МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД „ЛУГАНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ТАРАСА ШЕВЧЕНКА”
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ
Кафедра дошкільної та початкової освіти
КУРСОВА РОБОТА З ПЕДАГОГІКИ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Формування мотивації навчання молодших школярів
Студентки 3 (1) курсу, спеціальності
„Початкова освіта”,
денної форми навчання
_______________________________
Викладач-керівник курсової роботи:
_______________________________
асистент кафедри дошкільної та
початкової освіти
ЗМІСТ
ВСТУП …………………………………………………………………………….3
РОЗДІЛ 1. Питання формування мотивації в психолого-педагогічній науці…6
Роль мотивації учнів у початковому навчанні ………………………6
Принципи, що формують позитивну мотивацію в навчанні ……...15
РОЗДІЛ 2. Педагогічні умови формування навчальної мотивації учнів 6-річного віку ……………………………………………………………………...24
2.1 Методика вивчення мотивів в навчанні учнів першого классу …….24
2.2 Експериментальне дослідження педагогічних умов формування навчальної мотивації шестирічних першокласників …………………………26
ВИСНОВКИ ……………………………………………………………………..34
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ …………………………………..36
ВСТУП
Актуальність теми дослідження. Неодмінною характеристикою реформаційних процесів в сучасній освіті є зростання вимог до рівня і якості освіти, її переорієнтування на безперервність, обов’язковою умовою якого є здатність людини до самоосвіти. Це стає можливим лише, якщо у структурі особистості наявна відповідна мотивація, формування якої починається ще з перших ланок навчання. Отже, на початковій школі лежить відповідальність за забезпечення міцного підґрунтя процесу модернізації вітчизняної освітньої системи.
У перший рік навчання, вікові межі якого знизились до шестирічного віку, діти мають не лише засвоїти певну сукупність знань, що є базою для подальшого навчання, а передусім визначити особисте ставлення до процесу навчання.
Науковцями доведено, що шестирічні першокласники мають істотні відмінності за рівнем свого психічного розвитку від семирічок, а тому не завжди виявляються готовими до навчання за шкільним типом, що призводить до виникнення різного роду утруднень. Зокрема, теорія і практика доводять, що інтерес до знань, бажання вчитися протягом першого року навчання в значної частини першокласників різко спадає, а то й зовсім зникає. Це, в першу чергу, пояснюється невідповідністю навчально-виховного процесу, традиційно орієнтованого на достатній рівень навчальної мотивації, віковим особливостям шестирічних першокласників. Отже, суть проблеми полягає в тому, як сформувати і не лише зберегти, а й підвищити рівень навчальної мотивації учнів шестирічного віку в навчально-виховному процесі.
Проблема становлення й розвитку мотивації – одна з ключових в психологічній науці, про що свідчать наукові праці вітчизняних та зарубіжних дослідників В. Асеєв, В. Вілюнас, Д. Ельконін, Є. Ільїн, В. Ковальов, О. Ковальов, Г. Костюк, К. Левін, О. Леонтьєв, Б. Ломов, А.. Маслоу, В. Мерлін, А. Петровський, К. Платонов, С. Рубіншейн, К. Судаков, Д. Узнадзе, Х. Хекхаузен, П. Якобсон та інші.
Об’єкт дослідження: процес формування мотивації навчання молодших школярів.
Предмет дослідження: педагогічні умови формування навчальної мотивації шестирічних першокласників у навчальній діяльності.
Мета дослідження: визначити особливості навчальної мотивації у дітей шестирічного віку, науково обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність педагогічних умов формування навчальної мотивації у шестирічних учнів.
Відповідно до мети дослідження визначено його завдання:
Дослідити роль мотивації учнів у початковому навчанні;
Розглянути принципи, що формують позитивну мотивацію в навчанні;
Проаналізувати методику вивчення мотивів в навчанні учнів першого класу;
Експериментальне дослідження педагогічних умов формування навчальної мотивації шестирічних першокласників.
Гіпотеза дослідження: формування навчальних мотивів шестирічних учнів у навчальному процесі буде успішним за умов, якщо:
націленість і зміст навчального процесу буде зумовлюватись поступовим становленням мотивів у шестирічних першокласників: ігрові + соціальні + навчально-орієнтовані + навчальні;
розглядати процес навчання в першому класі як макродіяльність, кожен з елементів якої на певному етапі є провідним (ігрова взаємодія, спілкування, експериментування, елементи навчальної праці, навчально-пізнавальна діяльність);
застосовувати різні типи уроків відповідно до рівня сформованості навчальної діяльності учнів.
