ЛЕКЦІЯ № 1
СПЕЦИФІКА ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ЇЇ МОДЕЛЮВАННЯ
Специфіка педагогічної діяльності
Різноманітність і складність завдань педагогічної діяльності пов’язана з важливою місією педагога – формування особистості, підготовка молодої людини до оволодіння майбутньою професією. Його праця буде успішною лише за умови відповідності якостей характеру професійної діяльності, володіння уміннями і навичками її моделювання. Звернемося до категоріального апарату, щоб визначитися з термінологією. У праці Г. Ващенка «Виховання волі і характеру» ми знаходимо: «Під діяльністю розуміють систему усвідомлених рухів, дій, зусиль, скерованих на досягнення певної мети. Її характер залежить від віку, статі, соціального становища, професії того, хто зайнятий нею, а також від типу культури, клімату, від особистих прагнень і уподобань людини (1952 р., с.41).
У А. Петровського, діяльність – це система взаємодії суб’єкта зі світом, що постійно змінюється і у процесі якої формується, втілюється в об’єкті психічний образ та реалізуються відносини суб’єкта.
Діяльність учителя – це складна за своєю психічною сутністю праця, яка вимагає від педагога чітко вираженої гуманістичної та професійної спрямованості, міцних знань (психології дитинства, теорії і практики навчання і виховання) та стійких інтересів. Це динамічна система, що має свою специфічну структуру, до складу якої входять багаточисельні елементи. Н. Кузьміна доводить, що вона являє собою ланцюжок внутрішньо взаємопов’язаних компонентів. Кожному з них відповідає певна група робочих функцій, а також педагогічних здібностей як індивідуальної форми відображення структури педагогічної діяльності: конструктивних, організаційних, комунікативних. Конструктивна діяльність учителя пов’язана з відбором та композицією навчально-виховного матеріалу у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями учнів, з плануванням та побудовою педагогічного процесу (конструктивно-змістова діяльність), прлануванням структури власних дій та дій учнів (конструктивно-оперативна ддіяльність), проектуванням навчально-матеріальної бази для проведення навчально-виховної роботи (конструктивно-матеріальна діяльність). Організаційний компонент педагогічної діяльності передбачає включення учнів у різноманітні види діяльності, організацію учнівського колективу та творчих справ. Комунікативний компонент відповідає за встановлення правильних взаємовідносин учителя з учнями, учителями, батьками, що дозволяє правильно зрозуміти і оцінити інформацію про ефективність педагогічного впливу, корегування його у відповідності до обставин педагогічної ситуації.
Поряд з конструктивною, організаційною та комунікативною, О. Щербаков виділяє в структурі педагогічної діяльності інформаційну, розвивальну, орієнтаційну, мобілізаційну та гностичну (дослідницьку) функції. Інформаційна функція визначає весь зміст навчально-виховного процесу. Її здійснення спирається на глибоке та вільне володіння навчальним матеріалом, методами та прийомами його викладання, а також мистецтво мовлення, володіння джерелами інформації. Реалізація інформаційної функції буде неповною, якщо вчитель не встановлює зворотній зв’язок з аудиторією та не корегує засоби організації навчально-виховного процесу.
Розвивальна функція, відображає єдність навчання, виховання та розвитку, забезпечує керування перцептивним, мисленнєвим, емоційним, вольовим компонентами діяльності. Послідовне здійснення вчителем цієї функції привчає школярів аналізувати, узагальнювати, класифікувати та систематизувати факти, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, засвоювати поняття, категорії, закономірності та користуватися ними.
Орієнтаційна функція визначає зміст ціннісних орієнтацій учнів у природному та соціальному середовищі. Вона формує активне ставлення до явищ навколишньої дійсності, мотиви поведінки та соціальних дій. Мобілізаційна функція виявляється в діяльності вчителя, спрямованій на актуалізацію знань та життєвого досвіду школярів для формування в них пізнавальної самостійності та громадської активності.
