим не розслідування випадків та ви- несення санкцій, а саме безперервний процес "спільного мислення" в області етично значущих питань.
У останньому випадку явно йдеться про ідеали делі- беративної демократії, які артикулює Ю. Габермас і які втілені у вченні про ідеальний дискурс – дискурс, до яко- го можуть долучатися усі, хто здатен на раціональну аргументацію. Втім, коли йдеться про етичний кодекс викладача вищої школи, на нашу думку, все ж слід розрі- зняти щонайменше три рівні компетентності у такому раціональному дискурсі. По-перше, це найвищий рівень, властивий самим викладачам, по-друге, середній рівень компетентності, властивий іншим соціальним групам, причетним до освітньої комунікації у вищій школі (перед- усім, адміністрації вищих навчальних закладів і студент- ству як двом відносно внутрішньо інтегрованим і віднос- но автономним спільнотам) і, нарешті, по-третє – усім тим, хто лише планує навчатися сам або отримує опосе- редковану вигоду від навчання у вищій школі інших.
Таким чином, слід чітко розрізняти джерела появи етичного кодексу викладача вищої школи, з одного бо- ку, кращі взірці для створення такого кодексу, з іншого, та можливих його послідовників і дотримувачів, з тре- тього. Можна помітити, що лише викладачів вищої шко- ли можна розглядати в усіх трьох відношеннях беззас- тережно. Це не лише підтверджує справедливість ви- кладених нами вище міркувань, але й підкреслює небе- зпеку непомітно і безпідставно підміняти одну іншою ці три функції, які викладач вищої школи виконує щоразу у
іншому відношенні. Ця небезпека не набагато менша, аніж та, коли пропонують академічну етику і академічні цінності висновувати не на підставі аналізу поведінки викладача вищої школи, але звертаються до аналізу поведінки представників студентської спільноти та ад- міністрації вищої школи.
Чи можуть не лише окремі індивіди та їх спільноти, але і окремі університети виступати носіями професійних кодексів? На нашу думку, це було би кроком назад. Зва- жаючи на те, що провідні корпорації не лише світового, або транснаціонального масштабу, але і національного, а інколи і регіонального значення у розвинених країнах світу почали трансформувати положення щодо корпора- тивних цінностей у кодекси поведінки, все частіше почи- нає заходити мова про потребу у кодексах не лише для окремих організацій, але і для певних професій в цілому.
Інколи такі професійні кодекси цілком охоплюють діяль- ність певних організацій (у випадку їх вузької спеціаліза- ції у певній професійній діяльності), а інколи діяльність великої організації, а отже і її етичний кодекс перетина-
ється з декількома професійними кодексами, а підчас і
іншими етичними регламентами, що зумовлює складне переплетення, а інколи і конфлікти етичного характеру щодо підпорядкованості та сумісності певних етичних норм. У будь-якому разі, професійний етичний кодекс, щойно його приймають, має бути один для всіх предста- вників професії, інакше він втрачає свою силу.
Лише до певної міри можна проводити аналогію зі сферою освіти. З одного боку, тут також маємо значне розмаїття закладів освіти – різного рівня акредитації, різних форм власності, різного відомчого підпорядкуван- ня. З іншого боку – є Міністерство освіти та науки Украї- ни, яке має відповідати за узгодження взаємодії різних освітніх закладів, а також регламентацію діяльності усіх учасників освітнього процесу. Однак, і окремі навчальні заклади як відносно автономні організації, і профільне міністерство не можуть замінити собою свідомість і волю професури як специфічної соціальної спільноти. Профе- сура знаходиться по відношенню до цих організацій як громадянське суспільство – до своїх інститутів: останні сприяють розвитку громадянського суспільства, однак не
є його причиною. Причинний зв'язок має прямо протиле- жну спрямованість: успішна діяльність професури умож- ливлює функціонування і взагалі доречність будь-яких організацій щодо забезпечення вищою освітою.
Особливо справедливим це є, якщо йдеться про етичну поведінку: адже основними носіями етичного кодексу викладача вищої школи мають бути не певні соціальні групи чи організації, а саме комунікуючі між

40
СОФІЯ. Гуманітарно релігієзнавчий вісник. № 1(1)/2014
собою індивіди, яких можна зарахувати до спільноти викладацьких кадрів ВНЗ. Згідно Рекомендації про ста- тус викладацьких кадрів ВНЗ, прийнятою Генеральною конференцією ЮНЕСКО в листопаді 1997 р. під "викла- дацькими кадрами вищих учбових закладів розуміють всіх осіб в навчальних закладах або програмах вищої освіти, які протягом повного або неповного робочого дня займаються викладанням та/або науковою (дослід- ницькою) діяльністю, і/або ті, хто надає освітні послуги тим, хто навчається або суспільству в цілому" [13, c. 33].