Відповідно до визначених завдань та з метою перевірки гіпотези використано такі методи дослідження: теоретичні: методи системного, порівняльного та міждисциплінарного аналізу з метою всебічного висвітлення проблеми дослідження; емпіричні: діагностичні (анкетування, опитування, бесіди, спостереження) для виявлення рівнів сформованості навчальної мотивації, експериментальні (констатувальний і формувальний етапи експерименту) з метою перевірки педагогічних умов і гіпотези дослідження; математичної статистики для кількісного і якісного аналізу результатів, отриманих в ході проведення діагностичної роботи.
Структура та обсяг роботи. Структура роботи зумовлена логікою дослідження. Вона складається з вступу, основної частини, яка містить два розділи, висновків, списку використаних джерел.
РОЗДІЛ 1. Питання формування мотивації в психолого-педагогічній науці
1.1 Роль мотивації учнів у початковому навчанні
Життя кожної людини починається з народження і продовжується в постійному пізнанні чогось нового, невідомого та непізнаного. Зростання в сім’ї, перебування в дитячому садочку, навчання в школі – це все більше і більше дозволяє відкривати нові істини, при чому відбувається це цілеспрямовано (хоча молодшими школярами не достатньо усвідомлено), контактуючи з різними сферами життя. Її розвиток протікає (на думку Рубінштейна) як єдиний процес, який складається з етапів, при чому кожен попередній етап підготовлює наступний. Коли дитина тільки починає пізнавати світ, їй цікаво все, пізніше вона починає цікавитись новими речами вибірково. Отримує нові знання з тих речей, які їй для чогось потрібні в житті: знати, бо цікаво (пізнавальний інтерес), щоб отримувати гарні оцінки в школі чи не засмучувати батьків й «гарного» вчителя (бажання порадувати батьків й вчителя), щоб отримати професію й бути дорослим або будь-який інший мотив, бо саме він є смислом діяльності особистості. З приходом в школу ігрова діяльність дітей змінюється на навчальну і самі діти це, напевно, поступово усвідомлюють, бо на уроках вже не можна гратися чи розмовляти з іншими дітьми, а треба вчитися й отримувати нові знання. Але розуміння того, що на дітей вже покладається певна відповідальність, приходить до них дещо пізніше – з усвідомленням своєї ролі в житті.
Дитина вже в 4–4,5 роки проходить мовленнєве оволодіння своєю поведінкою: «осмислює себе як активне самостійне начало» [3, c. 129], що потребує безпосередньої оцінки як з боку батьків так і вихователів, а з приходом до школи – вчителів. Вона включається у безпосереднє спілкування з людьми, що сприяє накопиченню її життєвого досвіду. З оволодінням мовою розвивається дитяча свідомість, що дозволяє осмислювати все, що її оточує.
Спочатку діти отримують моральне задоволення від того, що за гарну оцінку їх хвалять батьки, визнають однокласники та ставлять в приклад вчителі. З часом у них проявляється потреба стати суб’єктом своєї діяльності, проявляти себе як особистість з власними цінностями, вмотивованістю та на їх основі – проявом усвідомленої ситуації та своєї діяльності. Нажаль, початкова освіта направлена на засвоєння дітьми навчальної програми, а не на виявлення їх власної позиції, самоусвідомлення й самоконтролю, та привчає дітей до підпорядкованості з боку вчителя, що блокує їх потребу у самовираженні. Тому підтримуємо думку таких вчених, як Д.А. Леонтьєв, І.С. Якіманська, А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Н.В. Дьяченко, А.М. Адамова, Г.В. Цвєткова, які наголошують на тому, що в початковій школі необхідний перехід від суб’єкт-об’єктних до суб’єкт-суб’єктних освітніх методів, які орієнтовані на прояві індивідуальних смислових стратегій в процесі пізнання. Більшість психологів, вчителів та вихователів ще не мають достатньо розвинутого механізму протікання процесу усвідомлення дітьми навчального матеріалу на основі розвитку їх мотиваційної сфери, тому спостерігаються труднощі в поведінці та навчанні дітей, оволодінні ними різними видами діяльності, суттєво відмінний рівень розвитку учнів однієї вікової групи тощо. Проте лише прийняття дитини як суб’єкта освітнього процесу дозволяє їй розкрити свої можливості та навчатися не тому, що потрібно іншим, а тому що цікаво та необхідно їй самій.