Гностична (дослідницька) функція вимагає від учителя наукового підходу до педагогічних явищ, уміння висувати гіпотезу, проектувати та проводити нескладний педагогічний експеримент, аналізувати досвід колег і свій власний, передбачає володіння навичками роботи з науковою літературою. Гностична функція надає роботі вчителя творчого характеру.
Педагогічна діяльність має складну структуру і передбачає виконання багатьох функцій. Психолого-педагогічні дослідження дають можливість виділити в ній сукупність цілої низки взаємозумовлених компонентів (та відповідних їм функцій):
діагностичного, пов’язаного з вивченням індивідуальнопсихологічних особливостей і рівня вихованості учнів, виявленням і визначенням рівня їхньої загальної освіти і духовності, навичок та умінь, необхідних для їхньої навчальної, майбутньої професійної та повсякденної діяльності;
орієнтовно-прогностичного, який полягає в умінні педагога визначати конкретні цілі, зміст, методику виховної діяльності, передбачити її результати на основі знання рівня індивідуального розвитку вихованців, злагодженості та згуртованості учнівського колективу;
конструктивно-проектувального, який передбачає постійне удосконалення педагогом методики роботи з учнями, проведення різних навчально-виховних заходів. Ця діяльність потребує від учителя психологопедагогічного мислення, педагогічної спрямованості, ініціативи, творчості, володіння багатим арсеналом організації навчально-виховної роботи і глибоких психологічних та педагогічних знань;
організаторського, так як від умілого планування навчальновиховної роботи і визначення оптимальних шляхів її реалізації, обгрунтованості конкретних заходів залежать перебіг педагогічного процесу та його конкретні результати;
практичного розв’язання конкретних педагогічних завдань (інформаційно-пояснювального), який передбачає наявність у вихователя навичок та умінь їх виконання, знання ефективних педагогічних методик для реалізації запланованого, що вимагає досконалої педагогічної техніки учителя;
комунікативно-стимулювального компонента, для ефективної реалізації якого, учитель має бути наділений такими особистісними якостями, як: гуманність (бути людиною доброю, любити вихованців такими, якими вони є); мати розвинуту емпатію; бути оптимістом; уміння бачити перспективу, підходити до кожного учня з оптимістичною гіпотезою; бути творчою людиною. Безумовно, ці якості педагога виявляються у спілкуванні з учнями, характер якого має велике виховне значення і повинно стимулювати школярів до соціально цінної діяльності і поведінки;
аналітико-оцінювального, зміст якого полягає в аналізі як власних дій, так і дій вихованців, виявленні їхніх позитивних рис і недоліків, порівнянні отриманих результатів із запланованими. За допомогою аналітико-оцінювальної діяльності відбувається зворотний зв’язок, тобто своєчасно визначаються конкретні результати навчально-виховної роботи і вносяться необхідні корективи. Така діяльність дозволяє вчителю аналізувати процес навчання і виховання, коригувати свої дії, самовдосконалюватись. Цей вид діяльності дуже відповідальний; її об’єктивність свідчить про зрілість вихователя;
дослідницько-творчого, що має пронизувати всі попередні види діяльності та своєчасно наповнювати їх новим змістом. Це володіння науково-дослідницькими уміннями і навиками, творчий підхід до будь-якої справи. Це творче застосування педагогічної теорії, а також осмислення і розвиток того нового, що виходить за рамки відомої теорії і збагачує її.
Учителеві необхідно в деталях уявляти функції педагогічної діяльності, а також оволодіти потрібною системою теоретичних знань, практичних умінь і навичок для її здійснення.
У структурі педагогічної діяльності важливо виділити елементарну одиницю, яка містить у своїй основі специфічні властивості педагогічної діяльності. В. Сластьонін вважає, що цією функціональною одиницею є педагогічна дія. Вона виражає те загальне, що притаманне всім конкретним видам педагогічної діяльності (урок, екскурсія, бесіда), але водночас є тим особливим, що поєднує в собі багатство окремого. Отже, педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на психолого-педагогічну базу, учителі теоретично співвідносять засоби, предмет і майбутній продукт дій. Пізнавальне завдання, вирішення у психолого-педагогічному плані, переходить у форму практичноперетворювального акту. Під час цього відбувається корекція засобів досягнення мети педагогічного завдання.