У цьому визначенні вчених фактично прирівнюють у правах з професурою, що не завжди доречно, особливо у рамках вітчизняної традиції розмежування Міністерс- тва освіти та Академії наук. Але і загалом, нам видаєть- ся, що вчені є окремою групою, нехай навіть і дуже бли- зькою до професури, яка має специфічні етичні ціннос- ті, а відповідно повинна мати власний, відмінний від викладацького, етичний кодекс. Дійсно, так і є – і у світі,
і в Україні. Хоча не можна не визнати, що до справи створення етичних кодексів повсюдно починають залу- чатися вчені як експерти. Вони активно беруть участь у формуванні професійних кодексів поведінки. Тим біль- ше дивно, що досі в Україні не розпочато належне об- говорення і підготовка до прийняття Етичного кодексу викладача вищої школи. Тоді як в Україні все частіше оприлюднюються етичні кодекси різних професій, наба- гато віддаленіших від вчених, аніж викладачі – як то
Етичний кодекс лікаря, Кодекс професійної етики нота- ріуса, Кодекс професійної етики українського журналіс- та тощо. Втім, навіть власний кодекс – Етичний кодекс вченого України – вітчизняні вчені спромоглися опри- люднити зовсім недавно.
До інших основних соціальних груп, які залежать від поведінки носіїв етичного кодексу викладача вищої школи, або від яких залежать у своїй поведінці самі викладачі, окрім вчених належать адміністрація навча- льних закладів та студентство. Втім, про них уже дещо згадувалося вище.
Що стосується спільних принципів поведінки для всіх носіїв кодексу, то їх ще належить сформулювати вітчиз- няній спільноті викладачів вищої школи. Тут можливі такі основні джерела для наслідування або для концептуалі- зації: запозичення вже наявного успішного досвіду фор- мулювання таких принципів (переважно у західних ана- логічних асоціацій), а також залучення вчених-етиків.
Якщо перше джерело є доволі відкритим – той же Інтер- нет рясніє кодексами переважно американських асоціа- цій та університетів, то друге джерело ще належить від- найти і розчистити від упереджень і хибних уявлень.
І, нарешті, організаційні питання дотримання етич- ного кодексу викладача вищої школи варто продумати і підготувати на них відповіді до того, як почнеться при- йняття самого кодексу як документу. Інакше він ризикує повторити долю деяких інших кодексів, які не отримали не лише юридичної чи хоча би моральної сили, але навіть не стали відомими широкому колу представників відповідної професії. Тобто, починати варто, безумов- но, з якнайширшого обговорення етичного кодексу ви- кладача вищої школи – таке обговорення має супрово- джувати і всі етапи його прийняття та впровадження в життя. Однак, крім обговорення слід надати такому ко- дексу певні інституційні та організаційні риси, створив- ши ініціативну групу, певні органи, які взяли би на себе функції вирішення спірних життєвих ситуацій у конкрет- них ВНЗ України – хоча би на рівні їх аналізу, а краще й включення у групи щодо прийняття необхідних управ- лінських рішень. Варто започаткувати видання спеціа- лізованого друкованого видання – як в усіх шанованих професіях. На перших порах такі функції могли би на себе взяти існуючі фахові часописи, передусім ті, які спеціалізуються на етичній проблематиці.
Перед тим, як переходити до таких обговорень і ін- ших практичних дій, все ж варто було би звернутися до вивчення досвіду створення етичного кодексу вченого
України – з усіма його здобутками і недопрацюваннями.
Зв'язок між етикою та наукою досліджувався нами раніше [2, с. 66–75]. Лише врахувавши багатовимірність буття науки, можна отримати шанс знайти певний ком- проміс у вирішенні гострих проблем співвідношення науки та етики. Сьогодні наука розглядається не тільки як система знань, як вид професійної діяльності люди- ни, але і як соціальний інститут. Наука може не потре- бувати нагального етичного обґрунтування в тому ви- падку, якщо підходити до науки лише як до системи знань. Оскільки наукове знання як таке не може бути ані етичним, ані аморальним, то, в цьому сенсі, наука, дійсно, виступає як нейтральна в етичному плані. Але коли ми розглядаємо науку як людську діяльність і як певну систему організацій та відносин у суспільстві, то неминуче приходимо до висновку, що в цьому сенсі вона задовольняє загальним умовам всякої діяльності, а саме – схильна до впливу на неї ціннісних (у тому числі й етичних) чинників, що приймаються суб'єктами наукової творчості та суспільства в цілому.