Свідомість на думку багатьох психологів – це категорія хоч і психологічна, але вона може виникнути лише в суспільстві через людські відносини. На думку С.Н. Марєєва свідомість прийшла на зміну рефлексу, разом із мовленням [5, c. 113], на що і вказують слова Л.С. Виготського про те, що «в мовленні лежить джерело соціальної поведінки й свідомість» [2, c. 295]. Хоча ми і не згодні з думкою психолога про те, що свідомість у дитини не розвинена через те, що він не є повноцінним суб’єктом суспільних людських відносин, проте свідомість дорослої людини і дитини відрізняються. Звертаємо увагу на «розподільні здібності» свідомості І.Г. Фіхте: дитина не може не бачити того, що знаходиться перед її очима, тому вона постійно відволікається для того щоб побачити щось нове, так як не володіє розподільними здібностями (уявою). Доросла ж людина повинна зосередитися щоб сприйняти те, що у нього перед очима, вона повинна відірватися від вільного ходу думок і приглушити в собі стремління фантазувати [5, c. 116]. Цієї думки дотримувалися і філософи Шилінг, Кант та Гегель. Хоча Гегель й психологи Виготський та Рубінштейн звертали увагу й на те, що лише через спільну працю існування людини стає усвідомленим.
Підтримуючи ідею І.М. Сеченова, звертаємося до регуляторної ролі свідомості по відношенню до діяльності. Вона виявляється в тому, що осо- бистість спрямовує діяльність своєю свідомістю, керуючись мотивами й цілями під контролем свідомості, та здійснює її за допомогою своїх здібно- стей. А як ми знаємо, мотиви, як і цілі у кожної особистості свої, в силу перебування її в різних соціальних умовах.
С.Н. Мареев наголошує на тому, що «ми усвідомлюємо себе лише відобразившись в іншому» [5, c. 119], тому свідомість – це відношення до ін- шого як до себе самого, а самосвідомість – це відношення до себе як до ін- шого. Вона породжуються лише в момент активності людини [17, c. 374]. Але в часі свідомість первинна і тому дитина спочатку говорить про себе в третій особі і лише згодом починає говорити про себе «Я» [5, c. 21]. Тому ми усвідо- млюємо лише те, що знаходиться в нашій дійсності, що нас оточує. Свідо- мість розвивається з культури, оточення, спілкування, діяльності і згодом усвідомлюються такі параметри: добро і зло, прекрасне та потворне.
Фундаментальним джерелом утворення свідомості є:
культура; соціальна система;
людські об’єднання;
відносини і взаємодії, в які вона включена [18, c. 172].
Перераховані структурні елементи притаманні кожній людині, але з усвідомленням дитиною себе як суб’єкта (починаючи з 3-х років), вони формуються, а з набуттям життєвого досвіду – розвиваються.
Смислова структура свідомості складається з таких компонентів: особистісний смисл; потреби; смислові диспозиції; особистісні цінності; смислові установки; мотиви; смислові орієнтації [8, c. 144].
Більшість психологів сходяться на думці, що особистісні смисли в учнів початкової школи розвинуті недостатньо, так як вони не володіють достатніми можливостями й потребами проникати в суть явищ, виявляти їх причини, в силу того, що мають невеликий життєвий досвід. Без сумніву, що вони мають власні потреби, але вони пов’язані лише з задоволенням власного «Я» (егоцентризм). Навчання в початковій школі стає осмисленим тоді, коли учні намагаються віднайти особистісні смисли в знаннях, коли вони доповнюють їх змістом особистих переживань та розуміння [14, c. 256]. Смислові диспозиції виявляють певні схильності дитини та відношення до певних дій, які формуються із власних моральних цінностей, позицій, точок зору. Смислові установки – це готовність дитини діяти у відповідності з власним уявленням даної ситуації або минулим досвідом, і, іноді, сприяє зміні характеру, поведінки та сприйняття. Розвиток мотиваційної сфери учнів полягає в тому, щоб вони від байдужого ставлення до навчання переходили до позитивного (усвідомленого, відповідального, дієвого).
Продуктом свідомості є осмислена діяльність Психолог А.Г. Чеснокова виділяє сутність процесу усвідомлення як психічного феномену:
воно має суспільну природу й служить суспільній меті;
представляє собою відображення об’єктивної реальності;
виявляється опосередкованим відображенням;
включає в себе суспільно утворену систему – мислення і мовлен- ня, за допомогою яких реалізується [15, c. 208].
Свідомість людини виступає своєрідним «будинком», де породжу- ється осмислена діяльність. З цього приводу підтримуємо думку А.А. Леонтьєва про смисл в структурі свідомості: «В системі психіки суб’єкта ми маємо справу завжди з особистісно-смисловими утвореннями, а значення… виступають в ній як соціальний інваріант смислу, так і безпо- середній предмет рефлексії над смислом» [4, c. 118].