Педагогічна діяльність педагога у навчально-виховному процесі спрямована на формування і розвиток особистості кожного вихованця, тобто – це діяльність учителя, змістом якої є таке керівництво діяльністю учнів, яке забезпечує розвиток головних сфер особистості (інструментальної та ціннісно-мотиваційної).
Учитель має бути наділений багатьма особистісними якостями, а саме, бути чутливим до іншої людини, гуманним у своїх помислах. В. Сухомлинський у праці «Серце віддаю дітям» згадує: «Що було найголовнішим у моєму житті? Без вагань відповідаю: любов до дітей». Він особливо наголошував на необхідності олюднення педагогіки. Ш. Амонашвілі найважливішою властивістю педагога називає доброту, любов до дітей, які мають відображати не лише внутрішній стан, але й виступати головним мотивом, стимулом педагогічної діяльності, тому – опора на гуманістичні принципи має неабияке значення. Дитина (вихованець, учень) – центральна постать у навчально-виховному процесі, заради блага якої здійснюється вся педагогічна діяльність.
Учитель має бути готовий саме до такої діяльності. Здійснюючи аналіз педагогічної майстерності і діяльності учителя, ми співвідносимо реалії, тобто сучасний стан з тими професійними вимогами, нормами, які завжди були історично конкретними, але в той же час визначалися і певними традиціями (регіональними, національними, соціальними).
Наука, яка вивчає професійну поведінку педагога, називається «педагогічною деонтологією». Термін «деонтологія» був введений у науковий обіг ще на початку ХІХ ст. англійським філософом І. Бентамом для позначення науки про професійну поведінку людини. Але слід відзначити, що нормативні вимоги до професії педагогів висувалися філософами задовго до виникнення спеціального терміна «деонтологія». Про те, яким має бути учитель, писали і Аристотель, і стародавній римський учений Квинтиліан (42–118 р.н.е.) – теоретик ораторської майстерності, педагог, учитель риторики, який першим отримував платню із імператорської казни за свою педагогічну діяльність. Середьовічні університети висували свої досить жорсткі вимоги до учителя, який повинен був пригнічувати волю дитини. Значно вплинули на розвиток принципів професійної поведінки педагога праці визначного чеського ученого Я. Коменського (1592–1670 рр.), французького мислителя Ж. Руссо (1712–1778 рр.), швейцарського педагогапубліциста І.Песталоцці (1746–1827 рр.), німецького просвітителя А. Дістервега (1790–1866 рр.). Значний внесок у доповненні школи педагогічної етики належить російським демократам. К. Ушинський, П. Блонський, Л. Виготський, С. Шацький, А. Макаренко, В. Сухомлинський заклали теоретичні основи професійної поведінки педагога.
Професійні норми – стандарти діяльності, які історично склалися, але й постійно зазнають на собі впливу сучасної дійсності. І, як будь-яка об’єктивна реальність, вони характеризуються суб’єктивним її відображенням у свідомості конкретного педагога.
Духовно-моральна та інтелектуальна готовність до творчого осмислення соціокультурних цінностей виступають основою для становлення індивідуальних ціннісних орієнтацій і пріоритетів педагога, його потреб та інтересів. Формування культурних ідеалів – як загальних, так і професійних – і прилучення як до загальної, так і до професійної культури також є результатом цього творчого процесу. На основі осмислення соціокультурних цінностей суспільства формується самосвідомість особистості і вибудовується концепція ідеального «Я» педагога.
Теоретична і практична готовність до творчого застосування потенціалу професійної діяльності відображає діяльнісну спроможність педагога в плані можливості скористатися набутими знаннями, і в плані можливостей реалізації вироблених умінь і навиків відповідно до педагогічних ситуацій, обставин, що склалися, використовуючи при цьому власне бачення проблеми, свої ідеї та оригінальні способи їх розв’язання.