Втім, в усіх офіційних документах, які продукувала міжнародна наукова спільнота, чітко не розрізняється етичний аспект поведінки вченого як фахівця, тобто його професійна етика, та етичний аспект поведінки вченого як представника особливого соціального інсти- туту. В принципі, професійна етика вченого має врахо- вувати також і останній аспект поведінки. Однак, на практиці рідко доходить до усвідомлення такого загаль- носуспільного аспекту поведінки вченого, не кажучи вже про брак системного теоретичного осмислення цієї ва- жливої складової етичної поведінки вченого. Як прави- ло, розуміють професійну етику як систему моральних принципів, норм та правил поведінки фахівця з ураху- ванням особливостей його професійної діяльності та конкретної ситуації. Така професійна діяльність вклю- чає загальносуспільні обставини хіба що як доволі абс- трактний і хоча й обов'язковий у своїй фактичності, але переважно невизначений або доволі акцидентально визначений змістовно складник. Безумовним і субстан- ційним у професійній етиці вченого визнають те, що вона повинна бути невід'ємною складовою підготовки кожного фахівця. Однак, при з'ясуванні тієї незапереч- ної обставини, що зміст будь-якої професійної етики складається із загального та конкретного, це загальне виявляється нерідко чимось на кшталт вимушеної полі- ткоректності. Щось на зразок обов'язкових згадок про рішення чергового з'їзду КПРС на початку філософсь- ких монографій радянського періоду – які всіма сприй- малися як не завжди доречна рамка, вимушена перед- мова, яка не мала жодного стосунку до суті справи, про яку йшлося в основному тексті. Так би мовити, це був елемент більше етикету, аніж етики. Так само і сьогодні більшість науковців сприймають як основні питання професійної етики ті, які випливають безпосередньо з конкретики їхньої професійної діяльності, а обставини функціонування науки як соціального інституту до такої конкретики мало хто відносить – мовляв, наука потріб- на будь-якому суспільству. Така самовпевненість на межі із зарозумілістю своїм наслідком має не лише пос- тупову, але неминучу втрату поваги суспільства до лю- дей науки (від сприйняття як диваків до урізання дер- жавного бюджету на науку). Більш небезпечним наслід- ком є втрата науковцями ангажованості суспільними проблемами і болями. Науковці починають жити у вежі

СОФІЯ. Гуманітарно релігієзнавчий вісник. № 1(1)/2014 41 зі слонової кістки, ними самими ж і побудованої. Наука перетворюється на самодостатні екзерсиси, на кшталт мистецтва заради мистецтва, а наступним кроком не- минуче стає і повна дегуманізація науки – вчений втра- чає відчуття межі, переступати яку не дано нікому. Тоді
і з'являються "доктори Менгеле", які ставлять досліди на людях, які більше нагадують катування, а також тра- пляються ситуації соціальної та політичної дезорієнта- ції, коли вчений робить наукове відкриття, а потім усе життя намагається від нього "відхреститися", спокуту- вати заподіяне, як це було, наприклад, у біографії ви- нахідника водневої бомби академіка Сахарова.
Таким чином, бурхливий розвиток наукового знання висуває перед вченими низку етичних проблем і вима- гає їх дотримання. Це, як в цілому справедливо заува- жує В. С. Мовчан, в першу чергу, "усвідомлення науко- вцями себе як певної духовної спільноти, а наукового знання, що складається в спільному творчому пошуку фахівців певної галузі, як цілісного процесу, всередині якого іде розширення та поглиблення меж знаного"
[8, c. 398]. Втім, якщо з думкою щодо вихідної духовної
єдності вчених як єдиної спільноти важко не погодитись
(хоча варто докладніше з'ясувати підстави виникнення і розвитку такої спільноти), то визначення знання як про- цесу не виглядає досконалим, не кажучи вже про неви- значеність основних аспектів цього процесу та їх зв'язку у цитованому уривку з підручника В. Мовчана. Видається необхідним вирізняти щонайменше три аспекти процесу наукового пошуку та організації знань: когнітивно-симво- лічний (де знання, поєднані у систему наукових знань, постають як особлива самодостатня символічна систе- ма, організована на принципах когнітивної досконалості), ціннісний (де знання постають як особлива цінність, яка займає своє місце у ціннісній ієрархії науковців, та дещо відмінне місце у ціннісній ієрархії інших соціальних спіль- нот та суспільства як цілого), інституційний (наукові знання як втілення наукової раціональності як особливо- го типу соціальної інституційної раціональності). У кож- ному з цих аспектів існує можливість розробляти дещо відмінні етичні позиції щодо наукової діяльності.