З вищесказаного можемо зробити висновок про те, що здатність усві- домлювати будь-яку операцію спочатку не притаманна дитині, а розвивається із розвитком системи спілкування та здатністю мислити теоретично (абстрактно), а не практично (пов’язаного з конкретними діями), в результаі чого міняється її рівень усвідомлення дійсності. Тому «основна мета навчання повинна складатися в роботі не над словом, а над думкою» [13, c. 210].
Мотивації разом із світосприйняттям створюють ціннісні смислові орієнтації свідомості. «Ціннісні орієнтації впливають на формування потреб індивіда» [11, c. 209]. Усвідомлення цінностей забезпечують формування ціннісних уявлень, на основі яких формуються ціннісні орієнтації, які і представляють собою усвідомлену частину системи особистісних смислів [2, c. 120]. На основі цих характеристик формується відношення людини до самої себе та свого життя. А відношення до світу та інших виражає світогляд суб’єкта. Коли будь-яка діяльність має смисл, то пізнавальні дії дитини отримують смисл і більш сильну мотивацію. О.Я. Савченко висловлює думку про те, що в учнів початкових класів спочатку розвинута зовнішня мотивація (позитивне ставлення до школи, прагнення бути дорослим, подобаються шкільні речі, довіра до вчителя тощо). Внутрішня мотивація, яка пов’язана безпосередньо з самим процесом учіння, у них нестійка. Вони починають виявляти інтерес до самого процесу учіння, до способів пізнавальної діяльності пізніше, коли складуть перше враження про школу та навчання в ній. «Вольові зусилля для подолання інтелектуальних труднощів, наполегливість у досягненні навчальної мети молодші учні виявляють залежно від ситуації: цікаве завдання, змагальність, підтримка дорослих, товариша тощо» [22, c. 148]. Як і педагог, найважливішим з внутрішніх мотивів вважаємо пізнавальний інтерес, який з’являється в учнів за умов перебування їх в ситуації пошуку нових знань, самостійної діяльності та інтелектуальної напруги. «Для підтримки пізнавальних інтересів надзви- чайно важливо стимулювати емоції, інтелектуальні почуття» [1, c. 155]. Проте емоції можуть бути як позитивні так і негативні та при правильній організації навчання в учнів повинні виникати радість, упевненість в своїх силах, задоволення, цікавість, здивування, прагнення бути кращим, конс- труктивний сумнів.
Підтримуємо думку Г.В. Цвєткової про те, що у молодших школярів починається формування мотивів самовдосконалення та самовизначення, виявляється стремління до усвідомлення причин, смислів, виникає потреба в самооцінці, але з орієнтацією на авторитет внутрішньої оцінки. У дітей виявляється бажання до самостійності, яка в такому віці є ще недостатньо осмисленою потребою [14, c. 115].
Осмислення, на думку К.А. Альбуханової, є початком роботи свідо- мості [1, c. 90], а мислення – рух свідомості [22, c. 110]. Але не все, що сприйма- ється, піддається подальшій обробці в силу непотрібності, незацікавленості, невмотивованості і, навіть, ліні. На думку Є.Д. Павлова всі дії людини усвідомлені, але на різних рівнях, а відношення людини до світу виявляє один із них – рівень самосвідомості [18, c. 104]. Усвідомлення за Рубінштейном є реальною формою існування свідомості, «це відображення об’єктивної реальності» [10, c. 174], яке відбувається при переході від безпосереднього відчуття предмета до побудови його образа в свідомості. Наведемо приклад, учень розв’язує задачу і робить це свідомо, виконуючи її за конкретним алгоритмом, але якщо він звернув би увагу конкретно на те, як саме це відбувається, то це перейшло б в осмислений акт, тобто якщо дитина опановує не тільки знання, а й способи їх отримання.
Свідомість є тим, за допомогою чого ми можемо мислити. Свідомість несе в собі знання будь-якої інформації, яке приводить в рух мислення, думки, смисли і відбувається більш поглиблене та усвідомлене пізнання дійсності [9, c. 83].
Проаналізувавши думки психологів, філософів та педагогів, можемо зробити висновок про те, що в молодшому шкільному віці свідомість ще не достатньо розвинена, точніше розвинена не так як у дорослих людей. Вони здатні бачити те, що їм безпосередньо показують. Щоб включити роботу свідомості на осмислення, діти повинні бачити перед собою вмотивований предмет, цікаву картинку та бажання самостійно думати. Останнє на нашу думку можемо забезпечити шляхом залучення дітей до активного самостійного мислення та аналізу. Це можливо забезпечити на уроках з проблемним викладом матеріалу та на основі особистісно орієнтованого навчання, яке передбачає суб’єкт-суб’єктні відносини вчителя та учнів[20, c.113].
1 2 3 4