Метод моделювання в педагогічних системах
Педагогічна діяльність відноситься до однієї із найскладніших. Педагог – це фахівець, який має спеціальну і різнобічну підготовку, володіє високим рівнем духовної культури, професійної майстерності, наділений певними професійними здібностями, які характеризують як інтелектуальну, так і емоційно-вольову сферу особистості і на основі цього професійно організовує навчально-виховну діяльність у різних освітньо-виховних системах.
Розбудова національної освіти потребує творчого підходу розв’язання проблем педагогічної діяльності і управління навчальними закладами [2]. Саме моделювання, застосування якого дозволяє прогнозувати розвиток педагогічного процесу, орієнтує педагогів на досягнення кінцевих результатів навчання, забезпечує засвоєння і ефективне використання нових технологій, розвиває системне бачення розв’язання проблем, служить дійовим фактором поліпшення якості роботи навчального закладу. Метод моделювання посідає провідну роль у підготовці магістрів до педагогічної діяльності. У перекладі з грецької мови «метод» – це шлях дослідження чи пізнання, спосіб організації практичного й теоретичного освоєння дійсності, зумовлений закономірностями розглядуваного об’єкта [3, с. 277].
Моделювання – один з методів пізнання і перетворення світу, який дістав особливо широке поширення з розвитком науки, що обумовив створення нових типів моделей, які розвивають нові функції самого методу. Модель – це система, дослідження якої служить засобом одержання інформації про іншу систему [3, с. 290]. У філософії модель – представник, замісник оригіналу у пізнанні чи на практиці. З французької (modulus) – міра, зразок, норма. Модель – це будь-який: уявний, знаковий чи матеріальний образ оригіналу (відображення об’єктів і явищ у вигляді описання, теорій, схем, креслюнків, графіків). Модель – одне із центральних понять теорії пізнання, воно пов’язане з поняттями істини і думки, подібності і відмінностей [6].
У процесі моделювання відбувається уявне розкладання реальної системи – оригіналу на елементи, які тим чи іншим чином пов’язані між собою. У науковій літературі можна знайти кілька сотень тлумачень поняття «система». Найбільш популярним є визначення Л. Берталанфі: «Система – це комплекс компонентів, які взаємодіють між собою» [1, с. 29]. Однак його справедливо піддають критиці за те, що не відображає багатьох істотних ознак системного об’єкта. На сьогоднішній день можна констатувати, що в науці немає єдності в загальновизнаному, прийнятному трактуванні цього поняття. Ми спиралися на визначення, запропоноване С. Саркисяном і Л. Головановим, які стверджують, що «Система – це не просто сукупність багатьох одиниць, в якій кожна підкоряється законам причинно-наслідкових зв’язків, а єдність відношень і зв’язків окремих частин, що зумовлюють виконання визначеної складної функції, яка і можлива лише завдяки кострукції, що складається з великої кількості взаємопов’язаних елементів, які взаємодіють один з одним [9, с. 6].
Створення доцільної й ефективної педагогічної системи неможливе без спеціальної діяльності, спрямованої на її моделювання, до якої, як правило, долучаються всі учасники педагогічного процесу (не тільки педагоги, вихованці, а й інші зацікавлені особи). Результативність такої спільної роботи залежить від правильного вибору методологічних підходів і принципів взаємодії всіх учасників. В науці під методологічним підходом прийнято розуміти комплекс понять, ідей і способів, які використовуються у процесі пізнання чи перетворення якогось конкретного об’єкта природної чи соціальної дійсності. У більшості випадків діяльність окремої людини чи групи людей будується на основі не одного, а декількох підходів. Доповнюючи один одного, разом вони визначають стратегію, детермінують практику дій у конкретній ситуації і у визначеному проміжку часу.