Загалом же, варто більш системно підійти до розг- ляду питання про етику науковця. Цікавою спробою такого підходу у вітчизняній науці та науковій спільноті було проголошення Етичного кодексу вченого України
(далі по нашому тексту – Кодексу) у 2009 році [6, с. 15–18].
Спробою цікавою, але не досить системною. Адже у цьому документі перелічено багато іпостасей науковця: як дослідника (розділ 2), як автора (розділ 3), як керів- ника (розділ 4), як викладача (розділ 5), як консультан- та чи експерта (розділ 6), нарешті як громадянина (роз- діл 7). Перший розділ Кодексу присвячено загальним принципам, що цілком зрозуміло, але наступна послі- довність розділів виглядає дещо довільною, але в уся- кому разі відкрито не обґрунтованою. Зокрема, не зав- жди зрозуміло, як чинити науковцю, якщо його поведін- ка у одній іпостасі вступатиме у суперечність з поведін- кою у іншій іпостасі. А за цією практичною проблемою стоїть невирішене теоретичне питання: якою є ієрархія цінностей для науковця і чи є вона взагалі? Відповідь на це питання, на нашу думку, могла би дати теорія соціальних систем, і загальні підходи до такої відповіді спробуємо зараз накреслити.
Передусім, як соціальна система наука має обов'яз- ковий стосунок до кожного члена суспільства і будь-яка поведінка вченого не повинна перешкоджати доступу
інших членів суспільства до знайомства, оцінки і вису- нення власної думки щодо наукових знань або поведін- ки вченого. Як тільки науковець починає замикати сим- волічну систему науки на себе, або навіть на своїх ко- лег (обраних), відразу ця символічна система починає втрачати не лише шанси на відтворення, але й шанси на розвиток. Як Ньютону допомогло відкрити закон фі- зики яблуко, що впало йому на голову, так і науковцю допомагають навіть "профанні" ідеї не-науковців (май- же як Шерлоку Холмсу наївні погляди доктора Ватсо- на). Причому не завжди у режимі парадоксу чи винятку
(свіжого погляду збоку). Приймаючи ідеали Просвітниц- тва, мусимо визнати, що колективний розум завжди сильніший індивідуального – як стратегічно, так і кому- нікативно. І тут варто подолати хибне уявлення, що символічні системи можуть існувати самі по собі, навіть поза комунікацією. На нашу думку, саме те, що сприй- мають нерідко як комунікативний "контекст" насправді є комунікативною основою, визначальним смисловим полем для символічної системи. Згадаймо ідею Боргеса щодо того, що один і той самий текст ("Дон Кіхот") може мати зовсім різний смисл для різних людей [3, с. 123–124].
Але ще більше підтверджень цьому є у релігійних прак- тиках, коли одні й ті ж символічні системи продукують
інколи не лише відмінні, але й ворогуючі соціальні прак- тики: згадати хоча б сюжети Старого заповіту у іудей- ській, мусульманській та багатьох християнських інтер- претаціях. Комунікативна практика визначає смислове наповнення символічної системи, а тому чим більш ши- рокою є така практика, тим більше комунікативних підт- верджень вона отримує. Тим самим навіть з вузько професійної, партикулярної позиції інтересів вченого наука як соціальна система має значні переваги перед наукою як справою обраних.
Деякі положення Кодексу схиляють до думки, що інту-
їтивно його автори розуміють логіку функціонування со- ціальних систем – наприклад, постійні згадки про необ- хідність враховувати взаємодію спільноти вчених із сус- пільством та враховувати інтереси останнього. Але ви- глядає така позиція переважно як відома формула
ЮНІСЕФ "діяти у кращих інтересах дитини", маючи на увазі, що дитина (у нашому випадку – суспільство) цих своїх "кращих інтересів", як правило, не усвідомлює.