Обрати підходи, які взаємодіють один з одним, визначають методологічні основи діяльності, спрямованої на моделювання і побудову педагогічної системи, досить таки непроста справа як для науковців, так і для практиків. Ми спробували визначити методологічні засади спільних дій з метою створення моделі гуманістичної системи професійної підготовки магістрів. Наша діяльність носила поетапний характер: спочатку ми піддавали аналізу інваріантну, а потім і варіативну частину дослідження проблеми. Інваріантну складову визначають системний, синергетичний, варіативно-модельний і особистісно орієнтований методологічні підходи. На думку Є. Степанова, їх використовують у будь-якому співтоваристві освітян з метою оптимального спрямування процесу формування і реалізації модельних уявлень про педагогічну систему [11, с. 15]. На його думку, варіативну частину можуть скласти один чи два підходи, які найбільшою мірою відповідають своєрідності створення виховної системи. Наприклад, під час моделювання і побудови педагогічної системи на основі традиційної національної культури використовують культурологічний підхід, а при створенні підсистеми того чи іншого виду навчання і виховання – диференційований. Системному підходу належить пріоритетна роль у розробці моделі і її втіленні у педагогічній практиці. Його застосування в педагогічній діяльності передбачає використання спеціальних понять і методів, дотримання визначених принципів, норм і правил. Поряд із ключовим («система») існують й інші терміни, що полегшують розуміння цього підходу: «компонент», «елемент», «структура», «зв’язок», «відношення», «інтеграція», «системотвірний фактор», «середовище». Ще Ф. Корольов в одній із перших вітчизняних публікацій запропонував збагатити педагогічну термінологію перерахованими поняттями. Їх він назвав інструментами розумової діяльності у відкритті і пізнанні невідомих аспектів педагогічних явищ і процесів [5, с. 113].
Важливу складову системного підходу представляють основні ідеї та принципи діяльності, спрямованої на пізнання і перетворення соціальнопедагогічної дійсності. Систему характеризують наступні специфічні ознаки:
по-перше, до неї входить визначена сукупність компонентів (елементів, підсистем), взаємозв’язок і взаємодія яких обумовлюють цілісність стемного бачення;
по-друге, наявність інтегративних якостей, не властивих окремим її частинам;
по-третє, систему можна уявити цілісним утворенням лише за умови, якщо вона обґрунтовано, з огляду на об’єктивно діючі зв’язки і відносини, виділяється з навколишнього середовища.
Розвиток системи – процес кількісних і якісних змін, що обумовлює її перехід від одного рівня цілісності до іншого. Кожна система проходить у своєму развивиткові етапи: виникнення, становлення, період зрілості і перетворення.
Методами вивчення і перетворення систем виступають системний аналіз, синтез і моделювання. Виділяють чотири види аналізу: морфологічний (виділення елементів, які складають утворення); структурний (з’ясування внутрішньої організації системи, характеру зв’язків елементів і підсистем, системотвірних зв’язків і відношень); функціональний (розкриття функцій системи в цілому та її елементів, вивчення механізму функціонування); генетичний (дослідження становлення, подальшого розвитку і перетворення системи).
Моделювання – метод пізнавальної й управлінської діяльності, який дозволяє адекватно і цілісно відобразити в модельних уявленнях сутність, найважливіші якості і компоненти системи (у нашому випадку – підготовки магістрів до професійної педагогічної діяльності ), одержати інформацію про її минулий, теперішній і майбутній стан, можливості та умови побудови, функціонування і розвитку.
Останнім часом теорію та методологію моделювання освітньо-виховних систем пов’язують з синергетичним підходом (В. Віненко, Л. Зоріна, Л. Новікова, Н. Таланчук). Це, на думку Є. Степанова, постнекласичний міждисциплінарний напрямок досліджень відкритих нерівноважних і нелінійних систем з метою вивчення процесів самоорганізації і саморозвитку соціальних і природних явищ [11, с. 16]. У В. Кременя «синергетичний підхід – це методологічна орієнтація в пізнавальній і практичній діяльності, котра передбачає застосування сукупності ідей, понять, методів у дослідженні та управлінні відкритими нелінійними самодостатніми системами. Синергетика – один із способів розглянути проблему освіти відповідно сучасних вимог» [7, с. 4]. На думку учених, практично всі існуючі системи, а особливо педагогічні, є нелінійними і відкритими. А отже, їхнє функціонування і розвиток відбувається на основі механізмів і процесів самоорганізації і саморозвитку. Хаос виконує конструктивну роль у процесах самоорганізації: з одного боку, він руйнівний, з іншого – творчий, тому що лежить в основі механізму об’єднання простих структур у складні, узгодження темпів їхньої еволюції, виведення системи на траекторію розвитку [4, с. 64].
Для життєдіяльності саморегульованих систем важливе значення мають не лише сталий розвиток і необхідність, а й нестійкість і випадковість. «Процес самоорганізації, – відзначає Г. Рузавін, – відбувається внаслідок взаємодії випадковості і необхідності і завжди пов’язаний з переходом від нестійких форм існування до сталих. Хоча стійкість, стабільність, рівновага виступають необхідними умовами існування і функціонування цілком визначеної, конкретної системи, а тим паче перехід до нової, але розвиток в цілому неможливий без ліквідації рівноваги, сталості й однорідності» [8, с. 13]. Системі не можна нав’язувати те, що вступає в протиріччя з внутрішнім її змістом і логікою розгортання. Ефективне управління нею можливе за умови усвідомлення тенденцій розвитку і врахування резонансного впливу, при якому зовнішнє узгоджується (гармонійно поєднується) з внутрішнім. Замкнутість системи породжує такий тип сталості, який перешкоджає її розвитку або навіть призводить до еволюційного занепаду. Тому в моделюванні слід орієнтуватися на створення систем відкритого типу.
Неможна обійти увагою думку Є. Князєвої про доцільність застосування, спеціальних методик моделювання (сценарного мислення) для вирішення складних завдань і пошуку варіантів розв’язання проблемних ситуацій. Такі методики спрямовані на подолання стереотипів індивідуальної свідомості, її культурної замкнутості і дисциплінарної обмеженості [4, с. 106].
Головним і визначальним джерелом професійної педагогічної діяльності постають потреби суспільства, його вимоги до особистості, яка отримує освіту. Ці вимоги насамперед окреслюються в змісті освіти. М. Скаткін називає його педагогічною моделлю соціального замовлення [10].
Література:
Берталанфи Л. Общая теория систем – критический обзор // Исследования по общей теории систем / Под ред. В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина. – М.: Просвещение, 1969. – 276 с.
Біла книга національної освіти України / Т. Ф. Алексєєнко, В. М. Анішенко, Г. О. Балл та ін..; за заг. ред. акад. В. Г. Кременя; НАПН України. – К. : Інформ. Системи, 2010. – 342 с.
Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. Вид. друге, доповн. й виправл. / С. У. Гончаренко. – Рівне : Волинські обереги, 2011. – 552 с.
Князева Е. Н. Одиссея научного разума / Е. Н. Князева. – М. : Академия, 1995. – 236 с.
Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Педагогика, 1970. – №9. – С. 112–115.
Краткий философский словарь / Под ред. А. П. Алексеева. – М. : Проспект, 2002. – 492 с.
Кремень В. Синергетична модель розвитку освіти як відповідь на виклики сьогодення / В. Кремень // Рідна школа. – № 6 (червень). – 2010. – С. 4–6.
Рузавин Г. И. Синергетика и диалектическая концепция развития / Г. И. Рузавин // Философские науки, 1989. – № 5. – С. 12–19.
Саркисян С. А., Голованов Л. В. Прогнозирование развития больших систем / С. А. Саркисян., Л. В. Голованов. – М. : Просвещение, 1975. – 346 с.
Скаткин М. Н.: Как учить творчеству, 2007 // http:// portalus/ru (c)
Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е. Н. Степанов // Педагогика. – № 4, 2001. – С. 14–19.