Тобто це позиція зверхності, яка йде врозріз з духом те- орії соціальних систем, адже створює нерефлектовані, а отже несистемні, шкідливі перешкоди для комунікації (на відміну від корисних перешкод, які учасники комунікації свідомо перед собою створюють для загострення уваги на найбільш важливих напрямах). Щодо справедливості такої оцінки хибної позиції авторів Кодексу свідчить уже його перше речення, у якому дія Кодексу обмежується спільнотою вчених і викладачів (чому вже тоді не обме- жилися лише вченими, або не додали до викладачів та- кож консультантів-експертів тощо). Кодекс має бути ре- гулятивом не лише для професіоналів, але для кожного, хто має дотичність до науки, а з позицій теорії соціаль- них систем – це кожен член суспільства.
З цих позицій видається більш близьким по духу до теорії соціальних систем підхід англійського філософа і соціолога К. Поппера, до якого звертається В. С. Мов- чан при розгляді питань етики вченого [8, c. 397–404].
Поппер висунув ідею, згідно з якою фактом науки слід вважати не досвід окремого вченого, а те, що визнане за факт науковою спільнотою. Тут до визначення нау- кового знання як символічної системи явно додається його визначення як елементу певної ціннісної ієрархії.
Таким чином, пропонований Поппером підхід зумовле- ний складністю процесу творення достовірного знання внаслідок складності його перевірки. Наукова спільнота виступає носієм морально-ціннісного відношення до змісту знання, що має містити в собі також моральнісно визначений підхід до процесу його творення. Як бачи- мо, лише на перший погляд тут йдеться про цінності

42
СОФІЯ. Гуманітарно релігієзнавчий вісник. № 1(1)/2014
самої спільноти вчених – насправді Поппер враховує і ціннісну картину в суспільстві в цілому: наука в нацист- ському суспільстві має інші "сигнали" від суспільства, аніж наука у суспільстві демократичному.
Варто також підтримати думку В. С. Мовчана, що таку ціннісну ангажованість науки Попперу вдається врахувати завдяки зверненню до процедури фальсифі- кації як такої, що визначає науковий статус знань. Згід- но з Поппером, "інструментом" творення об'єктивного знання є "теорія фальсифікацій" або "теорія критичного раціоналізму". Вона виходить з того, що наукове пі- знання базується на перевірюваності фактів. Досвід
(сфера фактів) не констатує, а лише контролює, "відб- раковує" теорії. Скільки б фактів не свідчило на користь теорії, за наступної перевірки вона може виявитися хибною. Можливість заперечення (фальсифікації) скла- дає принципову відмінність наукового знання. Таку мо- жливість, на нашу думку, слід надавати для кожного члена суспільства, а не лише "записного" науковця.
Лише це може вберегти науку від неминучої некритич- ності в межах однієї дослідної групи, традиції тощо.
Критика може прийти будь-який момент і з будь-якого джерела – такою має бути реальність наукових дослі- джень. Оскільки наукова теорія формується так, що зберігається можливість фальсифікації, наявність прин- ципу заперечення (доповнення, зміни) є принциповою ознакою наукового знання.
Отже, етичною нормою для вченого є визнання принципової можливості помилковості висунутої ним теорії, що сформувалася на основі неповної кількості фактів. Як справедливо зауважує В. Мовчан [8, c. 400], таку моральну позицію засвідчив, скажімо, Ч. Дарвін, доповнивши свою теорію міжвидової боротьби як зако- ну виживання природних видів теорією взаємодопомоги всередині виду. Жоден вчений не може претендувати на володіння абсолютною істиною. Звертаючись до еволюціонізму у своїй епістемології, Поппер стверджує, що наукове знання, що існує у вигляді істин-гіпотез, може бути уподібнене до біологічних видів у їх еволю- ційному розвитку: воно народжується, вдосконалюється
і відмирає внаслідок заміни досконалішим знанням.
Розвинув цю ідею своєрідного демократизму в науці американський філософ, представник постпозитивізму
Пол Фейєрабенд. Згідно його позиції, меті запобігання авторитаризму в науці, а отже, догматизму і фальсифі- кації, покликаний служити принцип "розмноження" тео- рій. Створення теорій, альтернативних існуючим, навіть якщо останні підтверджені та загальновизнані, сприяє пошуку різноманітних нових засобів, що дозволяють давати різні пояснення тим самим експериментальним даним. Цей процес сприяє розвитку творчих здібностей кожного вченого. Розмаїття думок методологічно необ- хідна для розвитку науки. Оскільки в науці завжди існу- ють альтернативи, їх боротьба є рушійною силою нау- кового прогресу. З іншого боку, в атмосфері творчого пошуку і висунення нових ідей науковці сповнюються наснаги на подальше поглиблення знання.
В цьому ж ключі етичні аспекти дослідницького по- шуку формулює американський соціолог, один із засно- вників соціології науки Р. Мертон: "базовими" нормами етики вченого він називає: "універсалізм", "колективізм",
"безкомпромісність", "організований скептицизм". Чоти- ри виміри моральної доброчесності дослідника, названі
Мертоном, його колега Б. Барбер, за свідченням
Є. Мірської, доповнює ще двома, а саме: "раціоналізм" та "емоційна нейтральність" [7, c. 131]. Виникає запи- тання: у чому моральна цінність науки не лише щодо фахівців, зайнятих творчим пошуком як самоцінним?
М. Вебер відповідає: "Науковий проґрес є складником, і найважливішим, того процесу інтелектуалізації, який відбувається з нами упродовж тисячоліть і щодо якого нині займають, як правило, вкрай неґативну позицію"
[4, с. 315]. Наука визначилася як значна суспільна сила завдяки соціальним наслідкам її застосування. Працю- ючи на прикладні сфери, вона якісно змінила природне середовище, створила нову, технічно оснащену цивілі- зацію. Моральне покликання науки служити інтересам людства сформулював ще Ф. Бекон, який розглядав науку як засіб опанування людиною свого життя.
Американський філософ Р. Коен у праці "Етика і на- ука" визначає низку аспектів зв'язку етики і науки. По- перше, наукові відкриття можуть примушувати до при- йняття етичних рішень. По-друге, вони роблять можли- вим деякі етичні рішення. По-третє, наукові методи мо- жуть допомогти в раціональному контролі та етичному плануванні суспільного та особистого життя. По-чет- верте, наука може запропонувати модель демократич- ного способу життя тим, хто цікавиться нею [14, c. 28].
Більш докладно простежити ціннісні взаємозв'язки науки та суспільства, а точніше спільноти вчених та
інших спільнот, які утворюють усі разом суспільство – завдання, яке за своїм масштабом виходить за рамки окремої статті. Тут ми лише намітили основні напрями його розробки.
Нарешті, варто звернутися до інституційного аспекту процесу наукового пошуку та організації знань. Тут якраз варто підтримати позицію авторів Кодексу, які намагали- ся "вписати" вченого у якомога більшу кількість інститу- ційних практик: освітню, управлінську, експертну, мите- цьку тощо. З одного боку, кожна така практика є відносно самодостатньою, і у цьому автори Кодексу праві: вчений як митець не обов'язково той самий, що й вчений як професор чи керівник. Кожна практика має свої правила застосування. Однак, не можна забувати, що ці правила не можуть переступати ані за рамки базової символічної системи науки, ані за рамки етичних цінностей науки.
Інакше – інституційні практики почнуть радикально і не- зворотно конфліктувати між собою, що в кінцевому ре- зультаті призведе до непродуктивних і непередбачува- них перешкод у науковій комунікації, тобто до її припи- нення, що аж ніяк не збігається з основним завданням етики вченого. Таким завданням є надати системне підґ- рунтя науковим дослідженням, вписавши їх у систему соціальної комунікації, надаючи їм смисл, цінність і за- безпечуючи відкритість будь-яких наукових досліджень для подальших удосконалень. У цьому полягає чи не основна "мораль" етики вченого – не менш важливим за особисту відповідальність щодо точності наукового дос- лідження є створення можливості його продовження, тобто боротися варто не стільки за особисте досягнення
ідеального результату, скільки за залучення до його до- сягнення якомога більшої кількості професійних науков- ців та інших членів суспільства.
Таким чином, як висновок, можна стверджувати, зо- крема, що порівняно з етичним кодексом викладача вищої школи, який орієнтований передусім на саму ви- щу освіту, а вже потім на окремі соціальні системи, по- в'язані з освітою – економіку, політику, право тощо, ети- чний кодекс вченого більшою мірою встановлює зв'язки між системою науки та інтересами суспільства в цілому.
На нашу думку, тут є потенціал для взаємного допов- нення обох кодексів: науковому кодексу не завадить звернути увагу на необхідність більш відкритих зв'язків науковців з іншими соціальними системами, а кодексу викладача – концептуалізувати освіту не просто як під- готовку майбутнього громадянина (тобто громадянську чи, ширше, політичну освіту), як це трапляється у вітчи- зняних дослідників, але подивитися на освіту у вищій